相關研究指出，低成就學習者是教育現場中最常見的學習困難類型，且這類 學生在教育過程中所佔的比例相當高，大約佔學生總數的百分之二十至二十五
（郭生玉，1973）
一、 學習低成就學生的定義
許永熹（1994）則認為「低成就者」是指一個人的學業成績與成就表現，明 顯低於其智力或能力所推估的水準。其間的差距指標，有的是以低於一個標準差 以上；或以迴歸預測的方式，其實際表現低於估計指標總和達一個標準誤以上者。
張景媛（1994）認為，智力發展無礙，其學習表現卻欠佳的學生，則稱之為
「學業低成就學生」。
洪儷瑜（1995）表示，「低成就」包含兩個不同的概念：
（一）學業成績表現顯著低於其能力水準。
（二）學業成績表現顯著低於該年級水準。
王文科(1995)指出，「低成就」泛指學生在學校的表現與衡鑑其能力的指標
（如智商、成就分數、創造力分數、觀察所得之數據等）之間存在的差距。
楊坤堂（1997）表示，低成就之指標乃是差距程度，特指學生的心智能力與 實際表現，或潛能與成就之間嚴重的差距現象。
综合以上學者們對於低成就者之定義，本研究將「學習低成就學生」定義為 該類學生的智力正常，但其實際學業表現明顯低於其應有的能力水準；或其實際 學業表現明顯低於其班級平均水準；或學生的學科成就不及格，且明顯低於其他 學生許多。
二、 學習低成就之成因
在學習輔導與教育的文獻中可發現，學習低成就之成因十分複雜，以下僅就 學者對於學習低成就成因所持的重要觀點論述如下。
楊坤堂（1991）則歸納出影響學生學業低成就的四大因素如下：
（一）兒童因素：例如視覺或聽覺等生理障礙、智能不足、情緒障礙、缺乏學習 動力、學習策略不當、特定的學習障礙等。
（二）家庭因素：包括文化不利、經濟不利、家庭環境不利等，都可能影響學童 的學業學習。
（三）學校因素：例如學校的教育行政、教育目標、教學設備、教學活動、師資 質量、師生關係及學生同儕互動等，
（四）社會因素：包括教育政策、社會意識形態、價值體系、性別歧視及種族優 越感等，例如文化不利或環境不利的低成就學童，便是在社會因素影響之下的教 育現象。
陳東陞（1993）也指出，造成學童低成就具有下列因素：
（一）智能不足：意指學生因智能障礙，造成學業低成就。
（二）生理障礙：學生因視覺、聽覺或觸覺等感覺機能，以及視知覺、聽知覺或 觸知覺等知覺機能，而影響其學習。
（三）情緒控管：學生因情緒不穩定，而影響其學習。
（四）學習動機低落：在學習過程中，因學生的學習動機低落，以致表現被動與 懶散，且缺乏學習驅力，而影響其學習。
（五）學習策略與教材不適：因學生的學習策略不當，會浪費時間而造成學習成 就不彰；學習教材過於艱深，常令學生逃避學習。
（六）學習環境不良：包括學習環境的光線、溫度、溼度，以及學習場所是否安 靜等，皆會影響學生的學習表現。
（七）學習時間不足：由於學習時間短促，學生無法精熟學習，會造成不求甚解 或一知半解的情況，而影響其學習。
（八）人際關係不佳：師生間、同儕間或親子間的關係不良，易造成學生情緒不 安與緊張，在此情形下，學生可能會逃避學習。
（九）其他因素：例如學生的家庭社經地位低落、文化刺激缺乏、長期缺課等，
皆會影響學生的學習表現。
三、 數學學習低成就學生的特徵
黃志賢（2003）認為數學低成就學生學習行為的特徵有：
（一）記憶力：學生在保存數學概念、數學符號及計算規則的記憶上有困難，常 容易忘記某些概念及演算的步驟。
（二）語言能力：數學和語言、閱讀能力相關，他們較難理解數學的專有名詞及 字義等的意義。在接受及表達能力上，數學語彙不足，導致運用數學符號語言的 缺陷
（三）注意力：他們常無法專心完成一道題目、無法從事多步驟的計算、缺乏耐 心、無法有效地集中和保持注意力，或有效地轉移注意力。
（四）學習動機：由於長期的學習挫敗，常會導致他們學習動機低落，而成為被 動的學習者；他們通常缺乏積極的學習態度、較差的自我概念、負向的內在語言、
較多的無助感及對數學產生焦慮。
邱上真等(1995) 認為數學學習低成就學生的表現有以下特徵：
（一）理解數學概念有困難。
（二）使用不正確或不合適的解題策略。
（三）對於基本的運算事實不熟悉。
（四）計算速度慢。
（五）運算效率差。
（六）運作記憶差，無法處理較複雜的問題。
（七）學習數學有焦慮感。
由以上觀點可知，數學學習低成就學生的特徵大致上可分為數學學習技能的 欠缺及數學學習意願的不足。因此，學校有關單位與教師進行數學補救教學時，
應針對學生的問題與困境給予協助，例如運用正增強理論，以提升其學習動機與 學習信心；並引導學生學會使不同的學習策略，以增進其學習成就。
