國立台中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：呂錘卿 博士
國民小學教師知覺親師合作現況、
困境及因應策略之研究
研究生：游雅惠 撰
中華民國九十五年十二月
國民小學教師知覺親師合作現況
國民小學教師知覺親師合作現況
國民小學教師知覺親師合作現況
國民小學教師知覺親師合作現況、
、
、困境及因應策略之研究
、
困境及因應策略之研究
困境及因應策略之研究
困境及因應策略之研究
摘
摘
摘
摘
要
要
要
要
本研究旨在探討國民小學教師知覺到的親師合作現況、困境及因應策略。 用自編「國民小學班級親師合作調查問卷」為研究工具，以台中縣市、彰化縣及 南投縣國民小學教師為母群體，選取二、四、六年級 639 位教師為樣本，進行問 卷調查，有效問卷為 474 份，有效問卷率為 74%。所得資料以平均數、標準差、 t 考驗、單因子變異數分析、積差相關及肯得爾氏和諧係數統計方法進行資料分 析，根據分析結果，獲致下列結論： 1.國民小學教師在親師合作現況達中低程度的水準（M=1.90），其中親師合作 現況與教師的「性別」、「是否組織班親會」、「任教年級」及「學校地區」之不同 而有所差異。女性教師在教學層面優於男性教師；有組織班親會教師在整體現況 優於未組織班親會教師；二年級教師整體現況優於六年級教師；台中市教師在教 學層面優於彰化縣教師。 2.國民小學教師在親師合作困境達中等程度的水準（M=2.25），其中親師合作 困境與教師「是否組織班親會」、「年齡」、「學校規模」及「學校地區」之不同而 有所差異。以未組織班親會教師知覺較高程度的困境；30 歲以下的教師較「41~50 歲」和「51 歲以上」教師知覺到較高程度的困境；學校規模在「12 班以下」教 師較「37~48 班」和「49 班以上」教師知覺到較高程度的困境。 3.國民小學教師在親師合作因應策略具有中高程度的水準（M=3.03），其中親 師合作的因應策略與教師的「性別」及「學校地區」之不同而有所差異。女性教 師在親師因應策略分數優於男性教師；台中縣教師優於彰化縣教師。 4.國民小學教師在整體親師合作現況與整體親師合作困境兩者間，相關係數偏 低且未達顯著。 5.教師在班級規模及學校規模兩項環境變項中，其因應策略皆達和諧一致。 依據上述結論，本研究提出若干建議，供現職教師、學校機關參考。 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞：：：：親師合作親師合作親師合作、親師合作、困境、、困境困境困境、、、、因應策略因應策略因應策略因應策略
The Study of Elementary School Teachers’ Current Situation in Parent-teacher Class Cooperation, Difficulties and Coping Strategies.
Yu, Ya-Hui
Abstract
This study investigated the current situation of elementary school teachers’ parent-teacher cooperation, along with the associated difficulties and their coping strategies. The subjects were selected among second, fourth, and sixth grade teachers from elementary schools in Taichung City, Taichung Country, Changhua Country and Nantou Country. 639 formal copies were served to the teachers and 474 validated copies were collected and they occupied 74% of total copies. The instrument included “The Elementary School Teachers’ Class Parent-Teacher Cooperation Questionnaire”. In addition, data were analyzed using the arithmetic average, standard deviation, t-test, one-way analysis of variance, Scheffé method, Pearson Product-Difference correlation and the Kendall concordance coefficient. The following conclusions were drawn from this study:
1. The current level of elementary school teachers’ parent-teacher class cooperation was below average（M=1.90）.
2. There was significant difference among the variables of teachers’genders, parent-teacher association, teaching grades, school regions and parent-teacher class cooperation in the current situation.
3. The level of difficulty for elementary school teachers’ parent-teacher class cooperation was average（M=2.25）.
4. Significant difference existed among the variables of parent-teacher association, ages, school sizes, school regions and parent-teacher class cooperation in these difficulties.
5. The effectiveness of these coping strategies for elementary school teachers’ parent-teacher class cooperation was above average（M=3.03）.
6. Significant differences existed among the variables of the teachers’ genders, school regions and the coping strategies of elementary school teachers’ parent-teacher class cooperation.
7. The relation between the current situation and the difficulties of elementary school teachers’ parent-teacher class cooperation was insignificant.
8. The Kendall coefficient of class and school sizes matches that calculated from the elementary school teachers’ coping strategies.
According to the above conclusions, there are some suggestions to teachers and school
administrations.
目
目
目
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第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論………
