本章的主要目的在闡釋本研究的研究動機、問題背景及研究目的，
陳述研究問題與研究假設，並界定出本研究的重要名詞。全章共分成五 節：第一節闡明研究動機，第二節為問題背景，第三節為研究目的，第 四節說明研究問題與研究假設；第五節則為名詞釋義。
第一節 研究動機
我國資優教育自民國六十二年教育部訂定「國民小學資賦優異兒童 教育研究實驗計畫」迄今已實施三十多年。資優教育是因應個別差異而 實施的適性教育，為儲備人才的搖籃，以充分發展資優生的潛能為依歸。
談到資優兒童，我們總是著重在他們智能的優勢與如何啟發、充實 及擴展他們的認知能力，卻很少論及他們的情緒發展。一般人常認為，
資優生擁有高度智能，有足夠的能力去處理情緒方面的問題，當日常生 活中出現情緒困擾時，他們能夠做出合情合理、適當且良好的判斷。也 因此，「資優」對一般人來說可能代表一種上天所賦予的恩澤，但對資 優兒童而言，卻可能代表一種特定的適應問題（Tillier，1998）。一 些 學 者 的 研 究 中 指 出 ， 資 優 生 常 會 思 考 其 未 來 以 及 其 社 會 環 境
資優生傾向以負面的態度去看這世界，並且對未來充滿悲觀的情緒，且 比例有逐年增加的趨勢（Morris，2001）。
隨著多元智力的發展，情緒智力理論逐漸為大家重視。Salovey 與 Mayer（1990）提出了「情緒智力」的概念，認為情緒智力是個體對於 自身與他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷，據以有效積極地表達、
調節、激勵並反省自身思考、行動以及人際關係的智慧能力。1995年 Daniel Goleman 所寫的「EQ」一書，對此概念作了詳細的介紹，改變 了傳統對於「智力」內涵的狹隘想法，讓許多人思索情緒也是一種智 力系統。書中強調決定人類未來成就的不是IQ，而是EQ，在他的研究 中提到，並不是只有高IQ的人在生活中才可以獲致成功，百分之八十 的成功人士擁有高EQ而不是高IQ。由於EQ顛覆了傳統的IQ觀，許多人 開始認為IQ並不是決定一個人成功與否的主要關鍵。Goleman指出情緒 智力為個人發揮潛能的重要因素，有些人擁有高智商卻一事無成；有 些人雖然智商平庸反而表現非凡，其原因係於個人的自制力、熱忱、
毅力與自我驅策力（張美惠譯，1996）。
資優生異於常人的過度激動特質、有較高的道德意識、對他人感受 及他人期待，感覺敏銳等，有時是造成部分資優生人格扭曲發展的原 因，多位學者認為處理青少年這敏感及重要的過渡期，必須仰賴情緒智 力來解決這方面的問題（Elias，2001）。所以，資優生一旦在情意適 應上產生問題，影響所及絕對不是只有在心理適應上產生困難，連帶著 認知的發展也會波及，因為認知和情意的發展是一體之兩面，當心理適 應欠佳，學習的動機也會降低而影響學習的效果。因此，對於資優生情 意的發展與輔導，並教導其情緒處理的能力是刻不容緩的事。
每個人在日常生活中，隨時隨地都有喜、怒、哀、樂、愛、惡、憂、
懼、嫉妒、羞愧等情緒的產生；一個人的情緒，影響到他的思考與行為 模式，同時與工作效率、身心健康、人際關係等，有著密不可分的關係，
積極正向的情緒，能表示一個人的自信與預測未來的成功（Bandura，
1996）。一個人無論學問多好或能力多強，若是忽略情緒的管理，任由 情緒宣洩的結果，輕則影響個人，產生情緒困擾，重則可能會傷害自身 及他人，很難成就大事業。
資優兒童擁有高度的智能，在學習的條件上，較一般兒童為優，但 因身心發展速度不一，內在思考過程與外在行為或環境較易形成不協調 的現象，可能產生過多的心理負擔，以致未能充分發揮本身具有的潛 能；加上標記作用，受到周遭人的另眼相待，以及教室裡的團體過程不 同，人格必然受到影響（郭為藩，1979）。而情緒管理的能力乃根源於 人格特質，並受情感、心情、激勵等因素之影響，各涵蓋不同的層面：
