影響國小資優生情緒智力之因素研究

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國立台中教育大學特殊教育與輔助科技

研究所碩士論文

指導教授：蔡玉瑟教授

影響國小資優生情緒智力之

因素研究

研究生：張妤婷撰

中華民國九十五年六月

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誌謝

在教書多年後，有幸能重回學校的懷抱，接受學術殿堂的洗禮。兩年的研究生涯，隨著論文的完成即將告一段落，在內心深處要感謝的人實在不少，尤其是指導教授蔡玉瑟老師對我悉心的栽培及毫無保留的給予，嚴謹的指導與溫暖的關懷，此情此景，我將畢生難忘。感謝郭靜姿教授與侯禎塘教授，由論文的研究計畫至口試期間，提供寶貴的意見與指導，使我的論文臻於完善。在研究的過程中，林原宏教授、施慶麟老師在統計與研究法方面給我的諸多指導，使我獲益良多；也感謝所有協助我施測的資優班老師與學生們，如果沒有你們參與我的研究，我的論文無法如此順利完成。兩年來，謝謝系上老師的教導與關懷，也謝謝研究所同學秋妤、競文在我壓力沉重的時候，給我加油打氣。感謝謝偉成校長給我在職進修的機會，讓我得以一窺學術的奧秘；呂祥一校長、何志平校長、林國橋主任、陳惠美主任、余良生主任、黃對主任與黃文俊主任在我進修期間對我的協助與鼓勵；同事芸英、淳玫、菀真、雅慧、筱倩在工作上的關愛與包容，願將這恩情化做動力，奉獻所學於工作崗位。最後，我要感謝我的先生，在工作與生活上的照顧與支持，感謝我的家人，謝謝你們的關心與默默的陪伴，使我在進修之餘無後顧之憂。僅以此論文獻給所有幫助過我的人，謝謝你們。張妤婷謹誌

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摘要

本研究旨在探討影響國小資優生的情緒智力之相關因素。研究目的在於瞭解國小資優生的個人因素：性別、認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念；家庭因素：家庭社經地位、父母教養方式；學校因素：教師教學行為、同儕關係與情緒智力之現況與相關，並探討個人因素、家庭因素、學校因素對其情緒智力之影響，藉以為教育與輔導之依據。研究對象為中部地區七所小學的五年級一般智能資優班學生共一百四十六人。在研究過程中，採用「情緒反應量表」、「父母教養方式問卷」、「修訂兒童內外控傾向量表」、「兒童自我概念問卷」、「生活經驗問卷」、「教師教學行為量表」、「同儕關係問卷」、「家庭社經地位量表」以及「團體藏圖測驗」等研究工具。研究所得資料，以卡方考驗、t檢定、積差相關、單因子變異數分析、雙因子變異數分析、薛費法多重比較、逐步多元迴歸分析、典型相關等統計方法，分析所得資料。本研究的發現如下：一、不同性別的國小資優生在認知型式、內外控信念、父母教養方式無顯著差異；在成就動機、自我概念、同儕關係與情緒智力上有顯著差異，女生優於男生；在教師教學行為上，女生較男生多教師間接教學行為的類型。二、不同家庭社經地位的國小資優生在認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念、父母教養方式、教師教學行為、同儕關係、情緒智力上皆無顯著差異。

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三、國小資優生的情緒智力，在「個人因素」上：認知型式無顯著差異；在內外控信念方面，內控優於外控；在成就動機方面，高組優於中組與低組；在自我概念方面，高組優於中組、中組優於低組。四、國小資優生的情緒智力在「家庭因素」上：父母教養方式方面，「高關懷高權威」組優於「低關懷低權威」組。五、國小資優生的情緒智力在「學校因素」上：教師教學行為方面，間接優於直接；同儕關係方面，高組優於中與低組。六、國小資優男生的內外控信念、成就動機、自我概念、總關懷、教師間接教學行為、同儕正向關係與情緒智力有顯著相關。七、國小資優女生的家庭社經地位、教師教學行為、同儕正向關係與情緒智力有顯著相關。八、國小資優生的性別、內外控信念、成就動機、自我概念、總關懷、教師教學行為、同儕關係與情緒智力有顯著相關。九、逐步多元回歸分析發現，對情緒智力最重要的預測變項：（一）資優男生在各層面與總情緒智力方面，皆為『同儕正向關係』。（二）資優女生在「人我」、「知己」層面為『同儕正向關係』、在「自我」層面為『教師間接教學行為』、在「知人」層面為『教師直接教學行為』、在「總情緒智力」上為『教師間接教學行為』。（三）資優生在個人因素為『自我概念』。

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（五）學校因素為『同儕正向關係』。（六）總因素為『同儕正向關係』。十、典型相關分析結果，解釋國小資優生情緒智力總變異量：個人因素為百分之十六、學校因素為百分之三十一、總因素為百分之三十一。十一、國小資優生的情緒智力之預測力與解釋力，以「學校因素」為最大。最後，依據研究結果，提出具體建議，以作為教育、輔導以及未來研究的參考。關鍵詞：情緒智力認知型式內外控信念成就動機自我概念父母教養方式教師教學行為同儕關係

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Abstract

This study is to investigate the related factors which influence the emotional intelligence of the elementary gifted students. The purpose of this study is to understand the personal factor: such as gender, cognitive style, locus of control, achievement motive, and self-concept; and family factor: such as SES and parenting style; and school factor of the gifted elementary students: such as teachers’ teaching behavior , interaction between peers. In order to provide a theoretical framwork for educational and counseling programs for gifted students, this study also explores how theses factors are related to the emotioanl intelligence of the students.

1. There was no significant difference in the cognitive style, locus of control and parenting style for the elementary gifted students. However, significant difference was found in achievement motive, self-concept, peer relationship and emotional intelligence among the gifted students with girls’ scores being higher than boys’. With regard to teacher’s teaching behavior, teachers tended to have more indirect teaching behavior with girls.

2. Family SES was not an influential factor for the cognitive style, locus of control, achievement motive, self-attitude, parenting style, teacher’s teaching behavior, peer relationship, and emotional intelligence for the gifted students.

3. The analysis of the “individual factor” indicated that there was no

relationship between cognitive style and the emotional intelligence of the gifted students. Emotional intelligence was more attributable to

internal locus of control than outer locus of control. Achievement motive was positively correlated with emotional intelligence. Self- concept and emotional intelligence were significantly correlated.

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4. The analysis of the “family factor” showed that parenting style was related to the emotional intelligence of the gifted students. Parents with more warmth and authority had children with higher emotional intelligence.

5. The analysis of the “school factor” indicated that teacher’s teaching behavior and students’ emotional intelligence were correlated.

Teacher’s indirect teaching behavior, instead of teacher’s direct teaching behavior, was more likely to enhance students’ emotional intelligence. Positive peer relationship also had impact on the gifted students’ emotional intelligence.

6. Locus of control, achievement motive, self- concept, parental warmth, teacher’s indirect teaching behavior, and positive peer relationship were related to boys’ emotional intelligence.

7. Family SES, teacher’s teaching behavior, and positive peer relationship had influence on girls’ emotional intelligence.

8. Gender, locus of control, achievement motive, self- concept, parental warmth, teacher’s teaching behavior, peer relationship were correlated with the emotional intelligence for both genders.

9. Regressional analysis showed that the most important predictive variables for the emotional intelligence were:

(1) Positive peer relationship was related to boys’ personal, family, and school factors and their emotional intelligence.

(2) Positive peer relationship had impact on girls’ superego and self-awareness. There was a correlation between teacher’s indirect teaching behavior and ego development; teacher’s direct teaching behavior and awareness of others; and between teacher’s indirect teaching behavior and the emotional

intelligence for girls.

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concept.

(4) The family factor was warmth.

(5) The school factor was positive peer relationship. (6) The total factor was positive peer relationship.

10. According to the results of the correlational analysis, the relative

significance of the variables in predicting the gifted elementary students’ emotional intelligence in this study was: 16% for the personal factors, 31% for the school factors, and 31% for the combined factors.

11. School factor was the most important predictor in explaining the gifted students’ emotional intelligence.

Finally, the results of the study provide a conceptual framework for

designing the educational and counseling programs and the future research in the area of gifted education.