…
………... 111 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 4 第三節 名詞釋義………...…….………. 5 第四節 研究範圍與限制………... 7 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討...………..………….……. 999 9 第一節 親師合作的意義與理論基礎……… 9 第二節 親師合作的內涵……… 25 第三節 親師合作之困境與因應策略之探討……… 35 第四節 親師合作的相關實徵研究………... 51 第三章 第三章 第三章 第三章 研究研究研究研究設計與實施設計與實施設計與實施...…………..………..……… 設計與實施 55555555 第一節 研究架構與研究假設……… 55 第二節 研究方法與程序……… 58 第三節 研究對象……… 59 第四節 研究工具……… 64 第五節 資料處理……… 70 第 第 第 第四四四章四章章 研究章 研究研究研究結果結果與結果結果與與與討論討論討論討論...…………..………..……… 73 第一節 國民小學親師合作整體現況之分析……… 73 第二節 國民小學親師合作整體困境之分析……… 89第三節 國民小學親師合作整體因應策略之分析……… 105 第四節 國民小學親師合作現況及困境之相關分析……… 119 第五節 國民小學親師合作因應策略之相關分析……… 122 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議………... 137 第一節 結論……… 137 第二節 建議……… 146 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻………... 150150 150150 中文部分………... 150 英文部分………... 155 附錄 附錄 附錄 附錄…... 158158 158158 附錄一 國民小學班級親師合作調查問卷（專家內容效度）……... 158 附錄二 國民小學班級親師合作調查問卷專家內容效度統計分析. 166 附錄三 國民小學班級親師合作調查問卷之專家修正意見………. 168 附錄四 國民小學班級親師合作調查問卷（預試問卷）………….. 177 附錄五 國民小學班級親師合作調查問卷之項目分析………. 183 附錄六 國民小學班級親師合作調查問卷（正試問卷）………….. 185 附錄七 指導教授推薦函(一)………... 191 附錄八 指導教授推薦函(二)………... 192 附錄九 問卷填答說明書………. 193
表
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圖
圖
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表 3-1 中部四縣市不同規模國民小學二、四、六年級教師人數分配 ……... 60 表 3-2 正式問卷抽樣學校數……….. 61 表 3-3 中部四縣市國小二四六年級教師正式抽樣人數及問卷回收情形 分配……… 62 表 3-4 正式問卷調查有效樣本基本資料分析……….. 63 表 3-5 建立專家內容效度之專家名單……... 67 表 3-6 國民小學班級親師合作調查問卷預試各層面題目分配... 68 表 3-7 國民小學親師合作信度分析... 69 表 3-8 國民小學班級親師合作調查問卷正式問卷題號分配... 70 表 4-1 國民小學教師親師合作現況... 73 表 4-2 不同性別國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異情形 ... 75 表 4-3 有否於原班任教兩年之國小教師在親師合作整體現況與各層面 之差異情形... 77 表 4-4 有否組織班親會之國小教師在親師合作整體現況與各層面 之差異情形... 77 表 4-5 不同年齡國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異情形 ... 79
表 4-6 不同年級國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異情形 ... 80 表 4-7 不同教育背景國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異 ... 81 表 4-8 不同任教年資國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異 ... 83 表 4-9 不同班級規模國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異 ... 84 表 4-10 不同學校規模國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異 ... 85 表 4-11 不同學校地區國小教師在親師合作整體現況與各層面之差異 ... 87 表 4-12 國民小學教師親師合作困境... 89 表 4-13 不同性別國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異... 91 表 4-14 有否於原班任教兩年之國小教師在親師合作整體困境與各層 面之差異... 92 表 4-15 有否組織班親會之國小教師在親師合作整體困境與各層面 之差異... 93 表 4-16 不同年齡國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異... 94 表 4-17 不同任教年級國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異 ... 96
表 4-18 不同教育背景國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異 ... 97 表 4-19 不同任教年資國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異 ... 99 表 4-20 不同班級規模國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異 ... 100 表 4-21 不同學校規模國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異 ... 101 表 4-22 不同學校地區國小教師在親師合作困境整體與各層面之差異 ... 103 表 4-23 國民小學教師親師合作因應策略... 106 表 4-24 不同性別國小教師在親師合作整體因應策略與各層面之差異 ... 107 表 4-25 有否於原班任教兩年之國小教師在親師合作整體因應策略 與各層面之差異... 108 表 4-26 有否組織班親會之國小教師在親師合作整體因應策略與 各層面之差異... 109 表 4-27 不同年齡國小教師在親師合作因應策略整體與各層面之差異 ... 110 表 4-28 不同任教年級國小教師在親師合作因應策略整體與各層面
之差異... 111 表 4-29 不同教育背景國小教師在親師合作因應策略整體與各層面 之差異... 112 表 4-30 不同任教年資國小教師在親師合作因應策略整體與各層面 之差異... 114 表 4-31 不同班級規模國小教師在親師合作因應策略整體與各層面 之差異... 115 表 4-32 不同學校規模國小教師在親師合作因應策略整體與各層面 之差異... 116 表 4-33 不同學校地區國小教師在親師合作因應策略整體與各層面 之差異... 117 表 4-34 國小教師親師合作現況與親師合作困境之相關係數摘要 119 表 4-35 幫助家長有足夠的參與能力與技巧之策略統計... 123 表 4-36 改善家長質疑教師課堂教學方式解決策略統計... 124 表 4-37 改善親師因時間無法配合之解決策略統計... 126 表 4-38 家長因顧及子女(如：感受、成績)而怯於參與之策略統計... 127 表 4-39 當參與的家長要求特殊待遇時其解決策略統計... 128 表 4-40 親師間的教育理念有歧異時相關的解決策略統計... 129 表 4-41 當其他班級教師或是學校未進行親師合作活動之策略統計 ... 131
