一位體驗教育活動領導者引導經驗之個案研究─以臺師大謝智謀教授為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 一位體驗教育活動領導者引導經驗之個案研究 ─以臺師大謝智謀教授為例 A study on the facilitation experience of a facilitator of Experiential Education – the case of Associate Professor Chihmou Hsieh of N.T.N.U.. 研究生：孔慶珩撰中華民國一 ○五年二月.

(2) 致謝詞猶記得 102 年某個夜晚，修習居澤老師所開的戶外教育研究的中堂下課，我問居澤老師：「老師，目前體驗教育領域有沒有甚麼部分是最需要人投入研究的呢？我希望我未來的論文研究可以對目前的體驗教育領域有所貢獻。」那時是才剛進入碩士班就讀的第一學期，對於從工作的學校好不容易、極盡可能地爭取才得以獲准可以真正踏入師大校園進修碩士的我，同時對於新跨入的領域充滿著憧憬、新鮮與好奇，還有躍躍欲試探索的衝勁，卻又因本身有著與工作單位留職停薪綁約年限的壓力，我彷若一個睜眼發現自己突然置身於一片璀璨星空下的小孩，不可置信、目不轉睛的同時，內心其實只想要好好緩緩躺下，慢慢欣賞眼前這令人讚嘆的景緻，卻被要求必須在 10 分鐘內立刻選定好一顆星星並同時操作剛學的天文望遠鏡工具仔細觀察它、寫下符合規制的鑽研紀錄報告就得上車趕回家。於是頓覺不知在時限內該好好去定睛於天空中哪一片裏的哪一顆星星、該怎麼看仔細、怎麼繪出它、描述它才不虛此行、才對得起自己和對得起神所賜給我這夢寐的恩典機會。我是個從小學習理解緩慢、功課吊車尾的人，求學過程充滿許多波折，被學校老師放棄，與一度對自己放棄，也多番再振而起拚了命，仍被高中數學老師罵「妳是不是腦袋故障在那裏」的學生，最後能夠走到這樣攻讀碩士的階段、進入這樣的體驗學習領域對我而言意義重大；而在這樣一生一次才有的短暫時間內是要完成一份「作業」還是「作品」間內心不甘的掙扎與徬徨，又對人生中可以擁有這一段歷程而充滿著感謝，不希望當個過客草草瞥過而去，著實許多矛盾複雜之感常駐心頭。那天晚上，像是溺水尋求浮木般地希望論文指導教授可以指引我明確方向。接著的畫面我永遠記得，面對這樣的我所提出的問題，居澤老師看著我的眼神皮皮地骨碌地轉動了一下（話說我永遠都不知道居澤老師在想甚麼，無論是上課還是跟老師談話，常常下一秒就被老師天外來的一句逗得一愣一愣只剩.

(3) 傻笑，因此當時看到老師這樣的眼神讓我內心有驚了一下下），接著對我微笑說：「妳不要去想那些，與其去想研究甚麼會對體驗教育領域有所貢獻，妳去想妳的研究最想做甚麼？對體驗教育最有興趣的是甚麼？妳最喜歡甚麼？去研究妳最喜歡的！」沒想到收到老師這一番充滿慈祥的話語，對於當下那一個害怕出錯的我好像是按下了一個神奇的、叫做「解放與釋放」的按鈕，雖然那一個夜晚對於自己要研究甚麼樣的「星星」仍是充滿「問號」的，但我的確開始在往後去聚焦檢視自己在進入研究所之後所修習的課程或碩士班生活所參與的其他接踵而來的相關經驗中，內心最喜歡甚麼、最感動於甚麼，並問自己「為什麼」，從而連結到自己所感動的所喜歡的，原來都跟自己的生命歷程所經驗的議題脫不了干係，最終決定選擇了研究體驗教育引導員如何帶領團體會使全體生命共好的這個領域。在這裡要謝謝蔡居澤老師的啟蒙，因為有您，我才能夠大膽而放心地去認識與挖掘自己、去發現及可以幸運地選擇我研究最想做的題材。而這在事後更是證明當時老師的話語是睿智的，並且充滿大慈悲。因為後續的研究之路非常的辛苦，特別是研究後段在回到學校工作後一邊撰寫論文的時期，只能說是痛苦與刻苦的階段，原因是回到工作單位新接手了學校生教、訓育、衛生、體育四合一的訓育組長的位置，業務繁忙同時又教導從小最不熟悉的自然科與帶領學校直笛隊等，於是長達一整個學期在工作單位上時刻的焦慮與緊繃急遽升到最高峰，常常下班後直接癱倒在租屋處，若是對自己的研究沒有興趣與熱情支持下去，在這樣長期睡眠時間不足、體力與精神壓力壓迫下實在很難在下班及假日不斷鞭策自己再次提筆、整理資料，支撐自己攀登完碩士大山的最後階段，也謝謝居澤老師在我研究過程中的信任與鼓勵、打氣，真的是相當放手讓我去做，並耐心給予我許多方向的引導與論文上的指導，對於我的許多提問都不厭其煩的回答，真的…非常的感謝老師，希望沒有造成您太多頭痛的時刻。也謝謝口委顏妙桂老師、王俊杰老師，為這份論文所提供的許多建議與討論，甚至.

(4) 是鼓勵，這些都成為我撰修論文盲點的具體指標，讓這份研究可以整理得更好。而終於非常辛苦又刻苦的走到這一刻，一切有些不可思議的感覺。後段的研究每日如坐針氈，整理研究內容卻也常受到研讀自己的研究對話紀錄內容而被療癒，這是奇妙的過程，或許正因為所研究的內容中紀錄著有許多令人啟發的對話與互動，當自己再回到與人共事的助人工作場域上，許多類似的人際互動與處理事務的情境再度迴響在腦海咀嚼，改變了我許多對待人事物的態度，這支撐著我走完不只撰寫論文，包括處理面對工作時當下的艱困歷程，這要非常謝謝本研究的主人翁謝智謀老師，謝謝您願意成為我的研究對象，開放讓我進入課堂現場領域觀察記錄，讓我研究、探討您的引導風格，並在訪談時相當樂於敞開地分享了您的生命歷程與想法。溝通聯繫上有許多麻煩您的地方，很謝謝老師為我立場的體貼與著想。可以的話真的、真的多希望可以在時間更充裕的狀態下去完成這份研究，以達更理想完善的地步，只願這項研究能夠整理出貼近老師的引導樣貌，傳承老師累積多年歷練引導的部份精華與核心精神，給後人有所啟發（我已深受啟發）。研究過程中也感謝張道榮老師指引研究方向，介紹我同樣研究過個案經驗的學生一起討教；感謝吳兆田學長在我遍尋不著、毫無頭緒之時指引我六代引導法後續所衍生的八代引導法原文文獻出處方向，助我對於後面兩代做深入了解；感謝期間大力支持鼓勵我的陳姵言學姊，為我做了許多開導，最後在我的學位口考當天還千里迢迢從萬里驅車溫情送熱騰騰的地瓜酥為眾人暖胃為我集氣，陣陣暖流溫馨在心頭，真的很感動。整個研究開始至結束還要特別感謝師大所認識的一群可愛夥伴們，義不容辭主動借我高級錄影器材又一起討論的阿哲、協助口考當大力士搬運器材的景棟、紀錄的小槍，撰寫論文與考試時始終互相加油打氣、互相扶持的于萱、竣翔、喬巴、志漁等公領所夥伴，還有中間所有提供過我協助與鼓勵的朋友。師大公領所是個大家庭，真的很幸運能來到這裡遇見大家，一起擁有過許多經歷.

(5) 的時光、在這裡一起享受生命成長與歡笑，還有一起走過許多合作完成各種活動任務與報告的時刻。因為認識了可以互相扶持的你們，碩士班的生活非常多采多姿，嘗試了我從來未經歷過的體驗與冒險，走在研究的路上像是個人修業，卻又不是真的孤單。（噢對了，還有被我觀察的你們和訪談的你們，真的很謝謝你們的開放與樂於配合研究，默默向你們學到許多東西，非常的謝謝你們，這份研究因為你們的自然而然，才能誕生…。）最後感謝我可愛的家人…父親孔憲成、母親張秀華、哥哥孔舜莆，謝謝您們，因為有您們，才有這份論文的生命方向根本，也謝謝您們在我攻讀碩士與最後撰寫論文與忙碌工作這最艱辛的過程的全力心靈的支持。包括姑姑孔憲蘭、表弟管軒屏還有我最可愛的牽手陳敬翔，沒有您們的各種大力幫助、鼓勵、信任、支持與心靈雞湯，我不會有完成的力量。要說的、要感謝的太多…謝謝以上的所有所有，還有當中未被我提及的所有提供協助的人們。最後，將一切歸給一路看守我、伴我度過各種低谷難關、保守我平安，伴我走向雨過天晴的上帝。我完成了…但人生路還會繼續下去，願各位都能夠面對自己、探索出屬於自己的核心價值、找出適合自己的風格與自己命定的道路、耕耘、學習、永無停息地在人生的實驗研究上成長改變下去。（這真的好難，天啊。但很值得，互相打氣吧。很愛你們。謝謝你們。）. 慶珩 2016.02.22 上午 12:29 於新北.