Key words: emotional intelligence , cognitive style, locus of control, achievement motive, self-concept, parenting styles , teachers teaching behavior,interaction between peers

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目錄

第一章緒論 ... 1 第一節研究動機... 1 第二節問題背景... 6 第三節研究目的... 7 第四節研究問題與假設... 8 壹、研究問題 ... 8 貳、研究假設 ... 9 第五節名詞釋義... 11 壹、國小資優生... 11 貳、情緒智力 ... 11 參、人格特質 ... 12 肆、父母教養方式 ... 15 伍、教師教學行為 ... 15 陸、同儕關係 ... 16 柒、家庭社經地位 ... 16 第二章文獻探討 ... 17 第一節情緒智力... 17 壹、情緒智力的意義 ... 17 貳、情緒智力之理論 ... 21 參、資優生的情緒特質 ... 35

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第二節資優生的情緒智力之相關研究 ... 40 壹、性別與情緒智力 ... 40 貳、家庭社經地位與情緒智力 ... 41 參、人格特質與情緒智力 ... 42 肆、父母教養方式與情緒智力 ... 50 伍、教師教學行為與情緒智力 ... 56 陸、同儕關係與情緒智力 ... 59 第三章研究方法 ... 65 第一節研究架構... 65 第二節研究對象... 68 第三節研究工具... 69 壹、有關情緒智力的研究工具 ... 69 貳、有關人格特質的研究工具 ... 69 參、有關家庭因素的研究工具 ... 71 肆、有關學校因素的研究工具 ... 71 第四節研究程序... 73 第五節資料處理與分析... 74 第四章結果與討論 ... 79 第一節不同性別、家庭社經地位的國小資優生在情緒智力上差異之比較研究 ... 79

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上差異之比較分析 ... 79 貳、不同性別的國小資優生在情緒智力方面之比較分析.. 82 第二節國小資優生在不同影響因素與有關變項之比較分析 . 84 壹、個人因素 ... 84 貳、家庭因素 ... 98 參、學校因素 ... 103 第三節國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力之相關分析、逐步多元迴歸與典型相關分析 ... 113 壹、國小資優男生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力之相關分析、逐步多元迴歸與典型相關分析 ... 113 貳、國小資優女生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力之相關分析、逐步多元迴歸與典型相關分析 ... 123 參、國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力之相關分析、逐步多元迴歸與典型相關分析 ... 131 第五章結論與建議 ... 153 第一節結論... 154

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第二節建議... 162

參考文獻

壹、中文文獻 ... 167 貳、西文文獻 ... 175

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表次

表2-1 馮朝霖之情緒智慧關係圖 … … … …… … 3 2 表3-1 取樣學校及學生樣本人數分配……… … 6 8 表4-1 國小資優生情緒智力的「自我」層面分數之多變項變異數分數摘要表……… … 8 0 表4-2 國小資優生情緒智力的「人我」層面分數之多變項變異數分數摘要表……… … 8 0 表4-3 國小資優生情緒智力的「知己」層面分數之多變項變異數分數摘要表……… … 8 0 表4-4 國小資優生情緒智力的「知人」層面分數之多變項變異數分數摘要表……… … 8 1 表4-5 國小資優生的「情緒智力」分數之多變項變異數分析摘要表……… … 8 1 表4-6 不同性別的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… … 8 2 表4-7 不同性別的國小資優生之認知型式人數、百分比分配與卡方考驗……… … 8 4 表4-8 不同性別的國小資優生之內外控信念人數、百分比分配及卡方考驗……… … 8 5 表4-9 不同性別的國小資優生在成就動機、自我概念之平均數、標準差及其比較……… … 8 6 表4-10 不同家庭社經地位的國小資優生之認知型式人數、百分比分配及卡方考驗……… … 8 8

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表4-11 不同家庭社經地位的國小資優生之內外控信念人數百分比分配及卡方考驗……… … 8 9 表4-12 不同家庭社經地位的國小資優生在成就動機、自我概念之平均數、標準差及其比較……… … 9 0 表4-13 不同認知型式的國小資優生之情緒智力人數、百分比分配及卡方考驗……… … 9 1 表4-14 不同認知型式的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… … 9 1 表4-15 不同內外控信念的國小資優生之情緒智力人數、百分比分配及卡方考驗……… … 9 2 表4-16 不同內外控信念的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… … 9 3 表4-17 不同成就動機的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… … 9 5 表4-18 不同自我概念的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… … 9 6 表4-19 不同性別的國小資優生之父母教養方式之人數百分比分配與卡方考驗……… … 9 9 表4-20 不同家庭社經地位的資優生之父母教養方式人數、百分比分配及卡方考驗……… 1 0 0 表4-21 不同父母教養方式的國小資優生之情緒智力之人數百分比分配及卡方考驗……… 1 0 1 表4-22 不同父母教養方式的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… 1 0 2

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表4-23 不同性別的資優生知覺教師教學行為之人數百分比分配與卡方考驗……… 1 0 4 表4-24 不同性別的國小資優生在同儕關係之平均數、標準差及其比較……… 1 0 5 表4-25 不同家庭社經地位的資優生知覺教師教學行為之人數、百分比分配及卡方考驗……… 1 0 6 表4-26 不同家庭社經地位的國小資優生在同儕關係之平均數、標準差及其比較……… 1 0 7 表4-27 不同知覺教師教學行為的國小資優生在情緒智力之人數百分比分配及卡方考驗……… 1 0 8 表4-28 不同知覺教師教學行為的國小資優生在情緒智力上之平均數、標準差及其比較……… 1 0 9 表4-29 不同同儕關係的國小資優生在情緒智力之平均數、標準差及其比較……… 1 1 1 表4-30 國小資優男生的情緒智力與其相關變項之相關……… 1 1 4 表4-31 國小資優男生情緒智力與有關變項之逐步迴歸分析摘要……… 1 1 8 表4-32 國小資優男生的個人因素、家庭因素、學校因素及其情緒智力之典型相關分析……… 1 2 2 表4-33 國小資優女生的情緒智力與其相關變項之相關……… 1 2 5 表4-34 國小資優女生情緒智力與有關變項之逐步迴歸分析摘要……… 1 2 6 表4-35 國小資優女生的個人因素、家庭因素、學校因素及其情緒智力之典型相關分析結果……… 1 3 0 表4-36 國小資優生的情緒智力與其相關變項之相關……… 1 3 4

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表4-37 國小資優生情緒智力與個人因素之逐步迴歸分析摘要…… 1 3 5 表4-38 國小資優生情緒智力與家庭因素之逐步迴歸分析摘要…… 1 3 8 表4-39 國小資優生情緒智力與學校因素之逐步迴歸分析摘要…… 1 4 0 表4-40 國小資優生情緒智力與有關變項之逐步迴歸分析摘要…… 1 4 3 表4-41 國小資優生的個人因素及其情緒智力之典型相關分析結果……… 1 4 7 表4-42 國小資優生的家庭因素及其情緒智力之典型相關分析結果……… 1 4 8 表4-43 國小資優生的學校因素及其情緒智力之典型相關分析結果……… 1 4 9 表4-44 國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素及其情緒智力之典型相關分析結果……… 1 5 1

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圖次

圖2-1 Mayer與Salovey1990年之情緒智力概念架構圖 ... 21 圖2-2 Mayer與Salovey1997年之情緒智力概念架構圖 ... 26 圖3-1 影響國小資優生情緒智力的因素之關係研究架構 ... 67

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第一章

緒論

本章的主要目的在闡釋本研究的研究動機、問題背景及研究目的，陳述研究問題與研究假設，並界定出本研究的重要名詞。全章共分成五節：第一節闡明研究動機，第二節為問題背景，第三節為研究目的，第四節說明研究問題與研究假設；第五節則為名詞釋義。

第一節研究動機

我國資優教育自民國六十二年教育部訂定「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」迄今已實施三十多年。資優教育是因應個別差異而實施的適性教育，為儲備人才的搖籃，以充分發展資優生的潛能為依歸。談到資優兒童，我們總是著重在他們智能的優勢與如何啟發、充實及擴展他們的認知能力，卻很少論及他們的情緒發展。一般人常認為，資優生擁有高度智能，有足夠的能力去處理情緒方面的問題，當日常生活中出現情緒困擾時，他們能夠做出合情合理、適當且良好的判斷。也因此，「資優」對一般人來說可能代表一種上天所賦予的恩澤，但對資優兒童而言，卻可能代表一種特定的適應問題（Tillier，1998）。一些學者的研究中指出，資優生常會思考其未來以及其社會環境