表 4-42 面對班上家長人力、物質資源有限的合作情況策略統計... 132
表 4-43 親師間溝通時機不當及管道不足之解決策略統計... 134
表 4-44 親師間溝通技巧不足之解決策略統計... 135
第一章
第一章
第一章
第一章
緒
緒
緒
緒論
論
論
論
本研究主要探討國民小學親師合作的現況、困境及因應策略。在本章 首先敘述研究動機與目的；其次根據本研究動機與目的，提出待答問題， 並就研究的主要名詞加以解釋；最後就本研究的研究範圍與限制，進一步 提出說明。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
近年來國內外教育改革中，皆強調親師合作在學校教育之重要性。以 美國為例，在美國兩千年教育政策中提到，爲使學校教育成功，教育當局 應將視野超脫於教室之外，專注於社區及家庭之上，共同結合教師及家長 的力量，以培育出健全發展的兒童(鍾嘉明，1996)。無獨有偶地為呼應此 波全球性性質的教改潮流，教育部於民國八十四年的《中華民國教育報告 書》中也公佈必須結合家長，乃至社會資源而得以彰顯教育功能的相關陳 述(教育部，1995)。由國內外的教育趨勢而言，足見親師合作在當前的學 校教育中，有其不容忽視的重要性。 在國內這一波教改，教育權力由中央逐漸下放至地方，其過程是以一 連串的教育改革活動及實驗呈現。如民國八十三年的四一 O 教育改革大遊 行，台北縣率先試辦開放教育、成立親師協會、現代教育實驗班、教學評 量改進班(鄧運林，1997)；民國八十七年教育部的小班教學精神，以及九 十學年度開始實施的九年一貫課程(陳彥貝，2003)，皆強調親師從班級事 務延伸至課程與教材設計上的合作。至民國九十三學年度，九年一貫課程 的全面實施，及民國九十五年七月六日教育部正式頒布國民教育階段家長 參與事務辦法，盡皆顯示教師與家長之間的合作程度日益加深。 教育的最終目的在幫助兒童的學習及發展，當兒童能充分地在學習過 程中，獲得教師及家長充分的關懷與照顧時，勢必能提升其學業表現或是 學習效果(周淑惠，1999；柯貴美，2003，陳良益，1996)。再者，當教師
面對家長的參與教育，提升教學品質便可視為是家長對教師的教學回饋 （柯貴美，2003）。因為有了家長的從旁協助，一方面可擴充教師不擅長 的其他專業領域知識，同時也可節省教師耗費於班級事務的心力，而更能
使教師專注於教學專業（Becker & Epstein,1982）。探討家長參與學校教
育的相關研究如曾俊凱(2001)便著眼於學校中的親師協會等組織、行政層 面的親師合作，或是親師對於合作內容的相關知覺、態度、認知、理念等 的調查，如張笑虹(1993)、郭耀隆(1999)及陳良益(1996)等人之研究。另 外關於班級親師合作的個案研究，如周淑惠(1999)、莊蕉華(2001)及盧玉 琴(2003)的研究；或是陳良益(1996)及鍾美英(2002)在家長參與學校校務 的研究，亦或是以陳靜音(2001)及曾俊凱(2001)針對學校親師協會等正式 組織之研究為多數，可見親師合作的重要性。然而除了上述相關的親師合 作研究範疇，本研究嘗試透過教師每日的教學事務、學生的學習、班級環 境乃至與班級家長進行溝通時的合作事宜，全面且整體地瞭解班級中相關 的親師合作現況，此為本研究動機之一。 在過去的傳統上，家長鮮少過問學校教育，甚至完全聽憑教師的意見 及處理。時至今日，家長參與學校教育，從學校行政層級深入至班級事務， 和教師間的接觸頻繁，當家長所涉及的學校教育層面既深且廣時，對於教 師而言，可謂助力也可為阻力。過去教師通常只贊同家長參與一些康樂性 的活動，如運動會、校慶、畢業典禮等；而對於教材選擇、教法、教學內 容等遭遇家長質疑時，則多半會產生反感(簡加妮，2001)。《行政院教育 改革總諮議報告書》(1996)中也說明，在大班教學的條件下，教師的資源、 時間有限，無法顧及每位學生的特質與差異，再加上統一的教材、統一的 進度及統一的考試，難以達到教育的理想目標。而今日透過相關法令的制 定，如《家長會設置自治條例》，或是《教育基本法》中明確規定及保障 家長參與學校教育的權利之後，教師面對班級裡的眾多學生和他們的家 長，如何因應此波家長參與之趨勢？面對相關的困境又該如何因應？
國內有關親師合作的研究頗多，若探討親師在合作過程產生的困境問 題，則多數以處理親師衝突的議題為主題，且以研究教師心理層面為主， 探討其面對衝突的態度表現或是應對方式(蔡瓊婷，2004；鍾育琦，2002； 蘇福壽，1999)，或是純粹就教師合作時，在相關的合作途徑或是態度上 所產生的障礙或困難作一整理介紹(曾俊凱，2001)。鮮少有研究對班級裡 的親師合作困境作一具體的討論，因此本研究除了瞭解目前在班級中，親 師可以合作的具體事項之外，也欲從教師之觀點，瞭解在合作的過程中， 面對親師合作的困境時所知覺到的困難程度為何？此為本研究動機之二。 台北縣與高雄市曾於八十五學年度於該縣市的國小推動開放教育，於 是各校陸續成立親師協會(鍾美英，2002)，而八十八及八十九學年度全省 也曾推行小班教學精神計畫，在相關的教育政策施行一段時日之際，位於 中部地區之不同班級規模、學校規模及學校地區之級任教師對於班級裡， 相關的親師合作實際情形及因應策略為何，也是本研究欲逕行瞭解的部 分，此為本研究動機之三。 在親師合作的相關研究中多以低、中、高年段進行區分，或是以一、 三、五年級為主要調查的分界，並且研究結果多認為國小高年級階段的親 師合作相關內容，往往會不及於中低年級(趙聖秋，1999；鍾美英，2002)， 卻鮮少有研究提及二、四、六年級教師的相關看法。因此本研究除了探討 教師的任教年級，更欲瞭解的是在二、四、六年級的教師面臨第二年的帶 班，會否影響其對於與班上家長合作的整體情形及差異。再者，於教師背 景變項的相關研究中，簡加妮（2002）的研究以調查教師任教的低、中、 高年段之級任教師及科任教師為主要，另外一項任教地區則以教師自行填 答為主，而該填答範圍則以高雄市各行政區為限。上述教師背景變項除了 增加教師的教學年段及任教地區，另外，在曾俊凱（2002）的臺北縣國民 小學親師合作之研究中，則增加了教師任教的學校規模，分別為小型、中 型及大型學校為主，並且學區位置的選擇也劃分成偏遠地區、鄉鎮及縣轄
市三選項。其餘的相關親師合作研究中，鮮少深入調查教師所任教的班級 規模及學校規模之背景變項，因此研究者認為後續的研究為著眼於教師與 家長在班級中對於合作困境的相關因應策略，便可增加如班級規模及學校 規模的調查，此為本研究動機之四。 不同於簡加妮（2002）以高雄市為範圍及曾俊凱（2002）的台北縣地 區，本研究欲以台中縣市、南投縣及彰化縣為主，探討中部地區此四縣市 的教師所採取的親師合作因應策略，此為本研究動機之五。 綜上所述，本研究擬瞭解目前親師合作的情況，亦即在班級內親師合 作的內涵層次為何？進而探討在教師與家長進行合作的過程中，會影響彼 此合作的相關困境，並嘗試提出因應的策略建議，以提供級任教師、家長、 學校正面之協助，使家長與教師之關係可以在班級中獲得解套，不是視同 水火，而是以合夥人之平等關係爲學生謀取最佳的學習效益。且透過親師 力量之整合，提升學校與社區的合作關係，獲致教育之最大效果，乃為本 研究所欲實踐之主要動機。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的與
與待答
與
與
待答
待答問題
待答
問題
問題
問題
一
一
一
一、
、
、研究目的
、
研究目的
研究目的
研究目的
基於上述的研究動機，本研究所欲達成的目的，分述如下： (一)瞭解中部地區國民小學教師親師合作之現況。 (二)分析中部地區國民小學教師在親師合作的困境。 (三)探討中部地區國民小學教師在親師合作的因應策略。 (四)比較中部地區國民小學教師親師合作現況及親師合作困境間的關 係。 (五)探討不同環境變項國民小學教師在親師合作因應策略的差異情形。 (六)根據研究結果，提出若干可行性建議，以供教師、家長、學校行政 人員參考。
二
二
二
二、
、
、待答問題
、
待答問題
