研究動機

第一章 緒論

本章分為五節，主要目的，在於描述本研究的研究動機與目的以及研究問 題。五節分別論述如下：第一節以研究者在碩一上學期之親身修課經驗，說明 研究動機；第二節描述研究目的及問題；第三節為名詞釋義；第四節說明研究 範圍及限制。

第一節 研究動機

壹、現代領導者的困境

研究者的研究動機從對於現代領導者的困境開始萌生。過去傳統的社會，

知識的資源掌握在社會特定知識階級與專業領域人士手裏。一般民眾對於專門 知能資訊的接收途徑仰賴學校教育的管道、登門拜師的傳授或至特定場合接觸 高級知識份子的分享指引才可獲得。因此資訊權（information power）成為一 個人能領導團體之權力基礎來源之一，即當專業領域者擁有成員所必須的資訊 來源，而該資訊是別的地方所無法得到的（not available anywhere else），就成 為成員擁簇的團體領袖（Johnson & Johnson, 1991, p.374）。是以團體的領導人，

只要握有相當流通資訊與知識的來源，就能夠擁有眾人信服的權威、統帥群眾 的能力。

然而隨著近代電腦網路的發達與使用的便捷，加上社群網站的興起，資訊 隨著使用者交織的社會人際網路無國界分享的流傳更為快速，在在打破傳統社 會資訊知識資源掌握在少數人的壟斷性，也挑戰動搖著新一代領導人在團體間 受眾人信服的領導基礎。面對這個資訊傳播爆炸的時代，團體成員可靠自身的 搜尋引擎管道來完成所欲的知識資訊的獲得，大幅降低了對領導者資源指引的 倚賴度；而團體的領導者─特別是身在教育訓練領域的領導者的功能，已經不 再是像過去一樣側重在資訊的提供、知識的傳道、授業、解惑，來引領群眾。

另一方面，人與人之間的社會互動、溝通模式與生活型態也悄悄在電腦發

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明的短短數十年時間內產生了巨大幅度的轉變；即時網路通訊的發達，取代以 前的書信往來，與必須面對面溝通的訊息交流，雖帶來了很多生活上的便利，

人與人之間的距離卻與日俱增，不再像以前那樣親近（紀岳錡，2012），君不 見「低頭族」蔚為風潮，成為隨處可見的生活風景。知識的輕易取得與通訊的 流通便捷提升了，人際間的冷漠疏離與生活節奏的緊張感卻增加了，同時人們 對人我覺察、生活意義、生命認知價值的徬徨與迷惘也增加了。以身為教職人 員的研究者在教育現場所見，現在的莘莘學子往往表現出自我意識高漲，卻道 德意識薄弱，對公共事物不關心的態度，並有著碰到問題不思考、遭遇挫折就 輕易放棄、對人我價值低落且難以通應團體生活的特質，實在令人擔憂。

因而，現代的領導者與面對團體帶領的教育工作者所遭遇的以上諸多困境，

造成必須從過去提供資訊的角色要轉型成開發成員內部動力的角色，而所應具 備的領導能力，勢必將要倚靠的是多元的領袖能力，來凝聚眾心、引導團體動 力朝向完成目標的方向。然而除了專業知識與技能的具備、多元資訊流通管道 的掌握外，更重要的能力應是催化團體成員激發內在的動力，引導對己身的內 觀與生活的省思、激發成員合作互動創意的激盪、獨立思考與批判的能力、以 及尋找資源與問題解決的能力。

貳、體驗教育突破現代領導者的困境

體驗教育在國內是新興的領域，體驗學習主要是透過參與精心設計的體驗 活動，並且在活動過程中可以產生具體有用的經驗，加以引導反思產生學習效 果（溫景財，2012）。前亞洲體驗教育學會理事長謝智謀教授曾如此定義體驗 教育：「一群真實的人，透過一些真實的活動，彼此真實的互動，產生真實的 影響與改變。」體驗教育呈現出人的真實，讓人可以真正彼此面對，然後接納、

信任、合作、溝通、領導、決策、學習、產生改變（鄭秀琴，2012）。體驗教 育在台灣已漸成另一種學習方式，其基本原理乃源自於杜威的「做中學」

（Learning by Doing）觀念，以身、心、靈直接具體的經驗，達到真正的學習 成效（謝智謀、王怡婷，2003）。而國內體驗式學習與探索教育的推手，台灣

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外展教育發展基金會（Outward Bound Taiwan）執行長廖炳煌在其《探索教育 課程目標與內容之研究》的研究結果中指出，國內體驗教育課程目標包含：表 達與溝通、傾聽、自我察覺、品格發展、破除人際藩籬、同理心、情緒掌握、

衝突管理、解決問題的技巧、建構解決問題的共同模式、個人決策、團隊決策、

領導、互助與合作、信任建立、群我意識建構、潛能開發、建立個人的願景及 使命、尊重大自然（廖炳煌，2008）。由此可見體驗學習的教育本質正是符合 現今人們之迫切需要發展之能力，而體驗教育引導者是開發成員內部動力的角 色，更是符合現代領導者所需具備能力，因如何催化學員在體驗教育裡的學習 成效端賴領導人所具備的成熟領導力與專業能力。