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資優生傾向以負面的態度去看這世界，並且對未來充滿悲觀的情緒，且比例有逐年增加的趨勢（Morris，2001）。隨著多元智力的發展，情緒智力理論逐漸為大家重視。Salovey 與 Mayer（1990）提出了「情緒智力」的概念，認為情緒智力是個體對於自身與他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷，據以有效積極地表達、調節、激勵並反省自身思考、行動以及人際關係的智慧能力。1995年 Daniel Goleman 所寫的「EQ」一書，對此概念作了詳細的介紹，改變了傳統對於「智力」內涵的狹隘想法，讓許多人思索情緒也是一種智力系統。書中強調決定人類未來成就的不是IQ，而是EQ，在他的研究中提到，並不是只有高IQ的人在生活中才可以獲致成功，百分之八十的成功人士擁有高EQ而不是高IQ。由於EQ顛覆了傳統的IQ觀，許多人開始認為IQ並不是決定一個人成功與否的主要關鍵。Goleman指出情緒智力為個人發揮潛能的重要因素，有些人擁有高智商卻一事無成；有些人雖然智商平庸反而表現非凡，其原因係於個人的自制力、熱忱、毅力與自我驅策力（張美惠譯，1996）。資優生異於常人的過度激動特質、有較高的道德意識、對他人感受及他人期待，感覺敏銳等，有時是造成部分資優生人格扭曲發展的原因，多位學者認為處理青少年這敏感及重要的過渡期，必須仰賴情緒智力來解決這方面的問題（Elias，2001）。所以，資優生一旦在情意適應上產生問題，影響所及絕對不是只有在心理適應上產生困難，連帶著認知的發展也會波及，因為認知和情意的發展是一體之兩面，當心理適應欠佳，學習的動機也會降低而影響學習的效果。因此，對於資優生情意的發展與輔導，並教導其情緒處理的能力是刻不容緩的事。

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每個人在日常生活中，隨時隨地都有喜、怒、哀、樂、愛、惡、憂、懼、嫉妒、羞愧等情緒的產生；一個人的情緒，影響到他的思考與行為模式，同時與工作效率、身心健康、人際關係等，有著密不可分的關係，積極正向的情緒，能表示一個人的自信與預測未來的成功（Bandura， 1996）。一個人無論學問多好或能力多強，若是忽略情緒的管理，任由情緒宣洩的結果，輕則影響個人，產生情緒困擾，重則可能會傷害自身及他人，很難成就大事業。資優兒童擁有高度的智能，在學習的條件上，較一般兒童為優，但因身心發展速度不一，內在思考過程與外在行為或環境較易形成不協調的現象，可能產生過多的心理負擔，以致未能充分發揮本身具有的潛能；加上標記作用，受到周遭人的另眼相待，以及教室裡的團體過程不同，人格必然受到影響（郭為藩，1979）。而情緒管理的能力乃根源於人格特質，並受情感、心情、激勵等因素之影響，各涵蓋不同的層面：如覺察、評估並表達情緒的能力，激勵、促進思考的能力，了解分析並運用情緒及提升情緒與智力的成長。進一步而言，某些人格特質如自信、低焦慮、獨立、積極、果斷、謹慎、勤奮等對於兒童自我情緒智力的發展有幫助，而外向、喜好社交、容忍、積極與體貼等個性傾向則有助於兒童人際情緒智力的發展；而相反的人格特質則對兒童情緒智力有較負面的影響（王春展，1998）。陳啟勳（1997）研究指出，某些心理特徵在個人行為中重複且經常的出現，時間短暫可以當作是一種情緒狀態和心境，但如果成為長期而穩定的情緒表現時，就可以視為是一種人格特質。在情緒認知評價理論

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穩定對自己充滿信心，善於應付新情境和危急情況，有決心、有毅力；情緒不穩定的人容易發脾氣、為瑣事擔憂，經常在緊張、壓抑狀態之下。 Mayer 與 Geher（1996）研究發現，有些情緒問題的解決能力除了需要一般智力外，也需要情緒上的開放性。因此，擁有較健康的人格特質之兒童，其情緒智力也會較佳，而兒童的人格特質會影響其情緒智力之發展，情緒智力會因為兒童某些人格特質而有所增減。除此之外，兒童情緒智力的發展，深受所處環境中父母、兄弟姊妹、鄰居、同儕、教師，以及外在環境包括家庭、電視、書籍、或電影等影響（Simmons & Simmons，1997）。在成長過程中，兒童不斷觀察、經驗、思索或改進，發展出自己的情緒智力。其中尤其以家庭背景的影響較為深遠，因為兒童從出生以來，情緒的經驗主要發生在家庭中，在家庭中所看見、聽見與學習到的各種情緒經驗，都會影響其日後情緒智力的發展。兒童的家庭背景中，家庭氣氛也影響其情緒智力的發展，生長在家庭氣氛不佳下的兒童，較容易產生情緒困擾、情緒不安或偏差行為（張麗梅，1993），反之家庭氣氛較佳的兒童，其情緒智力較佳。然而家庭氣氛的好壞，緣於父母教養方式的良窳，由此可知，父母教養方式對於兒童的情緒智力也會有相當深遠的影響。父母是兒童情緒智力發展的最佳楷模，當父母鼓勵、獎勵子女的成就，子女會傾向勤奮工作與目標導向；子女的社會經驗如果被忽視或不受獎勵，則會傾向較少有激勵和社會性，此外，長期處於被虐待或是被忽視等負面的父母教養方式對於兒童的情緒智力發展更有負面且破壞性的影響（Simmons & Simmons，1997）。

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當兒童進入學校生活之後，此時個體除了受到父母的約束之外，同時也深受教師及同儕的影響，學生的思考模式、價值觀、行為與信仰等等，因不同的教師教學行為而有所轉變，除此之外，如果能被同儕所接納，就會感到愉快而安全；如果遭到同儕拒絕或排斥，則容易產生挫折、焦慮等等負面的情緒，因此，教師教學行為與同儕關係的良好與否，對個體日後的發展影響甚鉅。以情感的角度而言，資優兒童的情感特別強烈，在他們與別人的互動中、對自己的態度中、以及他們對日常生活事件的反應中，均明顯流露出來（盧雪梅譯，1999），資優兒童與一般兒童相同，都會有情緒困擾的問題出現（Gallagher，1985）。資優兒童的智力方面表現固然重要，但如能對其情緒方面的心理特質多加關注，必能使其潛能有更大的表現。因為當資優兒童情意適應上產生問題，影響所及絕對不是只有在心理適應上產生困難，連帶著認知的發展也會波及，心理適應欠佳，學習的動機也會降低而影響學習的效果。綜合上述，研究者擬從國小資優生的個人因素：性別、人格特質（認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）；家庭因素：父母教養方式、家庭社經地位；學校因素：教師教學行為、同儕關係等進行深入分析，探討以上因素與國小資優生情緒智力之相關程度；並根據研究結果找出影響情緒智力之最主要因素，藉以為教育與輔導之依據，協助資優生培養健全人格，以充分發展其潛能，達到教育之最大效果。

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第二節問題背景

資優生是國家的有力資源，如能加以有計畫的培育，可以厚植國力、造福社會。然而，人們總是看重他們的過人智慧及學習成就與表現，而疏忽他們也有心理需求。當外界加諸他們資優標記，造成他們的心理壓力，而影響其情緒發展；有些資優生甚至誤解資優在日常生活中的意義，而對他們的成就抱持不實際的高度期望，誤導了學習的意義，並使認知與情意無法相配合，以致潛能無法發揮。 Terman 與 Oden研究發現，影響資優者成功與否的重要因素是成就動機與社會的適應力（引自何華國，2000，P58）。這兩項因素之好壞，皆與情緒智力相關；換言之，成功的資優者其情緒多較平衡，且能突破挫折的羈絆，而不斷努力精進。 Renzulli（1977）根據對資賦優異成人特質之研究結果，認為資賦優異者需具備較高的智力，富於創造力與專注於學習工作的動機，他認為一個資賦優異者必須同時具有這三個條件，否則就不太可能有傑出的表現；而其所指之專注動機，即是潛能開發的動力，而這動力的能源來自情緒智力。