(6) 摘要本研究的目的在探討一位優秀的體驗教育活動領導者謝智謀教授的引導經驗。本研究採個案研究法，研究對象為台師大公民教育與活動領導系副教授謝智謀博士。探討其在 103 學年度第一學期於該研究所所開的「活動領導研究」課程上，如何在帶領活動體驗前後處理引導經驗。該課程於 2014 年 9 月 15 日至 12 月 29 日期間，進行每周一次、一次 3 小時，共計 16 周課程。本研究觀察分析範圍為該 16 周課程當中前半部分謝教授親自示範帶領引導經驗的課程。研究分析參與課堂觀察時間從 2014 年 9 月 15 日第一周課程為始，至 2014 年 11 月 3 日的第八周課程為止，共計 8 周課程。資料蒐集來源包括(1)三次深度訪談，其中二次對謝副教授，一次對其二位專任助教;(2)以結構式問卷收集修習該課程的 8 位學生對課程的觀點；(3)該課程的錄影、錄音檔案。本研究的資料分析將根據錄音錄影蒐集之資料及訪談內容寫成全文逐字稿方式，進行編碼分類，進而做內容實證分析。本研究可信任度採行的作法包括：同儕檢核、三角檢證、參與者檢核。本研究得到以下結論：一、謝教授的引導方式沒有固定形式且引導方式依據信仰核心價值信念而變化，研究者並將謝教授這樣的引導方式命名為「信仰核心變通形引導」；二、影響謝教授引導經驗的原因有四：對基督教信仰的信念、個人生命經驗的整理、個人反權威與反框架的特質，以及其經驗的大量累積與終生學習等因素，造成今日謝教授引導的風格。研究者最後並根據文獻探討及研究分析的結果，針對體驗教育領導者的引導經驗提出反思結論、未來研究建議等以供後繼研究者參考。. 關鍵字：體驗教育、活動領導、引導員、個案研究、謝智謀教授. I.

(7) Abstract A case study was conducted to understand how experiential education was facilitated by an exceptional facilitator- Associate Professor Chihmou Hsieh of The Department of Civic Education and Leadership, National Taiwan Normal University. How the subject facilitated attendees during his course of “Studies in Activity Leadership” in the fall semester of 2014was investigated. This is a 16 week, 3 hour per session, once per week course which took place at the graduate school of his department from the 15th of September till the 29th of December of 2014. The study focused on the first eight courses. In these classes he demonstrated how he facilitated activities. Three sources of data were collected: three interviews including two with the professor and one with his two teaching assistants; structured questionnaire that were designed to understand what the 8 students, which attended the course, thought about it; video and voice record of the course. The data were analyzed by first translating the voice and video records into transcripts. Then, they were coded and categorized and were used to identify the traits of the way he facilitates. To insure the accuracy of this study the following was done: peer evaluation; Triangulation and member check. The results shows that, first, in each activity, prof. Hsieh customized the way of facilitating each attendee because he believed that everyone is unique, rather than one way for all. Second, the factors that influenced how prof. Hseih facilitates are his belief in Christianity, his experience from life and profession, his anti-authoritarianism personality, his constant out of the box thinking, and his persistence on improving his method of leading. Last, some conclusion and suggestions for further study are mentioned for facilitators of Experiential Education according to the aforementioned results and literature review.. Key words: Experiential Education, Activity Leadership, facilitator, case study, Professor Chihmou Hsieh. II.

(8) 目錄第一章. 緒論.......................................................1. 第一節研究動機...............................................1 第二節研究目的與問題.........................................7 第三節名詞解釋...............................................8 第四節研究範圍與限制. ......................................10. 第二章文獻探討..................................................11 第一節體驗教育的發展與常用理論..............................11 第二節體驗教育中引導經驗的相關文獻..........................22 第三章研究設計與實施............................................57 第一節研究方法與步驟........................................57 第二節研究對象..............................................64 第三節研究者角色與研究倫理..................................67 第四節研究工具..............................................75 第五節資料蒐集與分析........................................77 第六節研究信實度............................................81 第四章研究結果與討論............................................82 第一節謝教授的引導方式量化結果..............................82 第二節謝教授的引導方式質性探討分析.........................108 第五章結論與建議...............................................205 第一節結論.................................................205 第二節建議.................................................214 參考文獻.........................................................219 中文部分...................................................219 英文部分...................................................222. III.

(9) 附錄.............................................................225 附錄一. 研究同意書 ........................................ 225. 附錄二. 研究參與者同意書................................... 226. 附錄三. 個案訪談大綱 ...................................... 227. 附錄四. 助教訪談大綱 ...................................... 228. 附錄五. 觀察記錄表(引導分析類型定義表)..................... 229. 附錄六. 觀察記錄表(檔案資料分析表)......................... 231. 附錄七. 觀察記錄表(引導互動分析類別紀錄表)................. 232. 附錄八. 觀察記錄表表(課堂引導法使用歸結表)................. 233. 附錄九. 助教課程引導意見回饋問卷........................... 234. 附錄十. 修課學員課程引導意見回饋問卷....................... 236. IV.

(10) 表目錄表 2-1 引導風格的八個世代階段與各世代階段說明......................54 表 3-1 訪談資料編碼表..............................................78 表 3-2 觀察資料編碼表..............................................79 表 3-3 意見回饋資料編碼表..........................................80 表 4-1 研究者整理謝智謀教授 103 年於台師大活動領導課程引導經驗分類分析 ...........................................................98 表 4-2 課程引導意見回饋問卷之謝教授八代引導法運用的頻率狀態.......101 表 4-3 課程引導意見回饋問卷之修課學員學習滿意度結果...............102. V.

(11) 圖目錄圖 2-1 勒溫的體驗學習模式..........................................17 圖 2-2 四類反思技巧連續圖..........................................36 圖 2-3 Itin（1998）改編 Priest and Gass 所製之引導方式的七個世代...........51 圖 3-1 研究步驟流程圖...............................................63. VI.

(12) 第一章. 緒論. 本章分為五節，主要目的，在於描述本研究的研究動機與目的以及研究問題。五節分別論述如下：第一節以研究者在碩一上學期之親身修課經驗，說明研究動機；第二節描述研究目的及問題；第三節為名詞釋義；第四節說明研究範圍及限制。. 第一節研究動機壹、現代領導者的困境研究者的研究動機從對於現代領導者的困境開始萌生。過去傳統的社會，知識的資源掌握在社會特定知識階級與專業領域人士手裏。一般民眾對於專門知能資訊的接收途徑仰賴學校教育的管道、登門拜師的傳授或至特定場合接觸高級知識份子的分享指引才可獲得。因此資訊權（information power）成為一個人能領導團體之權力基礎來源之一，即當專業領域者擁有成員所必須的資訊來源，而該資訊是別的地方所無法得到的（not available anywhere else），就成為成員擁簇的團體領袖（Johnson & Johnson, 1991, p.374）。是以團體的領導人，只要握有相當流通資訊與知識的來源，就能夠擁有眾人信服的權威、統帥群眾的能力。然而隨著近代電腦網路的發達與使用的便捷，加上社群網站的興起，資訊隨著使用者交織的社會人際網路無國界分享的流傳更為快速，在在打破傳統社會資訊知識資源掌握在少數人的壟斷性，也挑戰動搖著新一代領導人在團體間受眾人信服的領導基礎。面對這個資訊傳播爆炸的時代，團體成員可靠自身的搜尋引擎管道來完成所欲的知識資訊的獲得，大幅降低了對領導者資源指引的倚賴度；而團體的領導者─特別是身在教育訓練領域的領導者的功能，已經不再是像過去一樣側重在資訊的提供、知識的傳道、授業、解惑，來引領群眾。另一方面，人與人之間的社會互動、溝通模式與生活型態也悄悄在電腦發 1.