待答問題
待答問題
根據以上研究動機與目的，本研究主要探討問題如下： （一）中部地區國民小學教師於親師合作的現況為何？ （二）中部地區國民小學教師於親師合作的困境為何？ （三）中部地區國民小學教師於親師合作的因應策略為何？ （四）不同背景因素之國小教師在親師合作的現況是否有所差異？ （五）不同背景因素之國小教師在親師合作的困境上是否有所差異？ （六）不同背景因素之國小教師在親師合作的因應策略上是否有所差異？ （七）國小教師在親師合作的現況與親師合作之困境是否有相關？ （八）不同環境變項之國小教師，面對親師合作困境時，所採取的因應策 略是否有差異？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為避免研究上的名詞及意義之混淆，以及使本研究所使用的概念能夠 意義明確及清晰，茲將研究範圍所涉及的重要名詞，嘗試具體說明如下：
一
一
一
一、
、
、國民小學教師
、
國民小學教師
國民小學教師
國民小學教師
國民小學教師（elementary school teachers）係指符合教育人員任 用條例第十二條之資格，且目前任教於六至十二歲國民小學教育之公立學 校(包含隸屬國立之各級學校附屬小學)正式教師，但不包含代理、代課教 師。
二
二
二
二、
、
、親師合作
、
親師合作
親師合作
親師合作
「親師合作」（parent-teacher cooperation）是指以學生的學習為 親師合作的核心，親師間植基於教師的專業自主權及家長的教育參與權， 透過彼此在班級環境中的互助、交流、相互提供資源等互動建立和諧的關
係，如協助教師的教學進行、從旁輔導學生學習、進行班級環境的維護以 及與教師之間的溝通等事務，保障學生受教權、引領學生的學習，以達成 教育效能之最大化。 在本研究中，親師合作係指教師依據實際與班級家長互動的情形，在 「國民小學班級親師合作調查問卷」中的得分情形，得分愈高者，代表教 師的班級親師合作現況愈良好，反之則愈低。
三
三
三
三、
、
、親師合作困境
、
親師合作困境
親師合作困境
親師合作困境
指在親師進行合作的四項主要內涵中，可能會遭遇到的問題或是阻礙 （difficulties），而將這些可能在合作過程中形成的問題歸納為範圍較 清晰、具體的困境，如教師教學方面、學生學習、溝通管道、班級環境等 四項合作困境之層面。 本研究親師合作困境係指教師根據其面對的相關困境，在「國民小學 班級親師合作調查問卷」中的得分情形，得分愈高者，代表教師在班級親 師合作困境中知覺到愈高的困難程度，反之則愈低。
四
四
四
四、
、
、親師合作困境之因應策略
、
親師合作困境之因應策略
親師合作困境之因應策略
親師合作困境之因應策略
針對親師合作過程中會遭遇的難題或是挫折，將相對應的解決方法進 一步整理成具體的因應策略（coping strategies）如解決教學困境、解 決學生學習困境、解決班級環境維護困境與解決溝通困境等四項具體的因 應策略主要範疇。 本研究的親師合作因應策略，係指教師面對困境時所採取的相關解決 策略，在「國民小學班級親師合作調查問卷」中的得分情形，得分愈高者， 代表教師認為該項親師合作因應策略的可行度愈高，反之則愈低。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
一
一
一
一、
、
、研究範圍
、
研究範圍
研究範圍
研究範圍
( (( (一一一)一)))研究對象研究對象研究對象 研究對象 本研究之主要研究對象為台中縣、台中市、南投縣、彰化縣之公立國 民小學二、四、六年級的級任教師為主。 ( (( (二二二)二)))研究內容研究內容研究內容 研究內容 本研究主要在探究中部地區國民小學親師合作之現況、困境與因應策 略。其中在親師合作之現況係指目前在班級中，親師合作的實質內涵：教 師教學進行及教材之準備、學生學習及課業輔導、班級環境之維護以及班 級教育資訊之交流四項內涵層面。 親師合作的困境與因應策略則依據親師合作的內涵，進一步劃分為四 項層面，分別是：教學方面、學生學習、班級環境、溝通管道等四項合作 困境之層面，以及解決教學困境、解決學生學習困境、解決班級環境維護 困境與解決溝通困境之四項因應策略。
二
二
二
二、
、
、研究限制
、
研究限制
研究限制
研究限制
本研究基於客觀因素之考量，應有以下之限制： ( (( (一一一)一)))就研究樣本而言就研究樣本而言就研究樣本而言 就研究樣本而言 本研究僅以台中縣、台中市、南投縣、彰化縣之國民小學二、四、六 年級級任教師為研究對象，並以分層抽樣方式選取樣本，是故本研究結果 之推論以此為限。 ( (( (二二二)二)))就研究方法而言就研究方法而言就研究方法而言 就研究方法而言 本研究以問卷調查進行研究，主要蒐集樣本資料之教師對於現況、困 境與因應策略等多數情形的意見反應。雖然此研究結果較能符合科學派典
之要求，然因受限於研究時間及人力之限制，只能侷限於中部地區的四縣 市為研究範圍，而無法作大規模之研究。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章根據所蒐集之相關文獻資料，旨在探討國民小學教師在親師合作 的內涵、困境與因應策略以及相關研究。本章第一節探討親師合作的意義 與理論基礎，第二節探討親師合作的現況，第三節探討親師合作的困境與 因應策略，第四節探討親師合作的相關實證研究，以作為本研究理論之依 據及主要研究方向。
第一節
第一節
第一節
第一節
親師合作的意義
親師合作的意義
親師合作的意義
親師合作的意義與理論基礎
與理論基礎
與理論基礎
與理論基礎
本節探討親師合作的意義與理論基礎，包括親師合作的意義、特性及 目的，親師合作的理論基礎及親師合作相關政策等。
一
一
一
一、
、
、親師合作的意
、
親師合作的意
親師合作的意
親師合作的意義
義、
義
義
、
、
、特性及目的
特性及目的
特性及目的
特性及目的
過去的傳統教學，只重視教師單向的知識傳遞，而忽略家長在教育過 程中的參與或是與教師之間雙向的互動交流。在民國八十三年四一 O 教改 大遊行的四大訴求之後，繼以教育改革審議委員會的成立，以及台北市開 放教育的試辦(鄧運林，1997)，或是一些體制外的實驗小學之成立，皆顯 示了家長在此波教育改革潮流中的重要性。家長不再是被動的陪伴孩子學 習，或是被屏除於學校教育圍牆之外，現今家長的角色轉變成主動、積極， 甚至被認為是教育的合夥人之一(郭耀隆，1999)。除了教師與家長在學生 學習過程中角色的轉變之外，親師在協助學生的學習過程中，其角色功能
也發生了些微的改變。誠如 Becker(1997)認為「家長就是教師」(parent are
teachers)，就整體的學習歷程而言，家長分擔或執行了許多教師的工作 事項，換言之，教師在上課時間上，也承接了家長許多生活照顧和指導的 責任。因此教師與家長之間的合作，在未來的教育中，更顯得益發重要。 在開放教育的背景及家長教育參與權日益升高之際，本研究試對親師合作 的相關意義作一闡述說明。
((((一一一)一)))親師合作的意義親師合作的意義親師合作的意義親師合作的意義 合作的目的乃是指合作之雙方兼具一致的目標，透過溝通或是更具行 動力之互動歷程，深化彼此間的關係，以期目標之達成(Coleman,1996)。 因此親師合作強調的是教師與家長之間的合作，雙方在教室中進行溝通、 分享等互動歷程，營造出適合學生學習的班級環境，以促進學生的學習成 效，達成提升學生習表現之目的。 Peterson 於 1987 年所提出的親師合作之定義，視家長的融入或參與 為帶領家長接觸下列各項的過程：一是以教育性介入為目的，並有責任爲 幼兒和家長提供服務之教職員；第二則是參與和兒童有關之課程活動，此 一活動之目的在於提供父母資訊及協助父母扮演自身的角色(引自郭靜 晃，2005)。此定義首先提出的是以教師提供教育服務為主的親師合作， 同時在家長參與的過程中必須是符合教育目的，亦即以促進學生學習的教 育目的，並且透過課程活動的參與，由教師協助提供父母相關資訊幫助他 們能更適切的扮演父母的角色。 相對於「家長參與」(parent involvement)的定義，在 1992 年《美 國教育研究百科全書》中甚至將家庭與學校之間的「夥伴關係」(school and family partnerships)視為是一種比較好的關係，理由有二，一是強調學 校與家庭兩個團體對子女的教育分擔最主要的責任；二是更廣泛地認知到 影響所有家庭成員的重要性和潛能，而並非僅是家長而已(引自郭耀隆， 1999)。對於家長參與的部分，書中更強調的是學校和家庭二者對於分擔 教育責任的重要性。 有別於國外將親師合作視為強調家長對教育責任的分擔，國內相關親 師合作的諸多定義中，研究者嘗試將其劃分為狹義及廣義兩部分說明之。 在狹義觀點部分，有研究認為親師合作的地點主要以學生涉足的學習環境 為主要，如鍾美英(2002)提到親師合作是在孩子的教育歷程中，家長協助
