體驗教育的發展與常用理論

本章節分兩個部分，先就體驗教育的源起及脈絡發展作簡述探討，再介紹 體驗教育的常用理論。

壹、體驗教育的發展

體驗教育（Experiential Education），又譯作經驗教育，泛指所有需透過體驗 式活動而得的學習的總稱。讓學習者歷經一個或一系列經過設計好的活動，並 在體驗式活動的開始前、活動進行過程中或體驗活動的結束後經由引導員的引 導，讓學習者透過體驗活動裡發生的事情引發反思然後產生學習，進而將反思 後的改變運用在其日常生活中；這裡的體驗活動可以是遊戲、藝術、或者各式 戶外活動等，這種凡需實際演奏的音樂教育、動手製作的美術教育、身體力行 操作的體育課程或實際參與的活動，並經由反思而產生的學習，都可稱作 Experiential Education（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009）。此為廣義的體驗教育。

在台灣提到體驗教育這類型的教育模式，一般都偏重「攜帶式教具」、「繩 索場地」以及「戶外活動」三種活動模式，此為屬於對體驗教育比較狹隘的定 義，這類型課程在國外一般稱為「Adventure Education, AE」（郭托有、廖淑惠、

施慧怡，2009），也就是國內所稱的「探索教育」或「冒險教育」。「Adventure」

在英文為「冒險」的意涵，但由於「冒險」二字字面予人容易遭受危險的觀感 程度太過強烈，故台灣師大教授李義男先生於1984年左右欲在台灣推動相關的 課程時，因考慮到當時的台灣社會及教育環境接受度，故譯作字面意涵較溫和 中性的「探索教育」（李義男，2003）。使用「探索」一詞是取AE課程裡面以反

12

思精神為主的概念來定義；至今，師範體系及國教系統都以「探索教育」稱呼 此類課程（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009）。因師大體系稱AE為「探索教育」

的關係，AE在台灣學校教育體系中通常也稱作探索教育，且多半是指AE三種活 動類型當中最易在學校課程裡實施的一般攜帶式教具的活動模式為主；但是AE 中以溯溪、登山、定向活動……等戶外活動或高低空的繩索場地來進行的課程，

因為存在著冒險的元素在裡面，所以大多會依循1998年時任台灣體育大學教授 謝智謀先生所引進推廣的系統，維持「Adventure」原有字面上的意思以及戶外 冒險的概念，以「冒險教育」稱之（郭托有、廖淑惠、施慧怡，2009；研究者 日誌，2014），但無論是譯成「探索教育」還是「冒險教育」，皆指國外所稱的

「Adventure Education」。

謝智謀、王貞懿、莊欣瑋（2010）指出，冒險教育（Adventure Education, AE）

之歷史背景從西元 1907 年英國勳爵貝登堡（Robert Stephenson Smyth

Baden-Powell）創立童子軍運動及 1941 年猶太裔德國教育學者柯漢（Kurt Hahn）

創立了戶外冒險學校（OutwardBound School, OBS）起，以兩位作為開創先鋒，

冒險教育漸漸在世界各地開始嶄露頭角、受到推廣與重視。

童軍運動的創始人貝登堡於西元 1870 年 12 歲時進入位於森林中的查特侯 斯學院就讀，因而愛上大自然環境與野外活動，加上其常和在海軍部工作的長 兄華靈頓進行海上活動，學習到豐富航海知識和技術，這些在戶外自然中學到 的知識技能，促成貝登堡在西元 1907 年為著實際了解自己的著作理論而進行一 項歷史性的實驗露營─在英國南部的白浪島舉辦露營冒險體驗活動訓練，教導 所徵集的 20 多位年齡在 11 至 16 歲左右、不同社會背景的兒童與青少年以小組 方式學習露營、結繩、急救、游泳狩獵、先鋒工程、野炊和傳訊等知識技能，

結果獲得空前的成功，支持了貝登堡利用在大自然學習的生活及知識技能，能 教化社會行為不良青少年的教育理念。貝登堡把該次野外露營訓練的經驗作為 藍圖編寫成《童子警探》（Scoutingfor Boys）一書並出版，使童軍運動大展至全

13

英國及世界各地（譚文憲，1997）。此為戶外冒險在英國的萌芽之始。

就在貝登堡創童子軍運動，使戶外冒險開始在英國萌芽之後，猶太裔德國 教育學者柯漢 Kurt Hahn 博士的教育思想則影響了後來的歐、美、日等國所實施 的冒險性活動。1920 年代柯漢擔任德國南方 Salem 學校校長時，發現學生在社 交活動及個人需求上不被受重視，並且學生普遍存在健康狀況不佳、缺乏自信 心、進取心以及冒險性不足、記憶力與創造力衰退、技能與努力不夠，缺少修 養或自律能力、對他人不夠體諒及不夠信任等問題（Richards, 1990；Schoel, Prouty ＆ Radcliffe, 1988，引自洪煌佳，2002）。柯漢深感制式的學校教育課程 過於著重單向的智能發展，無法提供學生完整全面的成長機會（Schoel, Prouty