(13) 明的短短數十年時間內產生了巨大幅度的轉變；即時網路通訊的發達，取代以前的書信往來，與必須面對面溝通的訊息交流，雖帶來了很多生活上的便利，人與人之間的距離卻與日俱增，不再像以前那樣親近（紀岳錡，2012），君不見「低頭族」蔚為風潮，成為隨處可見的生活風景。知識的輕易取得與通訊的流通便捷提升了，人際間的冷漠疏離與生活節奏的緊張感卻增加了，同時人們對人我覺察、生活意義、生命認知價值的徬徨與迷惘也增加了。以身為教職人員的研究者在教育現場所見，現在的莘莘學子往往表現出自我意識高漲，卻道德意識薄弱，對公共事物不關心的態度，並有著碰到問題不思考、遭遇挫折就輕易放棄、對人我價值低落且難以通應團體生活的特質，實在令人擔憂。因而，現代的領導者與面對團體帶領的教育工作者所遭遇的以上諸多困境，造成必須從過去提供資訊的角色要轉型成開發成員內部動力的角色，而所應具備的領導能力，勢必將要倚靠的是多元的領袖能力，來凝聚眾心、引導團體動力朝向完成目標的方向。然而除了專業知識與技能的具備、多元資訊流通管道的掌握外，更重要的能力應是催化團體成員激發內在的動力，引導對己身的內觀與生活的省思、激發成員合作互動創意的激盪、獨立思考與批判的能力、以及尋找資源與問題解決的能力。. 貳、體驗教育突破現代領導者的困境體驗教育在國內是新興的領域，體驗學習主要是透過參與精心設計的體驗活動，並且在活動過程中可以產生具體有用的經驗，加以引導反思產生學習效果（溫景財，2012）。前亞洲體驗教育學會理事長謝智謀教授曾如此定義體驗教育：「一群真實的人，透過一些真實的活動，彼此真實的互動，產生真實的影響與改變。」體驗教育呈現出人的真實，讓人可以真正彼此面對，然後接納、信任、合作、溝通、領導、決策、學習、產生改變（鄭秀琴，2012）。體驗教育在台灣已漸成另一種學習方式，其基本原理乃源自於杜威的「做中學」（Learning by Doing）觀念，以身、心、靈直接具體的經驗，達到真正的學習成效（謝智謀、王怡婷，2003）。而國內體驗式學習與探索教育的推手，台灣 2.

(14) 外展教育發展基金會（Outward Bound Taiwan）執行長廖炳煌在其《探索教育課程目標與內容之研究》的研究結果中指出，國內體驗教育課程目標包含：表達與溝通、傾聽、自我察覺、品格發展、破除人際藩籬、同理心、情緒掌握、衝突管理、解決問題的技巧、建構解決問題的共同模式、個人決策、團隊決策、領導、互助與合作、信任建立、群我意識建構、潛能開發、建立個人的願景及使命、尊重大自然（廖炳煌，2008）。由此可見體驗學習的教育本質正是符合現今人們之迫切需要發展之能力，而體驗教育引導者是開發成員內部動力的角色，更是符合現代領導者所需具備能力，因如何催化學員在體驗教育裡的學習成效端賴領導人所具備的成熟領導力與專業能力。「體驗學習的學習模式，很難單從透過體驗來學習，除非由體驗中擷取符合自己方向、目標、理想、志向和期望的意義，始能在這樣的過程中產生新的觀點與意義，並與其他相關經驗連結，透過個人思考、歸類、分析的過程，再賦予新意見，才能整合成個人處世的經驗法則。但國內推展體驗教育活動缺乏基礎理論的支持，因此具體活動的經驗無法衍生出新意義與新概念，使得活動通常只流於單純的活動或樂趣與體驗而已。相關研究指出，不同的帶領者在學習效果上，會造成明顯的差異，由此可見帶領者的專業能力是非常重要的」（謝智謀、王怡婷，2003，體驗教育帶領反思指導手冊之頁五譯者序文）。因此，研究體驗教育活動領導者如何帶領成員、凝聚向心力與達成上述能力之方式精髓有其必要性。現今國內研究探索教育之方向，以直接測量參加者反應的研究居多，其中有關體驗教育研究的碩博士論文中，是以參加者效益為主（廖炳煌，2008）。在體驗教育中，活動帶領者是整個體驗體驗學習活動的靈魂人物，身繫活動成敗之重責大任，然而關於領導者最需具備那些技能和特質，才能將探索教育效果與精神發揮到極致，在國內則較少有投入研究者（楊慶欣，2003）。而對於此相關議題的質性深入研究，則更少有研究者投入。在體驗教育在國內發展的脈絡與在學術的研究現況背景之下，對於體驗教育領導者帶領團體進行活動與反思的研究缺乏，引起了欲施行體驗教育課程於任教校園的筆者的注意。 3.

(15) 參、深入探討體驗教育領域專家領導者引導經驗的重要台灣體驗教育先驅者，前亞洲體驗教育學會理事長謝智謀教授，於民國 101 學年度第二學期（西元 2013 年 2 月）由國立體育大學來到國立台灣師範大學任教，研究者於 102 學年度第一學期（西元 2013 年 8 月）正式進入台師大公領所日間部攻讀碩士，並於當學期選修了學長姐口中的「小謀老師」所開設的碩博士合開三學分的「活動領導研究」課程，從謝智謀教授親自帶領全體修課同學進行平面遊戲活動與反思的過程中，接觸到了「體驗教育」與「引導反思」，震撼於一個學期下來體驗教育所帶來全班修課同學以及自己自身的改變‧又於學期末課堂當中的小組帶領活動中擔任引導員，在實際帶領團體平面活動與進行反思時深感到引導員在從事體驗教育操作上面臨的困難，加上從謝教授於各組活動帶領過後的檢討中發現原來體驗教育所進行平面遊戲與反思的過程中須注意的細節與細節背後的引導學問，遠大於肉眼所見行動的呈現，這引起身為國小教師的研究者的興趣。研究者以自己過去連續兩年分別接手兩屆直升國小四年級班級的經驗，歸納自身最後得以順利整頓班風、將學生從秩序混亂到有紀律的原因，出於每遇各種學生狀況時，自己會帶領學生許多引導思考的問話，同時也會設計系列課程，比如一些體驗的活動、閱讀一些繪本或觀看一些有意義的影片等，然後全班一起討論分享，而漸漸建立全班的一個共識。當時雖未實際接觸「體驗教育」的活動與理論，卻在不知不覺中使用了相關的技能並使學生問題獲得一些改善，而來到公領所就讀才知道自己過去這種初步引導學生思考與分享的技巧叫做「引導反思（facilitate）」，儘管當時引導學生進行省思的做法很青澀。經由修習所上的「活動領導研究」課程，見到謝智謀老師在帶引領時可以有很多種作法，並親自體驗到好的引領反思可以引導整個團體中的個人進行深層的思考， 4.

(16) 並且促使眾人在思考、分享、聆聽與接納的過程中提升團體的向心力與信任。故研究者相信若引導員或教師能夠於活動後善用引領反思的一些共同準則，那麼必能提升團體的向心力及班級經營、甚或學習成效，藉由活動的領導過程與事後的反思引導學員反芻自身經驗，也將開啟更多學員或學生的獨立思考、使更多人受惠。然而，在研究者歷經接連接觸到不同人的反思引導，受過不同風格的引導員帶領過後，發現有些引導員可以從平面遊戲活動領導中自然而然將人引導進入深層的反思，令團體整個相處下來更會發想、更會分享，並且透過反思的過程團體變得更加緊密；然而也有些引導員的帶領反思過程卻無法引發團體進入反思並引起分享，淪為引導員單方面的指示發言，且要切換活動進入反思的過程也令人感到不甚流暢的突兀，而團體也較為鬆散。加上研究者親身帶領體驗教育營隊以及於張淇老師 102 學年度第二學期擔任國立台灣師範大學體育學系大四所開設之「戶外活動與體驗教育」課程擔任體驗教育平面遊戲活動引導員，帶領修課的體育系大學生體驗經驗式學習活動與反思，在活動過程的引導操作與學員的反應中，更加深感引導員活動領導功力的重要，和引導反思的深淺以及團體動力的回饋之間的關係，並更加好奇於同樣都是帶領反思，謝智謀教授究竟是如何引領團體成員進行反思？要注意些甚麼？如何引導操作才能使學員進入深層的反思？需要具備的能力是甚麼？然而關於經驗教育的研究，多是研究參與體驗式學習對成員的改變，卻很少關於體驗教育領導人的帶領研究。而且體驗教育在台灣的學校推動實施與發展，並不若企業或不同領域的應用研究成果那麼廣泛和深入（鄭秀琴，2012）。身為一個領受過體驗教育的引導反思之美的學員、一個立志要將體驗式學習與反思帶入未來班級創造改變的行動教師，研究者在追求如何領團進入深層引導反思境界之美的過程中，深感整理出一套專家引導員的引導方式的重要，而尋找一位優秀的體驗教育領導者，深 5.