子女於家裡或是學校內外進行一切有關的學習活動，或是家長在家配合子 女就讀學校，參與子女課後的學習活動（林天祐，1997；林明地，1998）。 再者，也有研究者關注教師與家長的合作過程中，整體教育情境的人 際關係之營造，如教師與家長之間的溝通、交流及互動等，以鍾美英(2002) 為例，他認為家長們基於對子女教育的關心，而參與孩子班上的活動，不 僅與級任老師有所互動、溝通，與班上其他家長也能建立合作的關係，親 師共同合作，改善孩子的學習環境，提供孩子多元化的學習，同時，在家 長參與的過程中，期能增進親子間的相處機會與和諧關係，或是簡加妮 （2002）也提出親師合作是家長基於對子女教育事項的關心，家長於校內 或校外參與的所有教育活動。郭耀隆（1999）指在學校教育中，親師是基 於教育合夥人關係，家長與學校、教師彼此互助、交流、合作，相互提供 資源，以學生為教育主體，增進教育效益，共同擔負教育學生的責任，引 導學生適性適才的發展，以達成自我潛能實現與全人的教育目的。 就親師合作的廣義觀點而言，強調爲促進兒童學習歷程的完整性，如 學生人格塑造、學業的學習等，因此親師有合作的需要。洪麗玲（1999） 便提到家長在家庭以外所參與的校內或是校外的諸多教育活動中，其目的 主要透過同為兒童學習過程中重要他人的教師與家長，彼此密切合作，使 學校教育與家庭教育互相配合，促使兒童人格、學業等各方面的學習效果 更為優秀。另外，廣義的親師合作範圍也由學生家中或是班級裡擴大至校 園外的社區環境，如周淑惠（1999）及陳良益（1996）皆認為親師合作不 但是教師與家長為了協助孩子的學習與成長，而共同努力的歷程，同時藉 由家長與學校教師或行政人員之間的互動，以參與子女教育過程中的各種 活動作為親師合作的方式。上述的學者對於親師合作的廣義定義強調學生 的整體受教歷程，以及親師合作範圍的擴大。 再者也有部分學者從權利觀點說明親師合作的意義乃是以保障學生 的受教權為出發點，以家長的參與權為輔，協助學校事務的計畫或是決
策。張茂源（2001）認為基於保障學生之受教權及增進教育效果，家長與 教師必須協同合作，參與子女的學習過程，並且以教育事業的合夥人身 分，來參與學校教育，創造學校、家庭雙贏的局面。陳良益(1996)也說明 親師合作專指參與學校事務的各種計畫或決策，或基於保障學生受教權而 與學校密切合作、協助兒童充分發展，都包含在其範圍中。盧玉琴（2000） 認為親師合作是秉持親師教育合夥人的理念，在教學情境中強調家長對教 育的參與權，讓教育作全方位成長─親師生充分互動以及成長。曾俊凱 （2002）認為親師合作的意義是以親師為教育合夥人的理念，以學生的受 教權為主體，在優質的教學情境中，教師以「教學專業自主權」為主力， 加上家長教育參與權為助力，結合親、師、生、家庭、學校、社區的力量， 引領學生自我實現及建立學校公共關係的歷程。 研究者歸納上述親師合作的狹義及廣義觀點，進一步闡述解釋親師合 作的意義，乃是以學生的學習為親師合作的核心；親師間植基於教師的專 業自主權及家長的教育參與權，透過互助、交流、相互提供資源等互動建 立和諧的關係，彼此結合於整體的教育情境如社區、學校或是班級環境 中，保障學生受教權、引領學生的學習，以達成教育效能之最大化。 研究者嘗試根據以上諸位學者的定義，將親師合作的意義整理出相關 的目的與特性之分類，試述如下。 ( (( (二二二)二)))親師合作的親師合作的親師合作的親師合作的特性特性特性特性 本研究於分析相關文獻之後，嘗試歸納並提出親師合作的特性，茲分 為兩方面來說明。 1. 1.著重親師的參與過程 1. 1.著重親師的參與過程著重親師的參與過程著重親師的參與過程 因為家長參與程度的日益深入，因此家長的參與不再僅是侷限於提供 學校經費或是出席校務會議等。今日的家長甚至也可以親臨至孩子的班級 裡，與教師一起從事班級的教學，或是其他事務性的工作。在參與的過程
中，便可以由家長提供支援或資源，來彌補教師教學的有限性。因為教師 受限於時間、精力、經驗、知識或其他資源的限制，家長和其他人便可以 提供這些額外資源；同時透過親師合作的過程，家長更可瞭解孩子的學習 狀況，獲得自我成長的機會，從而激發家長的主動與積極的參與態度(邱 書璇譯，1996；郭耀隆，1999)。 家長除了能提供教師更多教學以外的協助，教師也可以透過這樣的合 作過程與家長分享資訊，藉由教室的活動進行溝通、交流。由於家長們發 自對於子女教育的關心，參與孩子班上的活動，不僅能與級任老師有所互 動、溝通，同時與班上其他家長也能建立合作的關係，透過親師的共同合 作，改善孩子的學習環境，提供孩子多元化的學習(鍾美英，2002)。因此 對於教師而言，親師合作不啻為是減輕教師教學負擔，增加教學資源的一 種歷程(周淑惠，1999)。 2. 2. 2. 2.強調親師的責任分擔強調親師的責任分擔強調親師的責任分擔強調親師的責任分擔 在過去的傳統教育裡，教師被視為是教室裡的國王，獨自一人進行教 室裡的所有教學工作。然而今日為符應家長教育參與權的呼聲，以及教育 改革的浪潮，教師必須開放教室迎接家長，並接納家長進入班級參與學生 的學習。於焉多位學者專家皆認為教師與家長可被視為是教育合夥人的關 係，並由雙方共同擔負學生的教育責任(曾俊凱，2001)。如黃靖媛(2000) 認為親師合作乃是指家長和教師們基於謀求健全的下一代所共同策劃、研 究的一切互動式教育措施。也就是家長、教師藉由建立相對的自主權，而 塑造的互動關係。教師與家長必須維持一種相對的自主性，以便在親師合 作的過程中，教師不僅可以發揮教學的專業自主權，家長也能透過適時的 參與來實踐他們的教育參與權。 透過教師與家長在班級事務上的合作，更可以進一步引導孩子適性發 展，且培養學生的學習動機與興趣。一如 Coleman 等(1996)指出親師合作
在家庭和學校間的幾種關係裡，唯有好的親師關係，能讓教師和家長對彼 此形成正向的態度，樂於互相溝通和合作，進而引發學生的學習動機和興 趣。 ( (( (三三三)三)))親師合作的目的親師合作的目的親師合作的目的親師合作的目的 教師跟家長在班級裡彼此協助，幫助孩子的學習與成長，可被視為是 親師合作的重要目的，因此研究者於歸納相關文獻後，將親師合作的目的 歸納成兩點。 1. 1. 1.促進學生的學習與成長 1.促進學生的學習與成長促進學生的學習與成長促進學生的學習與成長 由於政府的經費編制等問題，致使學校的教學多呈現大班級教學的狀 態。在如此的體制之下，教師無法顧及每位學生的特質與差異，再加上統 一教材、進度與考試，更無法達成因材施教的教育理想，因此《行政院教 育改革審議會總諮議報告書》(1996)便建議家長、教師以及社會人士應熱 心參與教育，彼此形成相互支持、提供學生學習的網絡，營造豐沛自由的 學習空間，以促進學生人格健全發展，充分發揮潛能。 也由於教育的最終目的希望幫助兒童的學習與發展，倘若能透過親師 的合作，結合學校教育與家庭教育雙方力量及資源，爲孩子貢獻彼此的心 力，讓孩子在關懷、多元充實的環境中，能夠快樂而完整的學習下成長(陳 良益，1996；郭耀隆，1999)。周淑惠(1999)也認為對於學生而言，親師 合作可以提升學生在學校的表現。 最後不論是教室或是學校層級的親師協會，其主要目的，都是希望爲 兒童營造一個更合宜的學習環境，因此其合作的內容，都要以能促進學生 的成長，和支援教師的教學為主要考慮(吳永裕，1997)。是故親師合作的 目的在於構築一個適宜學生進行學習的環境，從而引發學生的學習動機， 促進學生的學習，最終獲致激發學生的學習潛能之最終的教育目的。