Walberg、 Tasi、 Weinstein、 Gabriel、 Rasher、 Rosencrans、 Rovai、 Ide、 Trujillo 與 Vukosavich（1981）曾研究二百多個卓越男士兒童時期的特質與其環境背景，發現這些人大多數擁有很高的智力之外，他們在擴散性思考、聚斂性思考與溝通能力方面，整體而言也都極為優異，且絕大多數的人皆顯示許多正向的情意特質，如：良好人際關係、樂觀進取等。

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綜上可知，在資優生潛能開發過程中，心理社會方面的適應情形是深切影響資優生潛能開發方向的重要因素。然而，因「資優」而使教師與家長將注意焦點置於認知發展，而忽略其情意發展的需求，導致若干資優生的不幸事件—如自殺、犯罪…等，痛失英才，叫人惋惜與扼腕。因此，本研究擬探討影響國小資優生情緒智力之因素，藉以為教育與輔導之依據，使其情緒智力能發揮最佳之功能。

第三節研究目的

基於上述之研究動機與問題背景，茲將本研究擬達成的四項具體目的分述如下：一、瞭解國小資優生的個人因素（性別、認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）；家庭因素（家庭社經地位、父母教養方式）；學校因素（教師教學行為、同儕關係）與情緒智力之現況。二、探討國小資優生的個人因素（性別、認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）對其情緒智力之影響。三、探討國小資優生的家庭因素（家庭社經地位、父母教養方式）對其情緒智力之影響。四、探討國小資優生的學校因素（教師教學行為、同儕關係）對其情緒智力之影響。

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第四節研究問題與研究假設

壹、研究問題根據上述之研究目的，提出研究問題如下：一、國小資優生的性別與家庭社經地位對其情緒智力，是否有交互作用的情形？二、國小資優生的情緒智力，是否因性別而有所差異？三、國小資優生的個人因素（認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念），是否因性別、家庭社經地位而有所差異？四、國小資優生的情緒智力是否因其個人因素（認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）而有所差異？五、國小資優生的家庭因素（父母教養方式），是否因性別、家庭社經地位而有所差異？六、國小資優生的情緒智力是否因其家庭因素（父母教養方式）而有所差異？七、國小資優生的學校因素（教師教學行為、同儕關係），是否因性別、家庭社經地位而有所差異？八、國小資優生的情緒智力是否因其學校因素（教師教學行為、同儕關係）而有所差異？九、國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力，是否有相關存在？十、國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素是否能有效預測其情緒智力？

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十一、國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力，是否可用典型相關予以說明？

貳、研究假設

根據研究問題，提出研究假設如下：假設一：國小資優生的性別與家庭社經地位對其情緒智力有交互作用的情形。假設二：不同性別的國小資優生，在情緒智力上有顯著的差異。假設三：不同性別、家庭社經地位的國小資優生在個人因素（認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）上有顯著的差異。假設四：國小資優生的情緒智力因其個人因素（認知型式、內外控信念、成就動機、自我概念）而有顯著差異。假設五：不同性別、家庭社經地位的國小資優生在家庭因素（父母教養方式）上有顯著的差異。假設六：國小資優生的情緒智力因其家庭因素（父母教養方式）而有顯著差異。假設七：不同性別、家庭社經地位的國小資優生，在學校因素（教師教學行為、同儕關係）上有顯著的差異。假設八：國小資優生的情緒智力因其學校因素（教師教學行為、同儕關係）而有顯著差異。假設九：國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力有

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假設十：國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素能有效預測其情緒智力。

假設十一：國小資優生的個人因素、家庭因素、學校因素與其情緒智力，可用典型相關予以說明。

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第五節名詞釋義

茲將本研究所涉及的重要變項及相關名詞，分別界定其概念性或操作性定義如下：

壹、國小資優生

根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2002）所稱一般智能優異，指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑定標準如下：一、智力或綜合性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者。二、專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資料者。本研究所稱國小資優生係指經由鑑定而安置於資優班或資優資源班之一般智能優異且就讀於中部地區之國小五年級學生。

貳、情緒智力（Emotional Quotient，簡稱EQ）

Goleman（1995）認為情緒智力是一種能保持自我控制、熱誠和堅持且能自我激勵的能力，包含五種主要層面的能力：認識自己的情緒、管理情緒、激勵自己、認知他人的情緒以及處理人際關係等能力。Mayer、 Perkins、Caruso 與 Salovey（2001）認為情緒智力包括：情緒覺察能力（the ability to perceive emotions）、促進、產生和使用情緒以

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thought ）、了解情緒和情緒知識（ to understand emotions and emotional knowledge）、能調節管理情緒，進而增進情緒和智力的成長（ to regulate emotions so as to promote emotional and intellectual growth）。本研究所指情緒智力係依據學生在「情緒反應量表」（劉慧慧，2002）中的得分為依據，量表分為「自我」、「人我」、「知己」、「知人」等四個層面，包含自我情緒覺察、他人的情緒覺察、同理他人情緒、自我激勵、自我情緒表達、自我情緒分辨、他人情緒分辨、自我情緒調適及情緒反省等九個因素。依據研究對象在量表中的得分為依據，得分愈高表示情緒智力愈高。

參、人格特質

人格特質是指個體在其生活歷程中，對人、對事、對己以至於對整體環境適應時所顯示的獨特個性。此一獨特個性乃是個體在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活習慣以至於行動等多方面身心特質所組成（張春興，1985），又分為認知型式、內外控信念、自我概念與成就動機四個向度。一、認知型式（cognitive style）認知型式是指一個人從事認知活動時的特殊風格，或個體蒐集與組織訊息的方式（Witkin，1977），此能力可分為兩類： 1.場地獨立（field-independence）

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場地獨立的人有較清晰且分化的知覺功能，當個體審視事物時，能夠以自己內在參照架構，撇開無關的線索，不受背景環境的影響，直接注意到相關的刺激。　 2.場地依賴（field-dependence）場地依賴的人知覺功能較為籠統、不分化，因而其知覺容易受到視覺場地中無關線索的影響，不容易區分物體與背景的關係。

本研究以學生在Witkin、Oltman & Karp（1971）團體藏圖測驗（GEET）中所得的分數，作為其場地獨立性的指標，得分在中數十六分以上者為場地獨立；而場地依賴則是得分未滿中數十六分者屬之。

二、內外控信念（beliefs in locus of control）

係指個人日常生活中，對自己與周遭世界關係的看法，亦指個人知覺到的因果關係之差異。 1.內控（internal- control）內控者將成敗歸於自己，所知覺到的增強作用是他自己行為的結果，亦即他自己的能力、行為或努力所得來的結果。 2.外控（external-control）外控者將成功歸因於幸運，失敗歸因於他人，亦即認為行為之後所得到的增強現象乃是運氣、機會或命運所造成的。本研究以學生在黃堅厚（1979）所改編之「兒童內外控傾向量表」中所得的分數，作為其內外控信念傾向的指標，得分在中數二十七分以

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三、成就動機（achievement motive）成就動機是指個人面對某一工作情境時所產生的追求成功之動機傾向；亦即為一種決定個人成就水準及努力程度的動力，這種心理動力通常會有不同的取向，包含追求成功和避免失敗的傾向、工作取向和自我取向。本研究之國小資優生成就動機是以學生在郭生玉（1973）所編製之「成就動機問卷」中所得的分數表示之，得分愈高者，表示其成就動機愈高。四、自我概念（self-concept）係指個人對自己的看法、態度與情感；是個人與其所處社會文化環境交互作用的結果，凝聚而成的自我感；亦即自己對自己外在形象、行為、能力及內在思想、目標、態度、價值等特質整體知覺與評價，它能指引個人的生活方向，影響個體的行為和期望。本研究所指的自我概念是受試者在郭為藩（1972）編訂之「兒童自我態度問卷」中所測得的分數，得分愈高，表示其自我概念愈高。共分為五項：1.對自己身體特質的態度，2.對自己能力與成就的態度，3.對自己人格特質的態度，4.對外界的接納態度，5.對自己的價值系統與信念。