(17) 入觀察其如何具有有效團體凝聚力的領導方式更是勢在必行。謝智謀教授是國內將經驗教育引進台灣的國內經驗教育先驅者，研究其親身示範影響團體的引導反思經驗，相信對於從事推廣與施行經驗教育的第一線引導員，有一定指標上的貢獻。. 6.

(18) 第二節研究目的與問題壹、研究目的綜合上述研究動機，本研究以國內經驗教育先驅者、知名冒險治療專家、前亞洲體驗教育學會理事長、華人磐石領袖協會理事長，目前於國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系任教，並開設碩博士共同三學分的「活動領導研究」課程，培訓體驗教育助理引導員的謝智謀博士為對象，研究探討其親身示範影響團體的引導經驗，作為欲從事推廣與施行體驗教育的第一線引導員的參考，是本研究的目的。. 貳、研究問題依據上述研究目的，本研究以個案研究為研究方法，以台灣體驗教育的標竿人物謝智謀教授為個案，對其引導經驗做深入觀察，希望可以藉此回答下述的兩個探討問題：一、個案在 103 年活動領導研究課堂中如何引導學員處理經驗進行反思？二、影響個案處理引導經驗方式的原因為何？上述第一個問題，在於探討了解個案謝智謀教授於帶領引導經驗上所扮演的角色與做法，以及其於帶領引導經驗時所遭遇的困境為何與如何處理。第二個問題則在了解個案謝智謀教授帶領引導經驗的行為原因與信念，以及該學期被其所帶領的修課學員對於課程的滿意度是如何。. 7.

(19) 第三節名詞解釋壹、體驗教育/經驗教育（Experiential Education）體驗教育（Experiential Education），又譯作經驗教育，泛指所有需透過體驗式活動而得的學習的總稱。在國外凡需實際演奏的音樂教育、動手製作的美術教育、身體力行操作的體育課程……都可稱作 Experiential Education（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009）。體驗教育其學習方式之基本原理源自於二十世紀的哲學家杜威（John Dewey）提倡的實驗主義經驗觀的主張，故經驗教育為一種提供學生真實的經驗，經由真實的體驗，使個體與之原有的舊經驗發生不斷重組、重建交互作用內化後，透過反思，產生新的認知建構知識、獲得技能和提升自我價值的教育歷程。本研究所指的體驗教育是謝智謀教授在 103 學年度於師大公領所開設的「活動領導研究」課堂上所運用的體驗式教學活動。. 貳、引導反思（facilitate）體驗教育方案有兩個主要的構成要素，其一是體驗活動本身，二是自我反饋，自我反饋換句話說，就是經驗後的思考整理過程，即反思（Simpson, Miller & Buzz, 2006）。Luckner & Nadler（1997）定義反思為，「反思是一個經過組織的活動，能夠使人們處理經驗，以計畫、反思、敘說、分析等方式，與自身的經驗作連結」。Simpson et al.（2006）歸納各學者對反思的定義，指出反思的定義一個重點，就是「反思的過程，是由引導員決定要不要給予機會讓學員反思的」，同時並引述 Joplin（1981）所言：「反思是確認一個活動中的經驗處理部分，不會變成未提問、不了解、未統整、未組織的過程」，進而定義出引導反思即活動引導員帶領學員歷經「一項有計畫的活動，來賦予活動中行為的意義」（Simpson et al., 2006）。引導反思能協助學習者將體驗的訊息分類和整理，把訊息轉化成為有意義的概念，在學習者的心中固著並內化（吳兆田，2012）。 8.

(20) 綜上可知，體驗教育透過引導，使學習者透過反思得以將體驗活動連結至日常生活經驗，並使個體對經驗產生認知上的意義及重組，進而達到將經驗處理所得的新意義概念在學習者心中內化的教育的功效。本研究裡所提到的「引導」，係指謝智謀教授在103學年度於師大公領所開設「活動領導研究」的課堂上，帶領修課學員在開始體驗活動的過程前、後，或體驗活動進行的過程中，引導學員進行處理經驗並賦予意義的過程。. 9.

(21) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究之研究範圍為103學年度第一學期謝智謀教授於臺師大公領所開設之每周一次、一次3小時的「活動領導研究」之整學期課程。研究者參與課堂觀察時間從2014年9月15日第一堂課為始，至2014年12月29日的最後一堂課為止，共計16周課。本研究觀察分析範圍為該16周課程當中前半部分謝教授所親自示範帶領引導經驗的課程。研究分析參與課堂觀察時間從2014年9月15日第一周課程為始，至2014年11月3日的第八周課程為止，共計8周課程。. 貳、研究限制本研究的研究限制，一為因研究對象僅限於個案謝智謀教授於103學年度第一學期在臺師大公領所碩博班合開之「活動領導研究」課程的領導歷程和引導反思方式，及該學期修習「活動領導研究」課程的全體修課學生所構成的團體歷經一學期的團體變化，且該團體成員是依其主動意願修該課的、大部分是國立大學進修（或已從事）教育領域的研究生，自然較有配合引導員引導的高意願、高動機與反思行為能力，故該團體成員之認知與行為特性可能與其他不同性質之團體迥然不同，故本研究結果的一般化推論的能力（generalization）有限，研究結果無法複製至其他的引導員及團體；二為受測者對於回饋問卷字面意義主觀解讀界定上之模糊性，如對於有關個人感受之內在個人經驗敘述因個人認知理解字面界定的程度不同，加上回饋問卷是在課程結束之後才進行施測，可能因為受測者對於課程經驗之個人記憶與作答時之專注程度不同，而會在這之間產生模糊性，造成些許誤差。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究的文獻探討分成三節共三面向：第一節、探討體驗教育的發展與常用的理論；第二節、探討引導經驗的相關文獻；第三節、探討體驗教育引導員的角色定義。. 第一節. 體驗教育的發展與常用理論. 本章節分兩個部分，先就體驗教育的源起及脈絡發展作簡述探討，再介紹體驗教育的常用理論。. 壹、體驗教育的發展體驗教育（Experiential Education），又譯作經驗教育，泛指所有需透過體驗式活動而得的學習的總稱。讓學習者歷經一個或一系列經過設計好的活動，並在體驗式活動的開始前、活動進行過程中或體驗活動的結束後經由引導員的引導，讓學習者透過體驗活動裡發生的事情引發反思然後產生學習，進而將反思後的改變運用在其日常生活中；這裡的體驗活動可以是遊戲、藝術、或者各式戶外活動等，這種凡需實際演奏的音樂教育、動手製作的美術教育、身體力行操作的體育課程或實際參與的活動，並經由反思而產生的學習，都可稱作 Experiential Education（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009）。此為廣義的體驗教育。在台灣提到體驗教育這類型的教育模式，一般都偏重「攜帶式教具」、「繩索場地」以及「戶外活動」三種活動模式，此為屬於對體驗教育比較狹隘的定義，這類型課程在國外一般稱為「Adventure Education, AE」（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009），也就是國內所稱的「探索教育」或「冒險教育」。「Adventure」在英文為「冒險」的意涵，但由於「冒險」二字字面予人容易遭受危險的觀感程度太過強烈，故台灣師大教授李義男先生於1984年左右欲在台灣推動相關的課程時，因考慮到當時的台灣社會及教育環境接受度，故譯作字面意涵較溫和中性的「探索教育」（李義男，2003）。使用「探索」一詞是取AE課程裡面以反 11.

(23) 思精神為主的概念來定義；至今，師範體系及國教系統都以「探索教育」稱呼此類課程（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009）。因師大體系稱AE為「探索教育」的關係，AE在台灣學校教育體系中通常也稱作探索教育，且多半是指AE三種活動類型當中最易在學校課程裡實施的一般攜帶式教具的活動模式為主；但是AE 中以溯溪、登山、定向活動……等戶外活動或高低空的繩索場地來進行的課程，因為存在著冒險的元素在裡面，所以大多會依循1998年時任台灣體育大學教授謝智謀先生所引進推廣的系統，維持「Adventure」原有字面上的意思以及戶外冒險的概念，以「冒險教育」稱之（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009；研究者日誌，2014），但無論是譯成「探索教育」還是「冒險教育」，皆指國外所稱的「Adventure Education」。謝智謀、王貞懿、莊欣瑋（2010）指出，冒險教育（Adventure Education, AE）之歷史背景從西元 1907 年英國勳爵貝登堡（Robert Stephenson Smyth Baden-Powell）創立童子軍運動及 1941 年猶太裔德國教育學者柯漢（Kurt Hahn）創立了戶外冒險學校（OutwardBound School, OBS）起，以兩位作為開創先鋒，冒險教育漸漸在世界各地開始嶄露頭角、受到推廣與重視。童軍運動的創始人貝登堡於西元 1870 年 12 歲時進入位於森林中的查特侯斯學院就讀，因而愛上大自然環境與野外活動，加上其常和在海軍部工作的長兄華靈頓進行海上活動，學習到豐富航海知識和技術，這些在戶外自然中學到的知識技能，促成貝登堡在西元 1907 年為著實際了解自己的著作理論而進行一項歷史性的實驗露營─在英國南部的白浪島舉辦露營冒險體驗活動訓練，教導所徵集的 20 多位年齡在 11 至 16 歲左右、不同社會背景的兒童與青少年以小組方式學習露營、結繩、急救、游泳狩獵、先鋒工程、野炊和傳訊等知識技能，結果獲得空前的成功，支持了貝登堡利用在大自然學習的生活及知識技能，能教化社會行為不良青少年的教育理念。貝登堡把該次野外露營訓練的經驗作為藍圖編寫成《童子警探》（Scoutingfor Boys）一書並出版，使童軍運動大展至全. 12.