如覺察、評估並表達情緒的能力，激勵、促進思考的能力，了解分析並 運用情緒及提升情緒與智力的成長。進一步而言，某些人格特質如自 信、低焦慮、獨立、積極、果斷、謹慎、勤奮等對於兒童自我情緒智力 的發展有幫助，而外向、喜好社交、容忍、積極與體貼等個性傾向則有 助於兒童人際情緒智力的發展；而相反的人格特質則對兒童情緒智力有 較負面的影響（王春展，1998）。
陳啟勳（1997）研究指出，某些心理特徵在個人行為中重複且經常 的出現，時間短暫可以當作是一種情緒狀態和心境，但如果成為長期而 穩定的情緒表現時，就可以視為是一種人格特質。在情緒認知評價理論
穩定對自己充滿信心，善於應付新情境和危急情況，有決心、有毅力；
情緒不穩定的人容易發脾氣、為瑣事擔憂，經常在緊張、壓抑狀態之下。
Mayer 與 Geher（1996）研究發現，有些情緒問題的解決能力除了需要 一般智力外，也需要情緒上的開放性。因此，擁有較健康的人格特質之 兒童，其情緒智力也會較佳，而兒童的人格特質會影響其情緒智力之發 展，情緒智力會因為兒童某些人格特質而有所增減。
除此之外，兒童情緒智力的發展，深受所處環境中父母、兄弟姊妹、
鄰居、同儕、教師，以及外在環境包括家庭、電視、書籍、或電影等影 響（Simmons & Simmons，1997）。在成長過程中，兒童不斷觀察、經 驗、思索或改進，發展出自己的情緒智力。其中尤其以家庭背景的影響 較為深遠，因為兒童從出生以來，情緒的經驗主要發生在家庭中，在家 庭中所看見、聽見與學習到的各種情緒經驗，都會影響其日後情緒智力 的發展。
兒童的家庭背景中，家庭氣氛也影響其情緒智力的發展，生長在家 庭氣氛不佳下的兒童，較容易產生情緒困擾、情緒不安或偏差行為（張 麗梅，1993），反之家庭氣氛較佳的兒童，其情緒智力較佳。然而家庭 氣氛的好壞，緣於父母教養方式的良窳，由此可知，父母教養方式對於 兒童的情緒智力也會有相當深遠的影響。
父母是兒童情緒智力發展的最佳楷模，當父母鼓勵、獎勵子女的成 就，子女會傾向勤奮工作與目標導向；子女的社會經驗如果被忽視或不 受獎勵，則會傾向較少有激勵和社會性，此外，長期處於被虐待或是被 忽視等負面的父母教養方式對於兒童的情緒智力發展更有負面且破壞 性的影響（Simmons & Simmons，1997）。
當兒童進入學校生活之後，此時個體除了受到父母的約束之外，同 時也深受教師及同儕的影響，學生的思考模式、價值觀、行為與信仰等 等，因不同的教師教學行為而有所轉變，除此之外，如果能被同儕所接 納，就會感到愉快而安全；如果遭到同儕拒絕或排斥，則容易產生挫折、
焦慮等等負面的情緒，因此，教師教學行為與同儕關係的良好與否，對 個體日後的發展影響甚鉅。
以情感的角度而言，資優兒童的情感特別強烈，在他們與別人的互 動中、對自己的態度中、以及他們對日常生活事件的反應中，均明顯流 露出來（盧雪梅譯，1999），資優兒童與一般兒童相同，都會有情緒困 擾的問題出現（Gallagher，1985）。資優兒童的智力方面表現固然重 要，但如能對其情緒方面的心理特質多加關注，必能使其潛能有更大的 表現。因為當資優兒童情意適應上產生問題，影響所及絕對不是只有在 心理適應上產生困難，連帶著認知的發展也會波及，心理適應欠佳，學 習的動機也會降低而影響學習的效果。
綜合上述，研究者擬從國小資優生的個人因素：性別、人格特質（認 知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）；家庭因素：父母教養方 式、家庭社經地位；學校因素：教師教學行為、同儕關係等進行深入分 析，探討以上因素與國小資優生情緒智力之相關程度；並根據研究結果 找出影響情緒智力之最主要因素，藉以為教育與輔導之依據，協助資優 生培養健全人格，以充分發展其潛能，達到教育之最大效果。