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肆、父母教養方式

父母教養方式是指父母將其本身的價值觀、興趣及信念等傳遞給子女，同時包括態度及方式兩個層面，態度係指父母在訓練小孩時所持的認知、情緒及行為意圖；方式則是指父母對子女之行為表現所反映出來的態度與作法。本研究之父母教養方式是由簡茂發、吳金香（1978）所編製的「父親教養方式問卷」與「母親教養方式問卷」測量而得，於問卷中，父母教養方式各分成「關懷」與「權威」兩類，並合併父母的「關懷」與「權威」兩項分數為「總關懷」與「總權威」，最後計算全部受試者的平均數與標準差，以平均數為基點，劃分成高低組，再依兩項分數高低分成「高關懷、高權威」、「高權威、低關懷」、「低權威、高關懷」、「低權威、低關懷」四種父母教養方式類型。

伍、教師教學行為

教師教學行為是指教師在教學活動中的表現（蔡淑玲，2002）。本研究之教師教學行為係指受試者在蔡淑玲（2002）「學生對教師教學行為知覺量表」各分量表的得分。全量表包括直接影響行為（講解、懲罰、權威）與間接影響行為（接納感受、獎勵、接受想法、問問題、熱忱）兩層面。各層面的得分愈高，表示其知覺到教師教學行為的程度愈大。

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陸、同儕關係

同儕關係即同儕人際關係（peer relationship），又稱為「社會關係」或「友伴關係」等等，亦指個人和同輩間的交互關係（馬藹屏， 1987、顏裕峰，1992）。本研究之國小資優生同儕關係是以受試者在「同儕關係問卷」（羅品欣，2004）中所得的分數為指標。全量表包含正向關係（合作、遊戲、信任、親密）與負向關係（支配、衝突、競爭、敵意）兩個層面，共包含八項內涵（即八個分量表）。若受試者在「正向關係」的得分越高，表示其與同儕的互動相處越好；將受試者在「負向關係」中，各分量表的得分予以反向計分後，得分愈高者，表示其同儕關係愈佳；「正向關係」與「負向關係」分數相加總，即可得同儕互動關係總量表的分數。若受試者在總量表的得分越高，表示其整體同儕互動的情形越良好。　　　　

柒、家庭社經地位

本研究之家庭社經地位指數的計算，是以父母二人教育程度與職業的得分合併算計。計算時，以二因子社會地位指數法（Two-factor index of social position），將教育程度乘以4，加上職業指數乘以7，所得的分數為本研究的家庭社經地位指數。

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第二章文獻探討

　本章旨在彙整與本研究主題相關的理論與研究結果，以作為整個研究的立論基礎。本章共分二節：第一節為情緒智力；第二節為影響情緒智力的相關研究。

第一節情緒智力

壹、情緒智力的意義

一、情緒智力的緣起有關「情緒」（emotion）與「智力」（intelligence）的相關研究，已有相當長的一段時間，但論及對於「情緒智力」此專有名詞有較為清楚之界定與研究，則開始於1990年哈佛大學與新漢普郡大學的兩位心理學家Salovey和Mayer，兩人認為情緒智力是由社會智力的概念發展而來，將情緒智力定義為能了解自己及他人的感覺與情緒，使用語言文字表達自己與他人的情緒，並進一步使用情緒的訊息來引導自己的思考與行動，激發適應性的行為（Salovey & Mayer, 1990）。

Salovey和Mayer的看法與Gardner在多元智力論中所提及的「人際智力」與「自知智力」較為類似。所謂「人際智力」是指能夠覺知他人的情緒、性情、動機等，並能夠做適度的反應，進而與人交往且和睦相

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處的能力；「自知智力」則是自我認知的關鍵，即是能夠認識自己的感覺，認識自己並選擇自己生活的方向的能力。 Gardner最初探討個人智力（包含人際智力和自知智力）時，談的是情緒，但在實際應用過程中，逐漸偏重認知，而未能涵蓋情感能力的各個面向。故Salovey 與 Mayer將情緒與認知結合，提出「情緒智力」一詞（梁靜珊，1997）。 Salovey 與 Mayer於進一步研究之後，在「智力（Intelligence）」的期刊中提出：（一）情緒智力是一種能力，獨立於普通智力之外，在理論上更能凸顯其重要性，並且能與一般IQ 有所區別；社會智力（S.I.）的概念，在IQ 的研究上已有很長的歷史，故在智力理論中加入情緒、社會等因素，是拓展智力的重要面向。（二）情緒管理會影響訊息的傳入，在情緒表達的關鍵上，可能真的被某種特殊能力所控制。（三）對於反對IQ 與EQ 結合的觀點，事實上，情緒資訊處理本來就是IQ 範疇的一部份，可以把它稱為任何名稱，如「情緒能力」，或是「情緒智力（EQ）」等，重要的不是它的名稱，而是人的內在特質，是過去智力理論一直忽略的一角（Salovey,Hsee,& Mayer,1993）。 Goleman （1995）綜合了近十年來有關人格特質與智力的研究，指出一個人是否能成功，生活經驗是否豐富，不能僅靠智力，還得靠適度處理自己與他人的情感才可，除此之外，想要探討人性卻忽略情緒的重要是種可悲的短視。過去社會過度強調智力的重要，而忽略情緒的重要，再高的IQ 都是枉然的。情緒智力之所以受到重視，乃是它打破了傳統以語文及算術能力為代表的智力觀，道出人類的智慧是無法用傳統智力上所得的IQ 來代表

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的，因此情緒智力的探討開啟了人類另類心智的研究（江文慈，1997；羅芝芸，1999）。二、情緒智力的內涵「情緒智力」是Salovey 與 Mayer 於1990年共創的理論，其直接將情緒命名為一種智力。當時他們將情緒智力界定為：「情緒智力是一種體察自己與別人的情緒，進而處理情緒並運用它來指引個體的思考與行動之能力。」（Salovey & Mayer,1990）。

到了1997 年，Salovey 與Mayer 有鑒於先前的定義欠缺了對感覺的思考，所以又提出新的修正模式，認為情緒智力應包含下述四個層面：（一）正確覺察、評估、表達情緒的能力；（二）激發與產生情感以促進思考的能力；（三）具備情緒知識與瞭解情緒的能力；（四）調整情緒以提升情緒智力成長之能力。 Goleman（1995）在其所著的專書中，歸納Salovey 與 Mayer 等學者以及自己對於情緒智力的看法，認為情緒智力包含五種主要層面的能力：認識自己的情緒、妥善管理自己的情緒、自我激勵、認知他人的情緒以及人際關係的管理。 Cooper 與 Sawaf （1997）亦指出情緒智力乃是有效覺察、瞭解、妥善運用各種情緒的能力，有助於我們對自己本身與周遭的人有更深一層的瞭解，對任何年紀的人來說，情緒智力都是可以學習和提昇的。另有Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka,Rhodes與 Wendorf（2001）歸納Salovey 與 Mayer的觀點，提出情緒智力乃是以合宜的方式去接收、瞭解、調節與管理自己與他人情緒的能力或傾向。

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梁靜珊（1997）認為情緒智力包括思考自己的情緒以及思考別人的情緒，思考包括覺察、分辨與處理等三個層次，也就是以理性的認知功能來處理感性的情感問題。馮朝霖（2000）則指出情緒智力並非先天性或是遺傳所決定的生活能力，而是個人後天受環境影響與學習的結果，情緒智力可說是情緒管理的藝術，並涉及各種不同的人際關係，情緒智力包括了解別人情緒與處理他人情緒的能力，因此情緒智力首先展現在個人的自我關係上，包括自覺（自我了解）、自在（肯定自己）、自得（自足、自得其樂）以及自愛（愛自己但不自私）等自我關係；情緒智力也會顯現與外在生活世界的情意互動上，是一種外顯作用，包括共感（有效溝通與同理心）、聯結（生產性的各種關係）、惜物（惜生命愛萬物）以及愛人（成人之美與建設性的成熟之愛）等作用。王春展（1998）認為情緒智力是個體對於自身與他人情緒的察覺、瞭解、推理、判斷，據以有效積極表達、調節、激勵並反省本身情緒方面的思考、行為以及人際關係的智慧能力，融合了情緒及智力的精要，不僅重視情緒的認知和智慧作用，也強調情緒對於智力的積極作用，可運用個人也適用於人際關係中，可幫助個人知覺、了解認知各種情緒的意涵，也可用於調整、激勵與反省自己與他人的情緒狀態與效果，有助於個體營造積極且富智慧的情緒生活和人際關係。綜上所述，情緒智力統整了情緒的察覺、表達與運用等能力，包含個人及他人的部分，強調情緒能力的學習並與環境維持平衡。