(24) 英國及世界各地（譚文憲，1997）。此為戶外冒險在英國的萌芽之始。就在貝登堡創童子軍運動，使戶外冒險開始在英國萌芽之後，猶太裔德國教育學者柯漢 Kurt Hahn 博士的教育思想則影響了後來的歐、美、日等國所實施的冒險性活動。1920 年代柯漢擔任德國南方 Salem 學校校長時，發現學生在社交活動及個人需求上不被受重視，並且學生普遍存在健康狀況不佳、缺乏自信心、進取心以及冒險性不足、記憶力與創造力衰退、技能與努力不夠，缺少修養或自律能力、對他人不夠體諒及不夠信任等問題（Richards, 1990；Schoel, Prouty ＆ Radcliffe, 1988，引自洪煌佳，2002）。柯漢深感制式的學校教育課程過於著重單向的智能發展，無法提供學生完整全面的成長機會（Schoel, Prouty ＆ Radcliffe, 1988，引自洪煌佳，2002），於是在 1941 年，科漢創立了外展教育學校（Outward Bound School, OBS），其教育哲學源自希臘哲人柏拉圖的教育理念，著重在啟發學習、鼓勵嘗試、培養正義（洪煌佳，2002）；也傳承了杜威（John Dewey）的「做中學」概念，及重視經驗主義和自然主義的方法，透過挑戰體能與心靈的活動，發展學生的內在潛能，進而建立學生的自信和正向的意我形象（Sale, 1992，引自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2010）。而經學界的相關研究發現，外展教育（Outward Bound, OB）系統是探索教育（Adventure Education, AE）的起源與主軸（蔡居澤，民 2004）。蔡居澤、廖炳煌（民 2001）認為探索教育活動是︰「強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體發展。」（引自廖炳煌，2008）冒險教育活動著重於「戶外」的學習體驗，內容依冒險性質強度可分三大群︰第一群為高冒險性活動，如︰登山、攀岩、泛舟、野外求生、獨自露營等活動，此類型活動多為美、日等外展教育學校（Outward Bound School, OBS）採用。第二群為中冒險性活動，如高、低空繩索課程（High rope courses and. 13.

(25) Low rope courses），此類型活動多為美國主題式冒險訓練計畫((Project Adventure, PA)與許多體驗學習課程所採用，目前國內也有相關教育場地架設低空與高空繩索。第三群為低冒險性活動，如平面遊戲等，常依團體歷程分為認識、溝通、合作、解決問題、信任等活動，因為容易實施，較不受場地限制，是目前國內實施探索教育活動較常見的活動類型（廖炳煌，2008）。當中廖炳煌先生所指之第三群低冒險性活動的「平面遊戲」，即屬於上述之易於在學校課程中使用的一般「攜帶式教具」的活動模式。這類低冒險性體驗活動模式通常會搭配學習的主題安排在課程當中，被廣泛應用在各種課程類型及教學裡面，因使用簡易型可攜帶式教具進行活動，或者甚至不需任何的輔助工具便可以帶領團體進行活動體驗，故得此名（郭託有、廖淑惠、施慧怡，2009）。本研究中，謝智謀教授在「活動領導研究」課堂上所運用來帶領學生進行引導反思經驗的體驗教育活動，主要以低冒險性活動的平面遊戲為創造共有經驗的主要媒介。. 貳、體驗教育的常用理論「根據美國 Association of Experiential Education（1995）的定義，體驗學習是「做中學」的學習，是個體透過直接體驗來建構知識、習得技能和強化價值的過程。學員參與某一項活動，事後以批判的角度分析該活動經驗，從中獲取有用的洞見或概念，進而透過認知和行為上的改變將結果加以內化，這就是體驗學習」（吳兆田，2012，頁 30）。杜威、勒溫和皮亞傑的理論為體驗教育學習理論奠定了主調基礎（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008），以下分別論述之。. 一、杜威（John Dewey）體驗教育其學習方式之基本原理源自於二十世紀一身跨哲學、心理學、教 14.

(26) 育學三大領域的傑出學者杜威（張春興，1996）提倡的實驗主義經驗觀的主張，認為經驗就是人類發揮「調適」功能，求得個人生存和延續種族生命所經歷的一切，而知識則是一種經驗持續不斷的重組、重建與改造的歷程。經驗教育即是經由真實的體驗，使個體發生「調適」功能與個體原有的舊經驗發生交互作用內化後產生新的認知（張春興，1996）。杜威在其主張中提到，能夠在教育和個人經驗之間建立「有機連結」的經驗才是有價值的經驗，因此對經驗提出兩個原則: （一）連續性/繼續性原則（continuity）: 指兩個經驗先後的關聯性；強調經驗間的連接與統整，每一種經驗都由過去的經驗中吸納某些部份，同時以某種方式來改變未來經驗的性質，故當前經驗必須慎選，經驗之間必須相互連結，才能控制未來經驗的發展（林秀珍， 2006）。（二）交互作用/互動性原則（interaction）: 指兩個不同主體經驗，彼此所交相形成的影響。杜威重視人與社會環境之間的交互作用，經驗的互動性原則強調兼重學生內在需求與外在環境條件的相互影響，所以教材要同時注重個人的需求與社會價值，如果教材不能對應學生的能力和需要，就不具有教育的意義（林秀珍，2006)。其中也杜威對學習提出了兩點主張： 1.做中學: 學生的學習取決於他自己做了什麼，學到了什麼，不僅指包含肢體感官的活動與實際操作，更重要的是行動與思考，其中思考是連結實作與學習的必要媒介，缺少主動的反省思考，則實作只是勞動，不具有啟發智慧的教育意義（林秀珍，1999）。杜威的做中學學習原則在實作中強調結合反省思考的運用（吳木崑，2009），強調起而行、做而省，意即透過參與實踐中之反思及分享來學習（王全興，2006）。. 15.

(27) 2.教育即生活：杜威說：「教育是生活的過程，而非未來生活的預備。」其對知識的定義為「一種經驗不斷的重組、重建與改造的歷程」（吳木崑，2009；引自Dewey, 1944： 50），強調學校教育不等於教育，教育應該生活化─包括家庭、學校、社會等全面的生活內涵，因此學校教育的主要任務是使學生適應並改造現在的生活（陳嘉陽，2010），教育應以學生為中心、從學生的生活經驗出發，讓學校教育和學生的實際生活經驗作結合（吳木崑，2009）。綜合以上幾點，以杜威教育哲學觀點為基礎的體驗教育為一種提供個體真實的經驗，經由真實的體驗，使個體發生「調適」功能，與之原有的舊經驗發生不斷重組、重建交互作用內化後，透過反思，產生新的認知建構知識、獲得技能和提升自我價值的教育歷程。. 二、勒溫（Lewin）勒溫（Lewin）的行動研究與實驗室訓練模式（The Lewinian Model of Action Research and Laboratory Training）運用了行動研究與實驗室訓練方法研究發現，通過一個完整的實驗過程─以學習者當下的具體經驗（concrete experience）為始，蒐集、觀察學習者的體驗行動，接著對這些觀察加以分析，再將整合而成的結論反饋給學習者，作為他們的下一次實踐應用時修正行為的參考，以選擇新的體驗─將有效地促進學員的學習、變化與成長（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008）。在勒溫的行動研究（Action Research）以及實驗法（Laboratory Method）的理論中，勒溫認為有效的學習與改變必須經過整合的過程才能達成，當中包含四個循環步驟：（一）處理此時此刻的當下具體經驗（here-and-now）；（二）經驗後的觀察與反思；（三）歸納整合形成概念與結論；（四）再反饋（Feedback）給當事人做為下一次實際行動或決策的依據 16.