基於上述可知數學學習低成就學生的定義是指學生智力正常，但是，可能由 於個人因素，如記不住數學概念、無法運用數學符號、數學運算效率差或是學習 數學有焦慮感… … 等；或環境因素，如家庭學習氣氛不佳、社經地位背景、數 學學習動機、文化刺激不足… … 等， 導致學生數學成績表現不能達到其應有 的能力水準，就屬於數學學習低成就學生(楊坤堂，1997)。本研究探討數學學習 低成就學生的學習為研究對象，將對象鎖定為低成就的學生，其心智能力正常，
但實際數學學業成就表現低於其能力可達水準者。
綜觀上述內容可知，學習低成就之成因十分複雜，但大致上仍可分為學習者 的內在個人因素與外在環境因素。因此，本研究依據研究目的與「永齡希望小學 課輔計畫」方案特色，將針對學生內在個人因素，以及外在環境因素中之學習環 境因素所涉及的影響因素，加以探討與分析。
第二節 補救教學之理論基礎與相關研究
本節首先論述補救教學之意義與理念，接著介紹補救教學之基本模式，最後 探討補救教學之實施原則與教學策略。
一、 補救教學之意義與理念
補救教學是指教師診斷學生之學習困難後，針對學生進行的教學活動；其具 有事後補救的功能，通常使用於未達成學習目標或學習有困難者，幫助其進行再 學習。
杜正治（1993）認為補救教學是一種權宜的教學型態，旨在對中低成就學生，
依其個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教學之 不足。
李孟峰、連廷嘉（2010）認為補救教學的理念是透過積極性的介入，以「評 估－問題解決（教學）－再評估」的循環歷程加強學生的弱勢學科，縮短低成就 學生的學習落差，避免低成就學生與一般學童的差距隨著年齡逐漸加大而造成雙 峰現象的持續擴大，
基於上述觀點可知，補救教學則是針對低成就、低落或欠佳的學生，實施額 外的教學時間，以提升其學習成就的一種教學方式（吳清山、林天祐，2005）。
積極的縮短低成就學生學習落差，達到「帶好每一位學生」的目標
二、 補救教學之基本模式
實施補救教學之目的，在於提供更有效的教學活動與更充分的學習機會，輔 助學習低成就者能克服學習困難，並提昇其學習成就。然而，限於各校的主、客 觀條件，以及考量學生的特殊學習需求，教師必須採用可行性較高且能切合學生 個別需求的補救教學模式。以下針對國內外常用的補救教學模式，將其內涵分述 如下（引自吳佳儒，2009）：
（一）資源教室模式
資源教室方案（resource program）是一種輔助性的教育措施，提供教室與課 程，使需要他人協助的學生，在大部分時間裡與一般學生在普通教室上課，而少 部分時間則安排到資源教室，接受資源老師的指導。資源教室的補救教學教師須 研究正規課程內容並加以編排，作為編制補救教學課程之依據。補救教學常用的 補充教材，包括書店商品教材、教師改編教材及教師自編教材。
資源教室模式之特點，包括：
1.可提供豐富的教學資源，依據學生的個別需求，實施個別或小組教學，以彌補 正規教學之不足。
2.資源教室模式一方面可針對資優學生提供加深與加廣的學習；另一方面則可針 對學習低成就者，提供更多的學習機會，並採用多元的教材與教法，以進行補救 教學。
（二）學習站模式
學習站（learning stations）模式是利用各教室的自然環境，畫出學習的區域，
不需另闢教室；其次，可以在同一學習區設置多種學習站；每一學習站的佈置非
常簡單，只需二、三張書桌，加上一些補充教材與教具即可。因此，以學習站的 型態實施補救教學，乃是最為經濟之作法，亦符合效益之原則。簡言之，學習站 模式之補救教學乃最為簡單易行，可充份利用學校已有的教學資源與設備，以節 省不必要的開支。
學習站模式之特點，包括：
1.教師可以扮演主導的角色，以示範與模仿的方式給予學生密集指導；亦可以在 一旁扮演輔導的角色，僅提供必要的協助。
2.教師也可以請程度較佳的同儕學生共同協助，以進行補救教學。
（三）學習實驗室模式
學習實驗室（learning lab）模式之基本假設，認為學生學習困難的主因在於
「情境」因素；常見的情境因素包括教學方法、學習環境及學習方式。換言之，
每位學生須採取不同的學習策略，才能發揮最大的效益。因此，學習實驗室之目 的，乃是比較各種不同的教學方法、教學情境及學習風格，以發現最適合個別學
每位學生須採取不同的學習策略，才能發揮最大的效益。因此，學習實驗室之目 的，乃是比較各種不同的教學方法、教學情境及學習風格，以發現最適合個別學