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貳、情緒智力之理論

有關情緒智力的理論，最早提出的是Salovey 與 Mayer 於1990 年所發展的情緒智力概念架構，之後Goleman也提出了一套情緒智力理論。以下就國外學者Salovey 與 Mayer、 Goleman以及國內學者馮朝霖所提出的理論內容及相關架構分別加以敘述與分析。一、 Salovey 與Mayer 於1990 年提出的情緒智力理論 Salovey 與 Mayer（1990）將情緒智力的的概念與架構界定如圖2-1 所示。由圖可知，情緒智力所涵蓋的內容包括情緒的評估與表達、情緒的調整、情緒的運用等三個層面，再根據這三個層面細分成若干內涵，其所代表的意義分述如下：情緒智力情緒的評估與表達情緒的調整情緒的運用自己他人自己的他人的語文非語文非語文知覺同理心彈性的計畫創造性思考轉換注意力激勵圖2-1 情緒智力的概念架構

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（一）情緒的評估與表達　　情緒評估和表達包含自己的情緒及他人的情緒兩個部分： 1.評估與表達自己的情緒評估與表達自己之情緒是智力的一部份，當個人的知覺系統接收到情緒訊息時，情緒智力的內在歷程便開始運作；如要讓此情緒經驗有效的運用，需看個體是否能正確辨識當下的感覺，這也是適應社會的必要技巧與能力。整體言之，高情緒智力者，較能正確覺察自己的情緒，進而對該情緒做出適當的反應。在語言方面，可透過清楚的陳述與表達，傳遞出自己內在的情緒；在非語文的部分，則可藉由臉部表情、肢體動作來傳達自己的情緒狀態。 2.覺察與同理他人的情緒察覺是指個人能知覺自己的情緒及他人的情緒，此能力可確保人際間的和諧；而同理心則是一種瞭解他人感覺，會設身處地為人著想的能力，也是激勵個體展現利他行為的來源，所以擁有同理心者，給予人真誠、溫暖的感受，也具備良好的社會能力去營造溫馨的人際互動關係，並為自己創造出支持互助的人際網絡。（二）情緒的調整情緒調整乃指個體能樂意並自動地採用一些策略來處理情緒以因應內外的情緒壓力，維持身心平衡；適切地處理他人之情緒反應以激勵他人、維繫良好的人際關係。情緒調整之內涵包括以下兩部分：

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1.調整自己的情緒即個體能監控與評估自己的情緒，並願意採取合適的方式來改變目前的情緒狀態，以平復內在與外在的情緒壓力，維持身心的平衡。個體可藉由心情的後設經驗來尋找有利於自己維持正向情緒的訊息，且避免負向情緒的持續惡化，也可藉著努力協助他人來轉換負向情緒。監控自己的情緒有助於正向情緒的維持，而評估自己的情緒有益於負向情緒的修補，這些都是個體調整自身情緒的方式。 2.處理他人的情緒反應擁有較高情緒智力者不僅能調整自己的情緒，更能進一步處理與影響他人的情緒狀態，或協助他人因應人際間的負向溝通，有助於人際關係的提升，也是建立領導能力的基礎。（三）情緒的運用情緒的運用可幫助個體順利地解決問題、計劃未來，產生較積極的準備工作，且有助於創造思考，協助個體對各種資源作較好的整合，並能激發動機，提昇工作的效率。情緒的運用包含以下四點： 1.彈性的計畫：情緒會左右我們對事情的觀感，因此擁有好心情的人認為正向事件較可能發生，而負向事件較不會發生，但心情欠佳者卻相反。因此情緒的轉變可使人在思索未來的計畫與可能的結果時，破除固有的想法，興起更多重的選擇，並產生更多元的未來計

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2.創造性思考情緒會影響個體解決問題的能力，當某人心情愉悅時，有助於其處理創造性的工作，同時較能掌握不同類別的組織原則進行整合。 3.轉移注意力情緒可協助個體衡量事件與狀況的輕重緩急，根據情境的優先次序，將注意力放在最重要的刺激上面，此即情緒會影響注意力的分配情形。 4.激發動機在面對具挑戰性的任務時，情緒可激發個體的堅持力，以激勵自身的行為動機，達成良好的表現。　 Salovey 與 Mayer（1990）分析情緒智力，其所提出的情緒智力包括「情緒的評估與表達」、「情緒的調節」、「情緒的運用」等三大主軸。除了強調對個人情緒的覺察與掌握之外，還需適時展現同理心，能對他人的情緒狀態正確覺知與回應，此外，他們還將訊息處理的觀點納入其中，著重個體對情緒訊息的處理與運用，此法有助於個人善用正向的情緒訊息，以便在自己情緒低潮，或人際間出現負向溝通時，獲得適度的調節。就「情緒的運用」而言，這兩位學者明確點出，個人能妥善發揮自身的情緒智力，不僅能產生更多元而有彈性的計畫、激發創造性思考、藉由心情轉換對事物的注意力、還可引發內在動機，在面對挑戰時獲得良好的表現。

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二、Salovey 與Mayer 的情緒智力修正模式在1990 年所提出之情緒智力架構後，Mayer 與 Salovey （1997）重新檢視此架構，認為之前所提出有關情緒智力的定義，大都重視情緒之知覺和調整，遺漏關於感覺的思考部分，故Mayer 與 Salovey（1997）又提出新的修正定義，如圖2-2所示。從圖中可知，修正後的情緒智力主要包括：1.覺察、評估與表達情緒的能力；2.激發、產生情緒以促進思考的能力；3.瞭解並分析情緒，且能運用情緒知識的能力；4.反省地調節情緒、以提升情緒及智力成長的能力。此外，圖中四個分項的排列方式，乃是從基本的心理運作，到較高層的心理整合運作的過程，每一分項均包含四種能力，較早發展的擺在各分項的最左邊，較晚發展的放在各分項的最右邊，且每一種能力大多可以應用在自己和他人的情緒上。關於這些能力的意涵，分述如下：（一）覺察、評估與表達情緒的能力　正確覺察、評估自己與他人的情緒並且適切地表達情緒，是情緒智力最基本的條件，因此屬於情緒智力的基礎層次。此能力（第一分項）位於圖2-2的最底層，強調個體能否正確地辨認情緒的狀態與內容。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下： 1.個體隨著發展的成熟，開始學習辨認自己與他人的情緒，並對此加以分化。起初由辨別面部表情開始，年紀漸長後就學著覺察身體的狀態、感覺、思想，進而清楚地辨識自己的情緒。 2.除了辨識自己的感覺外，個體也學著去辨認他人的感覺，他們會用想像的方式，對物體賦予生命和情感，而這種想像的思考力有

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情緒智力反省的調整情緒進而增進情緒的理智的成長對於快或不愉快的感覺都能保持開放態度的能力。依據對情緒所判斷的訊息和效用，進而反省控制情緒繼續與否的能力。監控自己與他人情緒是否合理、典型或有何影響的能力。能在沒有壓抑與誇大的情形下節制負向情緒與提升愉快情緒來管理自己及他人的情緒。瞭解和分析情緒以及運用情緒知識分辨各種情緒與情緒之間的各種關係（例如喜歡和愛）。詮釋各種情緒所傳達的關係的意義與能力（如悲傷會伴隨著失落感）。理解複雜感覺的能力（如同時感受愛與恨...）。辨識情緒間較可能轉變的能力（例如由憤怒轉為羞愧或滿意..）。情緒對於思考的促進情緒可以藉由指引注意力在重要的訊息上，進而決定思考的優先順序。充足而且生動的情緒有助於判斷以及關於感覺的記憶。情緒的心情搖擺會改變個體從樂觀到悲觀的觀點，並鼓勵考慮多元的觀點。不同的情緒狀態會助長特定的問題思考取向，例如人在快樂時會促進推理和創造能力。情緒的知覺、評估與表達察覺自己的身體狀態、感覺和思想，進而辨識自己情緒的能力。透過語言、聲音、外貌和行為來觀察他人、作品、藝術品等，進而辨識其情緒的能力。準確的表達情緒以及表達有關這些感覺所需要的能力。區分正確與否，或是真不真誠情感的表達能力。圖2-2 情緒智力的概念架構圖（資料來源：Mayer ＆ Salovey,1997,p.11）