(28) 圖2-1 勒溫的體驗學習模式（Kolb, 1984）. 在這個循環中，「當下的具體體驗」是「觀察與反思」（observations and reflections）的基礎，在體驗中所觀察到的行為進行理解與反思，整合成一個新「理論」中，形成所謂個體的抽象「概念與結論」（abstract concepts and generalizations），而假定的概念或結論會為學員邁入下一次新體驗時提供了行動的參考方針（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008）。 Kolb整理了勒溫的理論，指出勒溫的學習模式理論著重在兩個要點：第一，強調「此時此刻」（here-and-now）的當下具體經驗重要性，提供學員實踐與評估自己觀點的真實情境，幫助學員覺察、反省與檢討。第二，勒溫的理論強調「反饋機制」（Feedback Peocess）。勒溫以電子工程學中的反饋機制概念，來說明經由目標導向的任務及行動後的結果之間所產生的反饋循環，將帶給個人或團體、組織的發展適應能力更好的機會，以解決問題。（吳兆田，2012）。 Kolb於其著作中則深刻解釋上述的兩要點，其一，勒溫認為在學習過程中，個體的當下具體體驗（here-and-now concrete experience）是其學習、生命及性格的核心。在處在當下的具體經驗中，個體的主觀意義能夠形成抽象概念，同. 17.

(29) 時也提供了個體直接參與有關其概念與檢驗結論的體驗，並創造出正確的觀念。亦即，人們可以從「具體面」及「抽象面」來感受當下所歷經的體驗，因此勒溫非常強調即時的具體體驗可以檢驗抽象概念。其二，勒溫借用電子工程領域中的「反饋概念」─依照發生的有效信息以評價其與預期目標的偏差，來描述社會學習和問題解決的過程。這種持續以訊息反饋為目標來導向行為的過程，為學習結果的評價提供了依據。勒溫及其研究者們認為，許多個體和團體的學習之所以無效，最終原因可歸於缺乏充分的「反饋過程」。這種無效學習出於觀察與行為之間的不平衡，因而可能導致兩種傾向：不是因為過於注重在決策與行為之間的訊息搜集，就是落入了訊息資料的分析困境。勒溫的行動研究（Action Research）以及實驗法（Laboratory Method）的目的，就是要整合這兩種「蒐集」與「分析」的傾向，以實現有效之目標導向的學習過程（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008）。. 三、皮亞傑（Jean Piaget）瑞士心理學家皮亞傑是發生知識論的創始者，他以質性研究的方式在自然情境下連續細膩觀察自己三個孩子的心智成長而分析創構出的《認知發展論》（cognitive-developmental theory），被世界公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。其理論要義使世人理解人獲取知識的內在認知心理歷程的變化。皮亞傑提出「基模」（schema, scheme）為個體用以了解周圍世界的認知結構最基本架構。個體運用其既有基模處理所面對的問題，若新事物與既有基模吻合，個體就能將其吸收、納入既有基模之內，則此一新事物就「同化」在個體既有的基模之內，成為他知識的一部分。若既有基模無法直接同化新事物時，個體就會進行「調適」─將其既有基模主動修改或擴增，以能容納新的知識經驗，從而達到目的的心理歷程。基模能「同化」環境中的新知識經驗時，個體會感到心理上的平衡；相反的，若個體無法順利同化新知識經驗時，則會感到失衡，此心理失衡會產生驅力，促使個體進行調適，改變既有基模組織以吸納新的知識，使心理狀態達成新平衡。同化與調適，這兩種個體的認知結構因環境限制而主動改變，達成個體平衡的心理歷程是為「適應」；經由同化與調適兩種互補的適. 18.

(30) 應歷程，個體的知識及智力因而與環境中事物之互動而增加、隨擴大的生活經驗而成長（張春興，1996）。簡言之，皮亞傑的理論描述了智力是在個體與環境的互動經驗中產生的，即智力是個體與環境相互作用的產物（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008）。體驗教育運用了皮亞傑的理論，藉由提供個體真實的新經驗，創造出個體認知心理上的失衡及欲完成適應的驅力需求。為求達到認知平衡的狀態，使個體發生「調適」功能、更新原有既定基模、改變原本的認知，以發展出新的行為，進而達到教育的功效。另外，皮亞傑的理論，將兒童的認知發展從出生到青少年的成長階段，按各階段個體的基模功能特徵之不同，分成了四個年齡期並以該階段基模的特徵命名，以表示各時期的基模功能：其認知發展期的四個階段分別為：（一）感覺動作期（sensorimotor stage）；（二）前運思期（preoperational stage）；（三）具體運思期（concrete operational stage）；（四）形式運思期（formal operational stage）（張春興，1996）。雖然皮亞傑的認知發展階段在兒童發展至青少年階段就終止了，但許多研究者認為這種具有明確規律性的認知發展過程可以擴展至成人期。Kolb（1984）指出，由於對關於認知發展階段的認識，加上後繼研究者們對皮亞傑最初實驗理論的修正，使人們得以將任何領域的知識設計成適合教導給各年齡層或各認知發展階段學習者學習的課程，這促使了課程教學領域開始運用認知發展階段理論，將課程中的抽象符號轉變以具體實物來表徵，讓學習者加以操作和實驗，從而發現其中的知識原理的─對學習者進行以經驗為基礎的教育設計之課程改革。這種建立在經驗基礎上的學習改變了傳統教育過程的兩個面向：第一，改變了課程的內容，提供了教育者新的教學方法；第二，改變了學生學習過程，以及學生學習課程的學習方式。當在適當的情境中帶入經驗課程時，學習是具體的、個性化的和自我導向的，且學習到的不僅是內容，也學到了發現知識的 19.

(31) 過程。因此Kolb認為雖然皮亞傑傳統的認知發展理論對於成人學習的影響較為間接，但強調事實上在兒童認知發展過程的研究中，不能忽視的是皮亞傑已找到了理解人類知識本質的答案（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008）。 Kolb（1984）整理了杜威、勒溫以及皮亞傑的理論，針對他們理論中對學習的共通處概括出六個構成體驗學習的特徵：一、強調學習是一種「歷程」，而非只重視結果（Learning is best conceived as a process, not in terms of outcomes）；二、學習是以經驗為基礎的連續過程（Learning is a continuous process grounded by experience）；三、學習是一個不斷「透過辯證取得協調」的過程（The process of learning requires the resolution of conflicts between dialectically opposed modes of adaption to world）；四、學習是一種對世界適應的「全面性歷程」。如探索研究、創造力、決策、問題解決、學習（Learning is an holistic process of adaption to the world, like inquiry /research, creativity, decision-making, problem-solving, learning）；五、學習包含對人與環境的互動交流（Learning involves transaction between the person and the environment）；六、學習是一種知識的創立過程（Learning is the process of creation of knowledge）（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008；吳兆田，2012）。Kolb 並進一步總結出體驗學習的定義為「學習是體驗的轉換與創造知識的過程」，此定義強調體驗教育中學習過程的三個重要層面，第一，強調適應與學習的過程，而不是內容或結果；第二，知識是一個轉換的、連續不斷重複創造與再創造的過程，而非直接獲得或傳遞的獨立過程；第三，學習轉換的體驗，包含主觀和客觀兩種型態的體驗（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008）。. 四、小結綜觀上述文獻探討可以發現，體驗教育即是經由真實的體驗，使個體發生「調適」功能與個體原有的舊經驗發生交互作用內化後產生新的認知，而這樣樣的過程需經由「做中學」、在經驗中歷經「心理失衡」以達學員開啟「調適」的作用進而產生改變認知與創發新行為的功能，並經由人與經驗交流互動間之過程和結果來回反思的「反饋機制」達到不斷修正以最終成為學員真正學習深. 20.

(32) 化、內化的效果。這與本研究中觀察身為體驗教育引導員的謝教授何以在課程中需透過體驗活動設計的媒介，帶領、引導學員們對於所歷經的活動去進行沉澱與思考，並注重自身引導時對學員在當下經驗中的行為做觀察與分析的整體反饋，導學員反思從如何將活動體驗的問題解決，至看見體驗中的「自己」，以催化學員往後採取新認知與新行動的體驗學習方式，提供了立基的論據。. 21.