「體驗學習的學習模式，很難單從透過體驗來學習，除非由體驗中擷取符 合自己方向、目標、理想、志向和期望的意義，始能在這樣的過程中產生新的 觀點與意義，並與其他相關經驗連結，透過個人思考、歸類、分析的過程，再 賦予新意見，才能整合成個人處世的經驗法則。但國內推展體驗教育活動缺乏 基礎理論的支持，因此具體活動的經驗無法衍生出新意義與新概念，使得活動 通常只流於單純的活動或樂趣與體驗而已。相關研究指出，不同的帶領者在學 習效果上，會造成明顯的差異，由此可見帶領者的專業能力是非常重要的」（謝 智謀、王怡婷，2003，體驗教育帶領反思指導手冊之頁五譯者序文）。因此，

研究體驗教育活動領導者如何帶領成員、凝聚向心力與達成上述能力之方式精 髓有其必要性。

現今國內研究探索教育之方向，以直接測量參加者反應的研究居多，其中 有關體驗教育研究的碩博士論文中，是以參加者效益為主（廖炳煌，2008）。

在體驗教育中，活動帶領者是整個體驗體驗學習活動的靈魂人物，身繫活動成 敗之重責大任，然而關於領導者最需具備那些技能和特質，才能將探索教育效 果與精神發揮到極致，在國內則較少有投入研究者（楊慶欣，2003）。而對於 此相關議題的質性深入研究，則更少有研究者投入。在體驗教育在國內發展的 脈絡與在學術的研究現況背景之下，對於體驗教育領導者帶領團體進行活動與 反思的研究缺乏，引起了欲施行體驗教育課程於任教校園的筆者的注意。

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參、深入探討體驗教育領域專家領導者引導經驗的重要

台灣體驗教育先驅者，前亞洲體驗教育學會理事長謝智謀教授，於民國 101 學年度第二學期（西元 2013 年 2 月）由國立體育大學來到國立台灣師範大學 任教，研究者於 102 學年度第一學期（西元 2013 年 8 月）正式進入台師大公領 所日間部攻讀碩士，並於當學期選修了學長姐口中的「小謀老師」所開設的碩 博士合開三學分的「活動領導研究」課程，從謝智謀教授親自帶領全體修課同 學進行平面遊戲活動與反思的過程中，接觸到了「體驗教育」與「引導反思」， 震撼於一個學期下來體驗教育所帶來全班修課同學以及自己自身的改變‧又於 學期末課堂當中的小組帶領活動中擔任引導員，在實際帶領團體平面活動與進 行反思時深感到引導員在從事體驗教育操作上面臨的困難，加上從謝教授於各 組活動帶領過後的檢討中發現原來體驗教育所進行平面遊戲與反思的過程中 須注意的細節與細節背後的引導學問，遠大於肉眼所見行動的呈現，這引起身 為國小教師的研究者的興趣。

研究者以自己過去連續兩年分別接手兩屆直升國小四年級班級的經驗，歸 納自身最後得以順利整頓班風、將學生從秩序混亂到有紀律的原因，出於每遇 各種學生狀況時，自己會帶領學生許多引導思考的問話，同時也會設計系列課 程，比如一些體驗的活動、閱讀一些繪本或觀看一些有意義的影片等，然後全 班一起討論分享，而漸漸建立全班的一個共識。當時雖未實際接觸「體驗教育」

的活動與理論，卻在不知不覺中使用了相關的技能並使學生問題獲得一些改善，

而來到公領所就讀才知道自己過去這種初步引導學生思考與分享的技巧叫做

「引導反思（facilitate）」，儘管當時引導學生進行省思的做法很青澀。經由修 習所上的「活動領導研究」課程，見到謝智謀老師在帶引領時可以有很多種作 法，並親自體驗到好的引領反思可以引導整個團體中的個人進行深層的思考，

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並且促使眾人在思考、分享、聆聽與接納的過程中提升團體的向心力與信任。

故研究者相信若引導員或教師能夠於活動後善用引領反思的一些共同準則，那 麼必能提升團體的向心力及班級經營、甚或學習成效，藉由活動的領導過程與 事後的反思引導學員反芻自身經驗，也將開啟更多學員或學生的獨立思考、使 更多人受惠。

然而，在研究者歷經接連接觸到不同人的反思引導，受過不同風格的引導 員帶領過後，發現有些引導員可以從平面遊戲活動領導中自然而然將人引導進 入深層的反思，令團體整個相處下來更會發想、更會分享，並且透過反思的過 程團體變得更加緊密；然而也有些引導員的帶領反思過程卻無法引發團體進入

然而，在研究者歷經接連接觸到不同人的反思引導，受過不同風格的引導 員帶領過後，發現有些引導員可以從平面遊戲活動領導中自然而然將人引導進 入深層的反思，令團體整個相處下來更會發想、更會分享，並且透過反思的過 程團體變得更加緊密；然而也有些引導員的帶領反思過程卻無法引發團體進入