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3.隨著發展更趨成熟穩定，以及抽象思考能力的養成，個體便開始評價情緒、正確地表達情緒，並傳達出與內在感覺有關的情緒需求。 4.由於個體身心更為成熟，對生活的體驗也更加豐富，使其能夠敏銳地辨別出虛假、偽裝、欺瞞或不真實的情緒。（二）激發、產生情緒以促進思考的能力情緒是重要的警報系統，能引導注意環境中人事物所給予的重要訊息，並有助於情感的判斷和記憶，且能提昇更準確及更有效率的多元思考，使得個體在轉換心情思考時，能考慮到更多情境，而使事情的處理更為周詳。第二分項著重情緒對於思考能力的促進作用，描述情緒可以協助理智的運作與認知的處理。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下（賴怡君，2001）： 1.其實情緒也是一種警示系統，因此嬰兒餓了會哭，愉快會笑，故情緒的觸發意味著個人或環境產生了改變。不過隨著發展的成熟，情緒會使個體把注意力和焦點擺在重要的事情上，從而促進思考。 2.情緒對思考的另一項貢獻就是幫助我們去理解它。譬如：請兒童閱讀完故事後說出裡頭人物的感受，藉此讓他們置身於情境中，去覺察並設想對方的感受。漸漸地，個體學著運用情感來計畫事情，這種方式可比擬為「情緒劇場」（emotional theater of mind）；亦即透過情緒的想像和體驗，使個體充分理解可能的原因和情況。當個體越能正確而真實的運用情緒劇場時，便越能幫

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3.情緒有助於個體適時轉換心情，對事情產生更多元化的思考方向，以便在不確定的情境中，做出更有利的判斷。 4.不同種類的情緒有助於對特定問題的思考，例如：快樂的情緒利於個體進行歸納、推理，並促進創造力。（三）瞭解並分析情緒，且能運用情緒知識的能力個體在認可基本情緒之後，即開始給予各種情緒名稱，了解情緒間的關係與差異，同時，個體也學習將情緒運用到各種情境中，能具有解釋情緒中相關意義的能力，最後，個體具有情緒轉換的能力，第三分項強調個體能否瞭解情緒、分析情緒，善用情緒知識的能力。由左至右包含四個方格，其意涵分別如下： 1.當兒童能夠辨識情緒後，就會運用知識來為各種情緒命名，以瞭解情緒間的關係。例如：兒童開始學著分辨「喜歡與愛」、「憤怒與生氣」的異同之處。 2.分辨之後兒童更進一步瞭解各種感覺之間的關係，並把情緒連結到生活情境中，學習對情緒做推理。例如：當最好的朋友不願再與自己來往時，會導致難過、悲傷的感覺，進而引導出悲傷與失落間的關係。 3.隨著自身的成長，兒童開始能辨識出人在某些情況中，可能會同時夾雜著複雜而矛盾的情緒，例如：愛恨交織、敬畏則是混雜著害怕與驚訝。 4.情緒可能以連鎖的反應方式來呈現，例如：一個人憤怒至極時可能演變成暴怒，卻也可能視情況來做轉圜，產生羞愧或內疚感。

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（四）反省地調節情緒、以提升情緒及智力成長的能力情緒智力最高層次是涉及情緒調整以促進情緒與智力成長的能力，由左至右包含四個方格，其意涵分別如下（黃悅菁， 2003、羅品欣，2004）： 1.當發生情緒反應時，個體唯有留意它、關照它，才能進能調整與學習，故最高層次的分支始於對感覺保有適度的開放性。 2.隨著兒童逐漸成長，父母會教導他們在某些情境中，不要去表達某些感覺。例如：在家庭聚會的場合裡，如果覺得不開心就暫時先離開現場，從中兒童學習到情緒可和行為分開。此外，父母也會指導孩子基本的情緒控制策略，讓兒童對情緒保有繼續或停止的掌控力。 3.隨著個體的成熟，會開始對情緒產生反省能力，特別是「後設經驗」（meta-experience）是對情緒反應的有意識反省，可分為「後設評價」（ meta-evaluation ）與「後設調整」（meta-regulation）兩部分。其中的「後設評價」意指個人花多少注意力在自己的情緒上，以及自己的情緒多有影響力。 4.至於「後設調整」意指個人是否能改善情緒不好的問題。值得重視的是，情緒經驗的重要品質在於不誇張或削弱它的重要性，而能忠實地呈現自身的感受。綜合言之，Salovey與Mayer（1997）相較於其在1990 年提出的理論架構，增加了個體對情緒的反省與思考，彌補了先前理論的不足，是

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三、Goleman 的情緒智力理論 Goleman（1995）指出，人類的腦部同時具有情緒和生理機制，擁有理性和情緒的智力，兩者同樣重要，當這些合作夥伴良好互動時，便會引發情緒智力以及理智能力；他並歸納Mayer 與 Salvey、Gardner等學者的看法，認為情緒智力至少包含五個層面：認識自己的情緒、妥善管理自己的情緒、自我激勵、認知他人情緒及人際關係的管理，是一種能保持自我控制、熱誠和堅持且能自我激勵的能力，分述如下：（一）認識自己的情緒 Goleman 認為認識自我情緒本質是EQ 的基礎，它是一種隨時隨地自覺（self-awareness），如同後設情緒（metamood）是對情緒的覺知，代表個體能隨時監控自己的感覺，有助於個體對自我的瞭解；且在面對人生大事時，較能做出正確的判斷和選擇。（二）妥善管理情緒情緒管理須建立在自我認知的基礎上，這包括如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗與不安。一個在這方面能力較匱乏的人，常陷入低落的情緒中無法自拔，只有能掌握自如的人，才能很快走出低潮，重新出發。（三）自我激勵無論要集中注意力、自我激勵或發揮創造力，將情緒專注於一項目標是必要的。成就任何事情皆需要仰賴情緒的自我控制─ 延遲滿足與克制衝動，而保持高度熱忱是一切成就的動力。一個在這方面能力較匱乏的人，常陷入低落的情緒中無法自拔，只有能掌握自如的人，才能很快走出低潮，重新出發。

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（四）認知他人的情緒此即同理心的表現，而這同樣建立在自我認識的基礎上。具有同理心的人能夠從細微的訊息體察別人真實的感受，覺察他人真正的需求，並設身處地為人著想。（五）人際關係的管理 Goleman 指出，要發展這種人際技巧前，先要有一定程度的自制力，能壓抑自己的憤怒、難過、衝動或興奮，自身心平氣和才能掌握別人情緒。人際關係是管理他人情緒的藝術，人際關係圓融而良好者，常能正確理解他人的情緒，並用適宜的方式回應之。除此之外，個體的人緣、領導能力、人際和諧度都與此項能力有關，充分掌握這種能力的人，在團體中通常較受歡迎，也常是社會上的佼佼者。除了以上五個層面的能力之外，Goleman（1998）將情緒智力五個層面的能力架構加以延伸，認為情緒智力包括（ 1 ）自我覺察（self-awareness）：包括情緒意識、正確的自我提升、自信；（2）自我調整（self-regulation）：意指自我控制、價值感、適應性、洞察力；（3）動機（motivation）：含括有成就動力、投入、樂觀；（4）同理心（empathy）：意指瞭解他人、發展他人，以發展出服務取向及政治意識；（5）社會技巧（social skills）：包括影響力、溝通及衝突管理幾種技巧。自我意識、自我調整、動機等前三項合稱為個人能力（personal competence）；同理心、社會技巧則統稱做社會能力（social competence）。