(33) 第二節體驗教育中引導經驗的相關文獻壹、引導反思的概念與引導的功能一、引導反思的概念 Simpson, Miller & Buzz（2006）在其著作《The processing pinnacle》（書名在國內譯為《反思之峰》）指出，體驗教育方案有兩個主要的構成要素，其一是體驗活動本身，二是自我反饋，自我反饋換句話說，就是經驗後的思考整理過程，即「反思」。Luckner & Nadler（1997）定義反思為，「反思是一個經過組織的活動，能夠使人們處理經驗，以計畫、反思、敘說、分析等方式，與自身的經驗作連結。」Sugerman, Doherty, Garvey & Gass（2000）也提出相似的論點，認為「反思是一種認知的活動，好讓人們能夠重新檢視自己的經驗，不只是簡單的回想，而是更深刻地去思考經驗，進而能夠評估其對自己產生的意義。」（引自Simpson, Miller & Buzz, 2006）。而杜威（1916）在《民主與教育》的著作中則表達了他的觀點，認為反思是「一種有意圖的心力付出，發覺我們所做的事和導致的結果之間所存在的具體關係，將兩者結合」（引自Clifford E. Knapp著，謝智謀、王怡婷譯，2003）。Simpson et al.（2006）歸納各學者對反思的定義，指出反思的定義一個重點，就是「反思的過程，是由引導員決定要不要給予機會讓學員反思的」，同時並引述 Joplin（1981）所言：「反思是確認一個活動中的經驗處理部分，不會變成未提問、不了解、未統整、未組織的過程」，進而定義出引導反思即活動引導員帶領學員歷經「一項有計畫的活動，來賦予活動中行為的意義」（Simpson et al., 2006）。引導反思能協助學習者將體驗的訊息分類和整理，把訊息轉化成為有意義的概念，在學習者的心中固著並內化（吳兆田， 2012）。吳兆田（2012）在其著作《引導反思的第一本書》中的自序裡指出，「Processing」在英文世界裡也有「Exploring」、「Reflecting」、「Reviewing」、「Debriefing」、「Analyzing」或「Generalizing」的意思。綜合上述可知，體驗教育透過引導，使學習者透過反思得以將體驗活動連結至日常生活經驗，並使個體對經驗產生認知上的意義及重組，進而達到將經驗處理所得的新意義概念在學習者心中內化的教育的功效。反之，沒有經過反 22.

(34) 思所意義再重組架構的活動經驗，就將只是停留在經驗本身而已。. 二、引導的功能 Simpson, Miller & Buzz（2006）認為，體驗教育裡的引導反思是為了要確認課程的參與者是否已經清楚這個活動的意義，有些課程能讓百分之八十(大多數)的學員了解課程的意義，反思則幫助剩下百分之二十的學員領會課程的意義。而某些課程的體驗活動寓意深遠，讓所有的參與者必須透過引導反思，來意識到活動帶給他們的隱喻。因此，引導學員進入反思照亮了不明確的學習點。 Hammel, H.（1986）認為引導反思主要的價值功能有以下十一點：一、. 確認所有學員都了解課程中學習點，是由那些經驗元素所組成。. 二、. 讓學員知道反思的重要性，並教他們如何反思。. 三、. 允許學員分享他們的感受，不論是積極的或是消極的情緒。. 四、. 協助學員澄清他們的想法，並把這些思想轉化成語言或文字。. 五、. 分析活動，將活動本身拆解成數個部分，好協助學習者容易了解在活動過程中發生了甚麼事情？又做了哪些事？. 六、. 整合活動，將活動中發生的事情，準確地放進情境當中，換言之，將拆解活動後的分析再組合起來。. 七、. 讓活動中的體驗能夠延續，很明顯的有些經驗很戲劇化可以深植人心，但有些經驗需要透過引導對體驗進行反思，才能幫助記憶。. 八、. 轉化課程中的經驗，與實際的日常生活做連結。. 九、. 引導反思可以幫助參與者去評估，這個活動體驗是否達到學習目標。. 十、. 強調活動中經驗的價值，並鼓勵參與者將體驗教育的思維運用在他們的日常生活。. 十一、引導反思是為了幫學員對體驗活動做總結。. 23.

(35) 貳、引導相關理論-維高斯基(Vygotsky)的社會文化認知論體驗教育係指一個人透過直接的體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程。所謂的「體驗（Experience）」一詞源自拉丁文「Experientia」，意旨「經歷（to go through）」;根據中古時代英文及法文的由來，則蘊含「實驗（Experiment）」之意，用現代語言表達，則是「體驗一項實驗」的意思。由此我們與環境的接觸都可稱為是一項實驗，因為我們始終無法肯定的知道或精確的預測我們採取的行動會有甚麼結果，所以我們若想從「實驗」中獲得甚麼，得端視我們對實驗因子了解的多寡而定（謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2010）。然而在我們的生活中，有了體驗還不足以帶給我們學習，根據 Sarason（1984）所說，「你不是靠做中學…而是以思考─行動─思考─行動」的模式學習…而關於『做』這件事，例如體驗，有時候並不涉及腦部活動。」所以有時「體驗」純粹只是「體驗」，唯有透過「內省」才能讓我們重整「體驗」帶給我們的學習和成長，也唯有經歷「內省」的過程，才可以用來分析我們的實驗與生活，並找出兩者連結的模式。根據 Caine & Caine（1991）指出，我們長期忽視了「從體驗中學習」所包含之豐富意義，而反思內省正是開啟其中蘊藏意義的最佳途徑（謝智謀、王怡婷譯，2003）。謝智謀、王貞懿、莊欣瑋(2010) 引導員之引導對於學員進行體驗活動與反思之時具備了協助與提升能力之建構功能，相關的理論可以維高斯基（Vygotsky）的社會文化認知論作為代表，本處僅列出與本研究主題相關之重點論述。. 一、「可能發展區」（Zone of proximal development，簡稱 ZPD）：可能發展區（ZPD）原指兒童實際發展水平與經別人幫助時「可能達到之水平」兩者間的差距（張春興，1996，P.121）。而某一兒童在認知能力上的可能發展區裡，需給予協助才可以完成的這一段「作業」，是只憑他自己是無法獨立完成的。因此，從教育的觀點來看，可能發展區亦即指兒童心智能力的可變性或可塑性。（張春興，1996，P.121）。而在此種情形下別人所給予兒童的協助，即稱為「鷹架作用」（Scaffolding），意指旁人的幫助對主體的發展具有促進作用者（Vygotsky, 1978，張春興，1996）。 24.

(36) 二、維高斯基的認知發展論在教育上之重要涵義：維高斯基的認知發展論在教育上有五點涵義：一、教學的最佳效果產生在可能發展區；二、適時的輔導是教學的不二法門；三、強調社會文化與語言對認知發展的影響；四、學校在發揮學生的潛能。活動中學生是真正的參與者；五、教學安排以學生成熟度為基礎。其中又以第一、二點最為重要，分述如下：（一）教學的最佳效果產生在可能發展區：本涵義指在應針對學生認知方面可能發展的水平做教學。在學生學習新知識時，如教師在最適當時間助他「一臂之力」，即可使學生的能力提升一級。因此，教學的最理想的效果，只有在可能發展區內才會產生（張春興，1996，P.118）。（二）適時的輔導是教學的不二法門：本涵義指如果只將學生置於可能發展區內讓他獨自學習，則面對新知識的困難，反使學生退縮不前。維高斯基倡議可能發展區的本意，也就是把輔助學生學習視為必要條件。（張春興，1996，P.118）正如 Vygotsky（1962）所言：「今天我們輔助兒童學習，明天他就會自己學習。是故，有效教學的不二法門，乃是超越兒童實際發展水平，領先一步，帶領並輔助他們學習新的知識。……教育必須面向未來，不能只顧現在。」（張春興，1996，P. 119）。體驗教育的共通處是，運用體驗活動進行的中途，引導員們會主動切入某適當的時間點，引導學員省察剛才所發生的體驗，引導員運用各種反思形式與策略，將學員的行動與後果連結，並提升他們對物體、事件的洞察能力，幫助他們下次若遇到類似情況，可以運用這次學習的收穫。另外的共通處是，各情節中的教學/學習過程都刻意安插了反思階段。反思的重要性可從 Caine & Caine （1991）所節錄的一段話中略知一二：「欲強化連結、獲得更深廣的洞見、吸取隱藏在體驗當中的豐富意涵，我們必須投注心力，如同挖採出來的礦砂需不斷的提煉，才能萃取出最有價值的礦物一般。因為學員通常缺乏探索深層涵義的體認和能力。」（謝智謀、王怡婷譯，2003，P. 28）。 25.