2. 2. 2. 2.提升教育的效能提升教育的效能提升教育的效能提升教育的效能 教育效能的評鑑標準之一便是學生的學習是否具備成效，而透過親師 合作中教師與家長兩股力量的結合，教師可以獲得更多的教學資源，每位 學生也可以同時在教師與家長的關注環境下進行學習，可謂達成教育三贏 的局面、因材施教之教育理想的發揮。另外家長因著教師在教室所提供孩 子的學習經驗之參與過程，讓孩子的學習變得多元化且效果提高(邱書璇 譯，1996) 周淑惠(1999)也指出對學校而言，親師合作一方面提供學生與家長對 於學校的評價；另外對社區而言，親師合作可以有效結合家庭、學校與社 區三者之間的關係，共享資源，促進社區的繁榮進步。所以教師與家長之 間的合作，可被視為是連結學校與社區關係之間的橋樑，藉由雙方合作的 過程，進而提高學生、家長對於學校的認同度，讓社區的力量或是資源可 以進入到學校教育之中，而學校也可以提供相關的教育服務給社區民眾。 綜上所述，合作的雙方為教師和家長所組成，即所謂的親師，視同彼 此為教育合夥人；其合作的目的，爲促成學生的學習、發揮最終的教育效 能；藉由彼此的合作過程中，強調家長對於班級事務之參與及瞭解，激發 其對學校之認同感，藉由家長與學校教師之間的攜手合作與責任之分擔， 撤除以往學校與社區之間的藩籬，建立學校之外的公共關係，完成教育之 最終目標。
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、親師合作之相關理論
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親師合作之相關理論
親師合作之相關理論
親師合作之相關理論
( (( (一一一)一)))親師合作之教育社會學基礎親師合作之教育社會學基礎親師合作之教育社會學基礎 親師合作之教育社會學基礎 一九九六年美國柯林頓總統夫人希拉蕊所著《全村之力》(It takes a villiage to educate a child)，特別強調家庭和社區參與教育工作的 必要性(Clinton,1996；引自郭靜晃，2005)。學校教育的工作不能單憑教 師一己之力，尚需要家長，乃至整體社會的投入，方能培育出一位發展完
整的兒童，以下試融合社會化功能及學校社區之觀點進行闡述。 1.1.社會化1.1.社會化社會化理論社會化理論理論理論 個人學習其所處社會之文化，期待未來能擔任社會角色的過程，即是 社會化(林生傳，1990)。因此教育的功能使個人社會化，個人需在某一特 定社會中，發展自我觀念、學習該社會的生活方式、履行社會的角色，教 育與社會化過程關係密切(陳奎憙，2001)。也因此個人在社會化的過程 中，無疑地會受到學校教育、家庭環境、社會環境三者之交互作用，而爲 了達成社會化之目標，學校、家庭則必須配合一致。其中以老師和父母的 身份而言，他們是最有資格和責任去影響社會投入學校教育的努力，因為 最瞭解和關心孩子發展之需求的就是他們(邱書璇譯，1995)。 家庭與學校教育絕無各自孤立分隔的道理，藉由學校社區化及社區學 校化之推行，家長參與學校教育代表著在社會變遷中，親師合作發揮了教 育的主要功能與動力；他們也分享了孩童教育和社會化的責任(姚志文， 1996；Katz,1996)。 郭耀隆(1999)綜合文獻後指出，教育系統是整個社會系統的一個次級 系統，因此教育的發展不免會受到社會環境變遷的影響。在社會變遷影響 之下，呈現了幾項重要的教育潮流之趨勢：1.社會的多元化，以往的家庭 與學校壁壘分明的關係受到揚棄；2.教育危機狀況的出現，開始思考學校 如何與其他教育機構共同分擔教育的責任(郭明科，1997)。 因為學校教育與家庭教育皆屬於整個社會系統下的一部分，自然不能 免於社會變遷事實之外。教師與家長勢必藉由雙方之合作，進一步促進社 區與學校教育的整合。另外陳奎憙(2001)也指出在班級被視為是一社會體 系的理論中，班級活動具備了社會化功能、選擇功能與保護(或照顧)的功 能。為促使在班級的活動中，學生不但能從中學習到社會化，並且發揮班 級教育的照顧功能，適切的引導家長進入班級參與，以實現具體親師合作
之目標，乃是促成學校與社區和諧關係建立之第一步。 2. 2. 2. 2.學校與社區資源之關係學校與社區資源之關係學校與社區資源之關係 學校與社區資源之關係 「學校與社區關係」是學校與其內、外公眾之間有計畫、系統、持續、 相互、以及真誠的溝通歷程管理；強調利用溝通媒體、參與及資源互惠等 方式提升相互了解的程度，以使學校運作良好，提高教育品質，獲致家長 與社區居民的支持與協助，並使學校教育能適當的符應社會需求(林明 地，1996a)。基於這樣的原則，林明地(1998)並且指出了學校與社區關係 之建立，主要有以下兩項目的，一方面為維持學校內部正常運作，另一方 面則是為了使學校適應外部環境變遷，所以必須使學校能獲致外來的支 持。 為促進學校與社區關係之建立，適切的整合學校與社區之間的資源可 被視為是第一要務。其中社區資源包括社區資源包括人力資源、物力資 源、財力資源、文獻資源與組織資源(郭耀隆，1999)五種，因此學校必須 改變觀念，爲學生家長及社會人士辦理各種社會教育活動，使學生家長及 社會人士參與其中，瞭解學校教育的措施及需求，從而願意提供社會資源 協助學校。 學校與社區關係之建立除了以上兩項目的之外，另外還需以雙向的溝 通系統作為學校與社區關係之核心。因為人們對於學校教育的了解、批評 或是關心、攻擊等正負面的意見均有，同時學校組織也往往涉及人際互動， 加上學校目標不容易評鑑等特性，使得學校與社區之間的溝通聯繫管道， 益發地被視為是學校與社區關係之經營成功與否的關鍵(陳彥貝，2003)。 為有效地結合且發揮社區與學校之間的力量，並建立起溝通聯絡之系 統，學校教師身為與家長互動的第一線人員，便可以透過家長到班級參加 班級活動或是協助教師教學的進行，培養與家長之間的合作默契與關係， 如此方可發揮以家長為社區資源主要提供者之教育價值。
Dewey（1916：1）曾說過：「教育即生活」。家長與教師因為長期與兒 童生活接觸在一起，自然而然，不可避免的成為兒童教育學習及社會化的 主要楷模。然而過去往往因為家庭、學校與社區三者之間配合不良，而導 致學生問題層出不窮，因此爲充分結合三者之力量，親師合作之推行實有 其必要性。 ( (( (二二二)二)))親師合作之教育心理學基礎親師合作之教育心理學基礎親師合作之教育心理學基礎 親師合作之教育心理學基礎 兒 童 的 學 習 同 時 會 受 其 心 理 、 人 格 特 質 與 週 遭 環 境 影 響 。 學 者 Bloom(1964)於其早期經驗與學習關係之文章中強調，兒童早期之發展對 於學校學習有其重要性，且由於發展之本質具有累積性，所以後期之發展 須以早期經驗為基礎(引自吳國淳譯，1996)。Bandura 的社會學習理論中 也指出模仿學習是個體進行學習的關鍵，因此在親師互動成為教育歷程之 一的背景之下，家長與教師的楷模行為便有助於兒童道德品格的陶冶與內 化；良好的親師關係則有助於營造一個可培養創造力，促進動作、技能與 概念學習之教育情境；親師之間的合作可幫助兒童「身心健全發展、自我 接納、發展積極社會關係」，可產生其愛的歸屬感與自我實現，所以親師 合作是兒童於學習歷程與成長的關鍵之一(引自姚志文，1996)。 由於 Maslow 及 Bandura 皆強調個體於學習時的主動性與自我調節的 特性，因此對於學齡兒童之學習，家長與教師必須設置一個適宜學生進行 學習的情境，引導出學生學習的潛能。為提升孩子的學習成效，教師與家 長之間的彼此協助與配合，便可被視為是班級裡親師合作的第一步。故以 下試就 Masolw 以及 Bandura 的相關心理學之理論，說明其與親師合作之 關聯性。
1.Maslow 1. 1. 1.MaslowMaslowMaslow 的需求層次論的需求層次論的需求層次論的需求層次論
張春興(2001)指出 Maslow 的理論中關於教育上的涵義有兩點：第一，
他生而具有內發的成長潛力，因此教師的任務不是教學生知識，而是為學 生設置良好的學習環境；第二，Maslow 認為人性中的兩股力量，防衛的力 量與進取的力量對於家長與教師是種提醒。因為唯有教師與家長在設置良 好的環境中，並且適當的對孩子進行輔導，方能使人性中進取的力量勝過 防衛的力量。因此學校教師以及家長對於學童的學習都有其不可忽視的影 響力，所以兩者唯有彼此協助、合作，才能發揮幫助學生有效學習之教育 成效。
2. 2. 2. 2.BanduraBanduraBanduraBandura 的社會學習理論的社會學習理論的社會學習理論的社會學習理論