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四、馮朝霖的情緒智慧論馮朝霖（2000）在其著作《教育哲學專論— 主體、情性與創化》，針對近來流行的情緒智力，以當代歐陸教育思潮，並融入東方哲學與既有傳統理念之教育思想，互為參照後，提出富東方哲學色彩的「EQ 論」。他將情意智慧分成體、相、用、功，其關係以圖2-3表示之。表2-1 情緒智慧關係表動力本質（體）認同秩序實現創造自我關係（相）自覺自在自得自愛外顯作用（用）共感（溝通）連結（關係）惜物（待物）愛人（待人）實踐影響（功）意義和諧幸福自由（資料來源：馮朝霖，2000，頁78）（一）從動力本質而論強調自我認同和情性有密切的關係，在人類一切活動中，人與自己、人與群體、人與宇宙、人與他人，甚如愛與被愛、歸屬感等，都和認同有關，而認同的情意需求在個體本身展現為自我了解的智慧（自覺），與他人關係則外顯為「共感」。所謂「情」者「動」也，任一種類情動都將涉及某一存有的秩序，因而每一秩序也都有其獨有價值和意義。以存在主義觀之「you are what you will 」，每個人的存在，皆以自己的行動「實現自己」，

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就儒家論人的三大創造而言，強調「立德、立言與立功」，也說明了情（感）意（志）之創造性的動力本質。（二）從情意智慧與自我關係論之 Goleman 的《EQ》一書，一言以蔽之，重點在於「情緒管理的藝術」，而情緒管理不只是自我情緒了解、處理，也涉及了解同理及處理他人情緒，所謂「刮別人鬍子之前，先把自己鬍子刮乾淨」，因此，在情意智慧核心上，「自覺」佔了主要位子，唯有自我了解，方可能是做情緒的主人（不自欺、不欺人、不受欺）。而做自己的主人，需時時能完整地對自己說「是」，也就是能「自在」，因為自在，所以「自得」，「自足」，不過份追求物質。因此，表現情意智慧表現在自我關係最後一項為「自愛」，一個自覺度高，能自在看待一切萬事萬物，且自得其樂者，既能以如此寬弘之心愛萬物者，怎會有不自愛之理呼！（三）情意智慧的外顯作用 EQ 的另一主題為處理人際關係中，能同理他人，而人與人之間的互相了解和信任，必先有良好的溝通，也就是「共感」，人若對他人處境與需要有確切的了解，則必須有相當程度的「自知之明」，故佛法主張「自覺覺他」。而情意智慧所導致的關係是各式的「聯結」，人也唯有在自在下，才能和他人保持不依賴、侵略或攻擊性。一個「自得」者，懂得尊重與珍惜，不剝削也不宰制，因為自得者不貪婪，所以惜物愛物。而情意智慧之外顯作用最高境界乃在能「愛人」，也就是有成人之美，這是成熟的愛、

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有建設性的愛。在自愛的條件下，主動地愛人，馮氏認為這是情意智慧極奧秘之處。（四）情意智慧的實踐影響一個能明確掌握自我的人，表示其是一個自我了解的人，且能明瞭生命的意義所在，知道意義所在者，必能和萬物和諧相處，因為他知道他要什麼，追求什麼，不要什麼，不貪心，「自在」是生命和諧關係的基礎，簡單就是一種幸福。而創造是生命情性最深刻有力的動力根源，也是人間愛的本質，而愛的本質是不佔有、不去支配對方，如此的愛帶來的是自由與力量，這才是情意智慧最深刻的嚮往。馮朝霖從中國哲學角度詮釋情意智慧，將歐陸教育思潮、佛教思想與西方EQ 理論做一大融合，並提出屬於中國式的情意智慧，他強調情緒智慧並不是先天性或遺傳所決定的生活能力，而是受到後天環境與學習的結果；並且付予EQ更多情意成分，不功利也不理性，而是靈性、哲學性。綜合上述，繼Salovey 與 Mayer，以及Goleman 等幾位學者先後提出情緒智力的理論模式後，國內也掀起了一股研究的熱潮。本研究的情緒智力是劉慧慧（2002）參酌各學者的情緒智力理論而成綜合性情緒智力論，包含自我情緒覺察、覺察他人情緒、自我情緒分辨、他人情緒分辨、同理他人情緒、自我情緒表達、自我激勵、自我情緒調整、情緒反省九項。

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參、資優生的情緒特質

Roeper（1982）指出，若以情緒的向度來看資優，資優其實指的就是一種較一般人有更強的知覺、更強的敏感度、有更好的能力將知覺轉換到認知與情緒的經驗裡；但在另一方面，這種強烈的感受也可能是負面的，例如，有些資優生常感到自己有一股無法控制、危險的、具毀滅性的憤怒。資優生的這種強烈感受，如果正向發展，對於事物會有強烈且有效的掌控力、吸收力及想像力；但如果負向發展，則可能是強烈的內在衝突、憤怒與痛苦。 Davis 與 Rimm（1998）認為資優生在情緒上，有下列幾項特質： 1.具有較佳的社會技巧、自我調節及自我概念；2.獨立、自尊、內控型； 3.較好的學習型態；4.較高的幽默感；5.較高的道德思考及同理心。 Silverman（1993）指出資優生對周遭的人、事、物較一般兒童敏感，其敏感性是悲天憫人的情懷、道德與正義的關懷和創造思考的基礎，而因為資優生對自我期望高，凡事有追求完美傾向，因此遇到不完美不理想之處，即會產生自我批評，故內在的壓力與焦慮較大，這也是內在衝突的來源。 Clark（1997）認為資優兒童的情緒特質，有以下八項特徵：1.有較好的情緒調適能力；2.高度的敏感性、情緒較易激動、強迫性的喋喋不休、豐富的想像力、反應快；3.獨立自主，不順從同儕、支配性高、較強的競爭性；4.對自我及人際關係有較佳的滿意度；5.喜好和心智能力比自己的高的人交往，不喜歡和能力比自己低的人做朋友；6.大多為中上社會階級，有較好的社會地位；7.高領導能力；8.較早出現理想主

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義及重視社會公平正義、對價值觀及道德議題、了解什麼是好的行為及不好的行為等。資優生對於情緒的敏感度與強烈感受遠超過一般的同儕（Piechowski, 1991），要瞭解資優生的情緒表現可由波蘭心理學家 Dabrowski的情緒發展理論一窺究竟。Dabrowski認為資優生常具備充沛的發展動力，發展動力是一種天生、自覺的高度能量使各體能對各種刺激做出反應。資優生具有「過度激動」（overexcitability，簡稱OE）的極為敏感身心特質，其異於常人之敏感性與強烈的反應常造成身心不統整的狀態，個體如能突破內在的衝突不斷提昇自我，將有助於人格的統整與發展（郭靜姿，2003）。資優生的五種過度激動特質如下（張玉佩， 2003 ； Piechowski,1997）：（一）心理動作的過度激動心理動作的過度激動（psychomotor OE）可被視為有組織的精力過剩或神經肌系統升高的易激動。在精力過剩方面，為說話速度快、顯著的興奮、激烈的身體活動、行為的壓力、外向的行為、顯著的競爭性等；在情緒緊張的心理動作表現，為強迫性的說話、喋喋不休、衝動的行為、神經質的習慣、工作狂、外向的行為、常常換工作、強迫性動作、競爭性、煙癮、流浪癖、容易緊張、神經質等行為。就其產生的負面的影響而言，在上述的心理動作與情緒過度激動的結合，可能會引起情緒的爆發及心生怒火，這些將會產生與家人及其他人猛烈的對立狀態，而自殺或自殺的意念亦可能產生。就

影響國小資優生情緒智力之因素研究

國 立 台 中 教 育 大 學 特 殊 教 育 與 輔 助 科 技

研 究 所 碩 士 論 文

指導教授：蔡玉瑟 教授

影響國小資優生情緒智力之

因素研究

研 究 生： 張 妤 婷 撰

中華民國九十五年六月

誌 謝

摘 要

Abstract

目 錄

表 次

圖 次

第 一 章

緒 論

第一節 研究動機

第二節 問題背景

第三節 研究目的

第四節 研究問題與研究假設

貳、 研究假設

第五節 名詞釋義

壹、 國小資優生

貳、 情緒智力（Emotional Quotient，簡稱EQ）

參、 人格特質

肆、 父母教養方式