(37) 綜合上述，維高斯基的論述使體驗教育引導員在課程中引導學員進行反思時，所為學員搭構的認知鷹架與適時的輔導，對學員體驗過後通過對話、反思以進行自我學習連結與檢視之整理時，提供有效學習的助益基礎理論。. 參、不同學者引導反思的方式一、Priest、Gass與Gillis: 學員導向的學習與改變 Priest、Gass 與 Gillis（2000）在其合著中，從課程、目的與人員的觀點，詳盡描述引導的最佳實務要件之內容為下：（一）為學員精簡內容：引導即為讓事情更簡明之意。而在學習前、中、後的過程中，提高人們的反思、整合與延續學習效力等能力，即引導流程。引導流程的目的為改變人們的感受、觀點或行為，這種改變即所謂的「學習」─無論改變是透過如會議、上課、觀看影片、書籍等的被動經驗，或是如模擬、角色扮演、行動演練、冒險活動等的主動經驗，這些學習到的改變通常源自參與某些型態的體驗學習。然而，若學習者無法在體驗中反思、不能將學習的經驗與日常生活環境之需要整合，通常會阻礙人們心裡對學習或改變的動力，更遑論讓經過整合的學習在需要之生活情境中長時間延續，這將會非常可惜。適當的引導不僅重在協調經驗，建立學習與變動，亦設法消融學習與改變的障礙。（二）引導高於命令：引導方法的優點有能建立與強化出一個鼓勵開放溝通與積極參與的正向工作環境、重視可歸納至其他組織工作的流程、擴充從多元來源取得問題解決方案的管道、積極建立成員之間的和諧關係、增加賦權，使學員發展出最佳解決方案、降低對於經常提供正確標準答案主管的依賴，及可以使成員以系統化的觀點、更加了解組織運作的方法等。. 26.

(38) （三）為學員設計最適合的學習經驗：儘管改變的基礎在於加入某些型態的學習體驗，但由於人們擁有多種學習方式，因此三位作者建議引導員依據最適合學員的方法，來設計學習經驗的內容模式及創造充滿樂趣的學習經驗。如安排角色扮演、參加會議、課程旁聽、媒體收看、進行腦力激盪、閱讀、甚至享受休閒活動如舉辦志願服務或骨牌比賽等等，都是設計課程時可參考的學習經驗。而所謂合適的學習經驗除指引導員需根據學員之需求及自己的喜好，為課程加以選擇適合的學習經驗形式外，這些學習經驗還必需含有反思、整合及延續學習效力的策略，以能藉由引導產生出最佳的學習與轉變成效。當確切連接這些引導原則時，即可建立正面效應的成長循環。舉例來說，能激勵人心的演講講師可能足以激發學員聽眾的思想，但是學員在無機會應用講師演講所說的內容時，就不會學到寶貴的經驗，且少了整合與延續學習效力的連結策略，這些經驗也無法應用於相對應的生活或工作情境上。（四）了解課程目的：學習為人們感覺、思考或行為變化的過程，課程為學習經驗的統整集合，故選擇適當的改變型態很重要，此型態能決定課程目的，以及指引引導員學習經驗和引導風格的選擇。其中，最常用於建立組織、團隊及成員變動的課程目的為下列四種： 1、休閒性目的課程（Recreation）：藉由充電、娛樂及(或)休息改變人們的感受，重點在於產生歡笑、社交及擁有好心情。例如在研習或講座中使用上述經驗之一，讓人們聚在一起、認識彼此，這就是休閒目的。 2、教育性目的課程（Education）：藉由提供人們學習需求認知、加入新概念知識，或是加入讓人們瞭解熟識概念的新方法，改變人們思維及感受的方式。例如使用上述經驗，展現團體共事的價值及合作的新省思，這就是教育，重點 27.

(39) 為引導學員採用不同的思考方式。 3、發展性目的課程( Development ）：以增加職能的方式，改變人們的行為（及思考和感受）。例如出現明確的溝通價值時，就能接連使用多種經驗建立新的團隊，這就是發展精進課程，可增強具備功能性行為的發展。 4、治療性─重新導向目的課程( Redirection）：透過減少失功能性行為的方式，改變人們的行為。例如部分經驗證實此課程有助於協助合作效率不彰的團隊（例如：訊息隱瞞、互不信任且公開表明的團隊）這就是治療性課程，能消弭行為失功能的現象，並以更多具功能性行為加以代替。 Priest、Gass 與 Gillis（2000）指出，當引導員清楚了解課程主要目的，. 並知道何種目的可滿足學員的需求時，即可根據此知識內容選擇合適學員的學習經驗和引導風格。（五）引導風格配合課程目的：當進行課程引導時，引導員帶給學員的學習經驗與引導風格應該配合引導員的課程目的，以上述之四種常見課程目的為例： 1.休閒性目的課程：目的為「改變感受」。由於休閒課程的學習經驗本身有使人從中獲得歡樂的一面，因此執行類似課程中，只需運用極少的引導技巧或是非正式的引導方式就可以進行。除了課程統整的步驟外，休閒課程與團隊發展的目標較無太大的關聯。另外三種課程類型則極為倚重不同引導程度。 2. 教育性目的課程：主要目的為「改變想法」。該目的課程強調的是「反思」。反思能檢視經驗學習的過程、強化對學習過程的認知，並突顯該經驗所帶來的感受、想法或行為變化。教育訓練引導員可將反思要件融入與教育對象之組織發展目標相關的學員經驗中，當學員的想法改變時，整合與延續學習效力的責任就移轉自人力資源發展專員，負責協助學員強化他們有所改變的想法。. 28.

(40) 3.發展性目的課程：主要目的為「行為改變」，著重於反思與整合的部分，將衍生的經驗移轉至日常生活的場域而出現感覺、想法或行為變化時，即為經驗整合的過程。運用此目的課程之引導員與學員的合作建立整合策略時，需確保新的學習內容妥善連結至團隊的組織發展目標及應用於學員的背景脈絡生活實用領域上。比如在職場測試新的發展目標行為時，人力資源發展專員即負責支持學員進行學習與接受變動。 4 治療性─重新導向目的課程：主要目的為改變失功能性的行為。本目的課程與學員的組織發展目標充分配合，融合反思、整合與延續學習效力的部分，使學員不斷延伸學習、維持學習效力，減少抗拒改變心態。藉由引導員提供時間、資源及機會的方式，在學員日常生活的場域練習新的學習內容與強化變動內容而達到此目的。以職場為例，運用治療性─重新導向目的之引導員在人力資源發展專員全力配合下能持續促進學員的行為改變，並使學員回到工作環境中獲得支持。人力資源發展專員則可共同引導不斷加強學員已建立的改變內容。（六）引導員需了解自己的個人信念架構：當引導員能融入不同學員的信念架構、現實生活與詮釋方式時，就能擁有最佳的引導成效。然而要擁有這種「應對態度」的能力，只有清楚瞭解自己、知道自己的個人信念架構以及那些議題是自己「無法融入」或維持中立的引導員，才能辦到。這種情況稱為「不可妥協的價值觀」，即引導員無法或不願改變的信念。例如，在一個特殊場合裡，學員提出具種族刻板印象的論點。而對某些引導員來說，無法接受輕視種族的觀點，他們會認為這是不可妥協的價值觀。在短暫停頓並且觀察是否有學員願意討論此議題之後，引導員通常會以正視行為的方式解決這個問題，並於稍後了解學員是否還有任何疑問。在與學員互動前，引導員必須清楚自己不可妥協的價值觀，當這個不可妥 29.

(41) 協的議題被提出時，於引導員本身而言，已開始學習及了解自身是否可以維持中立，再者，引導員因此更能做好心理準備，處理在經驗中一再發生的價值觀附加問題。（七）保持中立，取得行動力：在不讓學員有距離感但又維持適當的距離下維持中立的態度，有助於引導員保有自己在引導過程中的機動性。也就是說，引導員能採用多種不同的多元角度看待一件事情，無須選邊站。當團體發生衝突的狀況時，引導員有偏頗或執著於某種改變方向均為較無效的做法。維持中立與達到機動性的方法之一，就是記得及貫徹這句「身為引導員，我『對』你負責，而非『為』你負責」這句格言（節錄自 King, 1988）。這明示學員自己有責任從學習中負責汲取心得，而引導員能維持彈性的應對態度、避免困於學員的問題。因此學員就能直接吸收自己的學習經驗，但又能感覺到引導員以恰當且持續的方式支持他們進行改變。（八）引導員需清楚了解自己的角色：引導員的工作內容與課程設計的內容關係相當密切，這可以讓引導員調整自己準備的學習經驗要件。以下為引導員設計課程時需思考的問題範例： 1.自己是接受引導的組織及團體的內部人員還是外部人員？ 2.學習目標偏重於過程或結果？或者是兩者皆有且相互交替？ 3.學習經驗的目標為何？甚麼樣的經驗會被視為成功？甚麼樣的經驗會被視為失敗？ 4.引導員與學員的責任各為何？（例如：注意時間、保持團體的專注力、監督有無違反基本原則與操作原則；準備、遵守或修改課程；適度的討論；紀錄資訊…等）。 30.