Bandura 在個體自律行為養成的三階段理論中提到，從自我觀察、自 我評價到自我強化的三階段歷程中，其中在自我評價的階段裡，個體對於 自我的評判是經由觀察學習中向楷模學來的，亦即兒童在社會情境中，觀 察楷模人物(包括父母、教師、同學等)所採行的標準，以替代學習的方式， 建 立 起 對 自 己 或 是 對 別 人 行 為 評 判 的 標 準 ( 張 春 興 ， 2001 ； Armstrong,1987；Laye,1995)。 因為在兒童的學齡時期，長期沉浸在家庭以及學校兩處主要環境進行 學習，家長與教師便會是他們主要的觀察模仿對象。同時，由於學生在學 校進行學習的時間未若其待在家庭中的時間長，因此除了在學校裡會受到 教師之影響，在學生所生活的家庭環境之中，也會對學生的行為表現或是 學習，造成相當程度的影響力。爲提升學生學習的最大效果以及促進其成 長發展，教師與父母們勢必得從生活中著眼，以身作則表現給孩子們看。 就消極面而言，除了要學生學習遵守校規；積極面而言，學生可以從他律 學到自律，亦即從被動地遵守行為規範到自發性的表現道德行為或是主動 進行學習。 家長、教師因為身兼教育與照顧學童之責任，故雙方的合作對於學生 之生活教育及學習表現有不可忽視的重要性。
三
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、親師合作之政策與法令
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親師合作之政策與法令
親師合作之政策與法令
親師合作之政策與法令
從國內外相關法源之制定研判，不難發現親師合作逐漸成為一種教育 的趨勢。學校不能再關起門來辦教育，教師也不能再將家長屏除於教室之 外。以下嘗試就國內外相關法令之制定或推行，分析家長參與學校教育的 重要性。 ( (( (一一一)一)))國內部份國內部份國內部份 國內部份 從教育改革的行動至修法、立法明文制定學校教育之相關條文，可以 判斷親師合作之重要性正與日俱增中。以民國八十三年四月一日「四一 O 教改大遊行」為例，稍後民國八十三、四年台北縣市先後推動「開放教育」 及「田園教學」，接著一連串的現代教育實驗班、教學評量改進班、幼小 銜接計畫等方案，均以「親師合作」為其實施之重點(曾俊凱，2001；鄧 運林，1996)。 《教育基本法》於民國八十八年制定，乃為回應民國八十三年四月一 日「四一 O 教改大遊行」之四項訴求之一，廣設高中大學、制訂教育基本 法、推行小班小校、促進教育現代化。因此特訂教育基本法規範相關的教 育事項，其地位等同於教育憲法。 1. 1.1. 1.教育基本法教育基本法教育基本法教育基本法 《教育基本法》於民國八十八年六月二十三日公佈之，其中第八條第 二項規定：國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得爲其子女之 最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事物之權力。 從此法條中可看出家長不僅有教育選擇權，更有教育參與權。 2. 2.2. 2.國民教育法國民教育法國民教育法 國民教育法 家長的參與不僅可以為其子女選擇合適的受教方式，其中更可以擴及 至參與學校相關的行政，甚至是政策之制定，如民國八十八年二月三日修
定之《國民教育法》第九條第五項中規定：國民小學及國民中學設立的校 務會議中，以校長、全體專任教師或教師代表、家長會代表、職工代表組 成之。再者，教師法第十一條：教師評議委員會置委員五至十九人，其中 含家長代表一人，參與學校教師聘任、續聘與解聘的審查。家長除了校務 的參與，在此法律的制定下，其還可參與學校教師的聘任甚至解聘等程序。 3. 3.3. 3.家長會設置家長會設置家長會設置自治家長會設置自治自治條例自治條例條例 條例 從學校的決策層級，稍後再到細部的家長會設置自治條例之制定，國 內對於家長參與教育事務的重視，於部分縣市(如，台北市、高雄市、台 南縣、嘉義縣、雲林縣)的家長會設置自治條例到民國九十一年訂頒的台 北市中小學家長會設置及運作監督要點中可見一般。其中台北市中小學家 長會設置自治條例第七條第三項中訂定班級家長會的任務如下：每班推選 班級代表一人至三人，出席會員代表大會，其推選得以通訊方式行之。而 在第十二條中規定每學年第一次班級家長會由班級導師協助於開學後二 十一日內召開，召開時由出席家長公推一人擔任主席，並推選出班級家長 代表。各班級導師應列席班級家長會就班級事務與家長溝通。 台北市中小學家長會設置及運作監督要點的第六條指出班級家長會 每班推選班級代表二人參加會員代表大會；爾後班級家長會每班推選班級 代表一人至三人，由會員代表大會明定每班班級代表之人數，並明定於家 長會組織章程中。 從自治條例到稍後提出的設置及監督運行要點中，可知家長在班級事 務的涉入漸深，于班級家長會代表人數之規定、選舉過程之公開與公平以 及具體任期之規範，皆展現出親師合作關係的建立及平等互惠精神之始。 ( (( (二二二)二)))國外部份國外部份國外部份 國外部份 歐美地區先進國家在親師合作之推動先於台灣，同時以具體的政策或 是法令之推動，確立家長參與在學校教育的重要性。因此研究者以美國與
英國為例，說明目前國外親師合作之相關政策與法令之內容。 1. 1.1. 1.美國美國美國 美國 有關家長參與學校教育之推動，美國聯邦政府透過幾個主要的法案將 家長參與實際納入課程的實施之中。研究者閱覽相關文獻，分四點說明之 (邱書璇譯，1996；侯世昌，2002；郭耀隆，1999；曾俊凱，2001；葉肯 昕譯，2004；鄧運林，1997)。 (1)美國親師協會之家長參與條款
一 九 八 六 年 ， 美 國 全 國 親 師 協 會 (The National Parent Teacher Association)就已經相當重視家長的參與，在這一年通過了家長參與條款 (parental involvement)，明列家長參與學校教育的權利與責任。 (2)起始計畫 起始計畫(Head Start)始於一九六 O 年代中期，美國詹森總統針對貧 窮與學業成就低落二者之惡性循環的關係，而開始所謂的「向貧窮宣戰」 (War On Poverty)政策，而起始計畫便是此政策的其中一個方案。在此計 畫中，針對父母參與的四個領域中，規範了以下的四項實施標準： 1爲計畫的方向和執行做決策，而經由政策委員會的委員討論通過。 2參與課堂教學成為義工，並在有升上專職階層的可能性下成為有薪給 的員工。 3父母的活動由父母們自己計畫。 4和中心職員一起，為他們自己的孩子共同合作。 在這項計畫的四項實施標準中可知，家長不但可以參與學校的活動， 甚至扮演了做決策的角色，是這項方案中的重要成員。 (3)美國教育法案 一九九一年布希總統發表《美國兩千年教育策略》(America 2000： An Education Strategy)以及一九九四年柯林頓總統公布《公元二千年目
標：美國教育法案》(Goals 2000：Education America Act)將布希總統 的美國兩千年教育策略正式立法。其中將「家長參與」增列為第八項的國 家教育目標，旨在期望公元 2000 年時，每一所學校將達成與家長間的夥 伴關係，以增進父母的參與。 (4)改革美國學校法案 一 九 九 四 年修 訂 公 布 《改 革美 國學 校 法 案 》 (Improving America School Act)，美國聯邦政府優先授權資助第一章(Chapter I)的成立。其 中規定接受補助的貧窮學校必須推動學校與家庭夥伴的具體計畫。此計畫 的推動乃是以家庭為中心的教育計畫，嘗試將孩子與父母視為是一個單 位，使父母們能夠積極地參與孩子的發展，有別於以往父母與孩子以個別 的課程接受教導。 美國親師合作的趨勢一開始是由學生的家長主動發起，組成相關的組 織。稍後除了有更多關心教育的人士主動加入外，美國政府在一連串的教 育改革政策中，為了達成學生最大的學習效果，以及消弭貧窮地區學童之 學習不利的情況，也透過經費補助方案用以達成親師合作提升弱勢學生的 學業成就。如西元兩千年時，美國政府基於改善貧窮地區學生的學習成 就，而再度授權《Title I》計畫，期望藉由本計畫中要求家長全面且實 質的參與學校政策及活動等，而促進弱勢家庭學生的學業成績。 2. 2.2. 2.英國英國英國 英國 在英國也將家長參與的相關規定列入法規之中，如一九八九年制定的
《兒童法》（the Children Act）及《教育改革法》（the Education Reform Act）要求家長和服務孩童的相關專業團體必須建立夥伴關係（黃淑苓， 2001；Lindsey,1994）。藉以強調政府對於家長參與的重視，同時也能由 法規內明訂的權利與義務中，將親師合作明確的實踐於學校教育的歷程之 中，相關法規試說明如下(李美玲，1996；吳清山、蔡菁芝，2006；侯世
昌，2002；曾俊凱，2001;鍾嘉明，1996；Halsey & Sylva,1987)： (1)紐森報告書 一九六三年，英國《紐森報告書》(Newsom Report)認為家長必須進 入學校，參與學生的教育活動。學校不能脫離其所處的社會環境，同時基 於學校為未來國家棟樑的培育場所，因此只要學校能夠對家庭的環境了解 更多，而家長也對學校所做的事多了解一些，那麼許多當時教育的困境將 會迎刃而解。 (2)普勞頓報告書 一九六七年《普勞頓報告書》(Plowden Report)中證明當家長參與孩 童的學校教育，並對其教育保持興趣時，最有助於學童的學習。 (3)家長憲章 英格蘭與威爾斯在一九九一年出版了《家長憲章》 (the Parents Charter)，其被視為是英國教育史上的轉捩點。因為它羅列了家長的權利 與責任，藉此強化家長權力，並延伸其對於學校的選擇權及標準，以確保 家長能夠有效率地幫助孩子學習，使家長能成為有效率的教育合夥人。 (4)教育白皮書 一九九七年教育白皮書─「追求卓越的學校教育」(Excellence in Schools)中，揭示於西元兩千零二年時，能達成 1.更多的家庭學會父母和 子女共同學習。2.全英國各中小學必須和家長簽訂「家庭與學校契約」， 並且明白規定學校及家長的教育權利和義務。時至一九九八年正式訂定 《學校標準和組織架構法案》（the School Standard and Framework Act） 要求學校提供予家長協議書及家長聲明給家長，以確保家長和學校間的價
值信念、期望與要求能溝通無礙（黃淑苓，2001；Hood, 1994）。
美國的家長參與相關法案起初是為了補救地區間教育機會不均等的
國的相關報告書或是憲章裡，也透過具體規範家長參與的權利與責任，闡 述了家長參與在今日教育中的重要性。國內的部分也是透過法規的相關規 範，給予家長更深入的教育參與之機會。 因此，綜合上述相關理論可知，親師合作的最終目的乃在於促進學生 的學習成長、提升教育的效能。學生才是教育的主體，家長及教師都應以 學生的福祉為考量，親師須具備相同的共識，再於實際的學校教育中，在 班級裡進行相關的合作事宜；同時藉由法規的保障，讓親師雙方都能在清 楚的規範下共享參與的權利、分擔教育責任，幫助學生學習，而學生也能 於親師所營造的和諧班級氣氛中快樂成長。
第二節
第二節
第二節
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親師合作的內涵
親師合作的內涵
親師合作的內涵
親師合作的內涵
不同的學者對於親師合作之內涵有不同的界定，本文嘗試透過分析學 者對親師合作內涵之見解，擷取和班級事務較有直接相關的部分，歸納整 理成研究者所欲進行調查之親師合作的相關內涵部分。
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、親師合作的內涵
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親師合作的內涵
親師合作的內涵
親師合作的內涵
教師與家長可以進行合作的部分其實相當廣泛，從最早的家長會多半 只負責學校經費的支援；漸次地，隨著教育的改革與開放，家長的教育參 與權日益被重視，班親會等組織的設立也象徵著家長的參與可深入至班級 之中。直至近年來，班親會的成立也成為常態，以方便協助教師教學或是 教學事務工作。教師與家長的合作，若聚焦至班級裡的部分來看，他們可 以進行的內涵有哪些，便是本研究所欲探討的主題之一。 美國親師協會列出親師合作有六項主要內涵，包括：1.建立家庭與學 校間經常性、雙向且有意義的溝通；2.推動與支持家長教育子女的方法； 3.在學生的學習過程中，家長是不可缺少的重要角色；4.歡迎家長到校協 助並主動要求家長提供支持和幫助；5.對於會影響孩子與家庭的決策，家
長是完全的合夥人；6.利用社區的力量，加強學校、家庭和學生的學習。 此六項的內涵提及親師溝通、教育子女的方法，同時視家長為教育的合夥 人，藉由結合社區的力量來加強學校、家庭和學生三者的關係(引自伍鴻 麟，2002)。 親師合作的內涵除了包含教師、學生及家長三種主要的對象之外，由 於各家學者對於親師合作的內涵界定多有所差異，故本研究對於親師合作 之內涵也嘗試做一釐清。親師合作的範圍大至學校事務的合作，小至家長 只到班級協助教師，其中在探討教師運用家長參與策略的影響之研究中， Epstein(1983)將家長參與分為四項，有基本義務參與、學校參與、學校 和家庭溝通、參與子女家中的學習活動，其中在學校參與及學校家庭溝通 兩項的參與中，便包含了由家長擔任班級義工，或是家長與教師間的電話 聯繫、會談、訪問等與班級事務較有相關的內涵。 另外也有學者認為家長的具體參與內容包含了協助學生課業、訓練義 工、擔任午餐或下課時間的監護；對兒童提供關懷；協助準備教材、視聽 器材及公佈欄；協助教師教學或表演、配合教學活動進行學校環境美化等 事項，除了以上家長透過直接的方式進行參與外；另一種參與的形式如參 與學校活動、捐助經費或是擔任家長委員、參與學校決策等內涵，則是屬 於較間接的一種參與內涵(李明昌，1997；郭耀隆，2000；Beale，1985)。 由於親師合作的範圍極為廣泛，研究者閱讀相關文獻後，就班級層 面，將親師合作的內涵分為五大部分進行論述。 ( (( (一一一)一)))協助教師教學之進行協助教師教學之進行協助教師教學之進行 協助教師教學之進行 根據多位教師或是研究者的分類中指出，在親師合作的諸多內涵裡， 都不致脫離教學方面合作之範疇。如在鍾美英(2002)歸納整理的親師合作 之家長角色的分類中，家長可以扮演如同教師一般的角色，幫忙晨間教 學、批改作業、製作教具等有利教學工作順利進行的角色。其他如協助教
學的合作內涵尚有親師共同設計課程、共同討論教學方法、進行教學內容 與教材之編選、或是教學資料之蒐集(陳彥貝，2003；張秋鶯，1996；黃 裕雅，1995；郭耀隆，1999)。 從諸多教學層面合作之分類中，研究者將其中教師可以讓家長參與的 層面，劃分為核心的策劃部分、以協助為主的教學助理，到只由家長負責 蒐集教學資料、製作教具等協助教師教學進行等具體的合作行為。以下試 就此三部分進行說明。 1. 1.1. 1.參與教師的教學計畫之擬定參與教師的教學計畫之擬定參與教師的教學計畫之擬定 參與教師的教學計畫之擬定 教師可以邀請家長參與教學計畫的擬定，決定相關的教學內容。 Chavkin 與 Williams(1987)以為家長參與學校教育的內容可包括，決定課 程各項內容的比重、參與與子女有關的懲戒決定。家長透過參與正式課 程，包含教室內觀察，或是擔任維持班級秩序的助手等，由此可知，親師 合作的程度可深入至教師教學的核心部分，如與教師共同策畫教學活動、 家長與教師進行討論教學是否適當。 2. 2.2. 2.協助教師教學工作之進行協助教師教學工作之進行協助教師教學工作之進行 協助教師教學工作之進行 此部分的親師合作，家長是居於輔助的地位。教師仍負責主持教學流 程的進行，唯家長可以進入教室中，參與教師的教學活動，補充相關的專 業知識。在 Becker 與 Epstein(1982)的一份調查報告中指出，透過家長的 參與可以擴展學生在不同領域之知識，而這樣的專業知識可能是教師所不 擅長的部分。在教學的現場中，教師可以請家長協助的部分下： 1.補充教師專業知識之不足，介紹專業領域的知識，讓教師的教學更有 效率。如請擔任消防隊員的家長蒞臨示範逃生及相關滅火的知識；由擔任 律師的家長講解法律小常識，養成學童的法律概念。或是依家長的專長分 工，如請家長講述製作麵包和蛋糕的過程及材料介紹，或是於美勞課時， 由家長協助做手工藝的指導。