＆ Radcliffe, 1988，引自洪煌佳，2002），於是在 1941 年，科漢創立了外展教育 學校（Outward Bound School, OBS），其教育哲學源自希臘哲人柏拉圖的教育理 念，著重在啟發學習、鼓勵嘗試、培養正義（洪煌佳，2002）； 也傳承了杜威

（John Dewey）的「做中學」概念，及重視經驗主義和自然主義的方法，透過 挑戰體能與心靈的活動，發展學生的內在潛能，進而建立學生的自信和正向的 意我形象（Sale, 1992，引自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2010）。而經學界的相關 研究發現，外展教育（Outward Bound, OB）系統是探索教育（Adventure Education, AE）的起源與主軸（蔡居澤，民 2004）。

蔡居澤、廖炳煌（民 2001）認為探索教育活動是︰「強調戶外體驗學習，

並以體驗學習與情境塑造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷 程，發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體發展。」（引自 廖炳煌，2008）冒險教育活動著重於「戶外」的學習體驗，內容依冒險性質強 度可分三大群︰第一群為高冒險性活動，如︰登山、攀岩、泛舟、野外求生、

獨自露營等活動，此類型活動多為美、日等外展教育學校（Outward Bound School, OBS）採用。第二群為中冒險性活動，如高、低空繩索課程（High rope courses and

14

Low rope courses），此類型活動多為美國主題式冒險訓練計畫((Project Adventure, PA)與許多體驗學習課程所採用，目前國內也有相關教育場地架設低空與高空繩 索。第三群為低冒險性活動，如平面遊戲等，常依團體歷程分為認識、溝通、

合作、解決問題、信任等活動，因為容易實施，較不受場地限制，是目前國內 實施探索教育活動較常見的活動類型（廖炳煌，2008）。當中廖炳煌先生所指之 第三群低冒險性活動的「平面遊戲」，即屬於上述之易於在學校課程中使用的一 般「攜帶式教具」的活動模式。這類低冒險性體驗活動模式通常會搭配學習的 主題安排在課程當中，被廣泛應用在各種課程類型及教學裡面，因使用簡易型 可攜帶式教具進行活動，或者甚至不需任何的輔助工具便可以帶領團體進行活 動體驗，故得此名（郭託有、廖淑惠、施慧怡，2009）。

本研究中，謝智謀教授在「活動領導研究」課堂上所運用來帶領學生進行 引導反思經驗的體驗教育活動，主要以低冒險性活動的平面遊戲為創造共有經 驗的主要媒介。

貳、體驗教育的常用理論

「根據美國 Association of Experiential Education（1995）的定義，體驗學習 是「做中學」的學習，是個體透過直接體驗來建構知識、習得技能和強化價值 的過程。學員參與某一項活動，事後以批判的角度分析該活動經驗，從中獲取 有用的洞見或概念，進而透過認知和行為上的改變將結果加以內化，這就是體 驗學習」（吳兆田，2012，頁 30）。

杜威、勒溫和皮亞傑的理論為體驗教育學習理論奠定了主調基礎（Kolb, 1984；王燦明、朱水萍譯，2008），以下分別論述之。

一、杜威（John Dewey）

體驗教育其學習方式之基本原理源自於二十世紀一身跨哲學、心理學、教

15

育學三大領域的傑出學者杜威（張春興，1996）提倡的實驗主義經驗觀的主張，

認為經驗就是人類發揮「調適」功能，求得個人生存和延續種族生命所經歷的 一切，而知識則是一種經驗持續不斷的重組、重建與改造的歷程。經驗教育即 是經由真實的體驗，使個體發生「調適」功能與個體原有的舊經驗發生交互作 用內化後產生新的認知（張春興，1996）。

杜威在其主張中提到，能夠在教育和個人經驗之間建立「有機連結」的經 驗才是有價值的經驗，因此對經驗提出兩個原則:

（一）連續性/繼續性原則（continuity）:

指兩個經驗先後的關聯性；強調經驗間的連接與統整，每一種經驗都由過 去的經驗中吸納某些部份，同時以某種方式來改變未來經驗的性質，故當前經 驗必須慎選，經驗之間必須相互連結，才能控制未來經驗的發展（林秀珍，

2006）。

（二）交互作用/互動性原則（interaction）:

指兩個不同主體經驗，彼此所交相形成的影響。杜威重視人與社會環境之 間的交互作用，經驗的互動性原則強調兼重學生內在需求與外在環境條件的相 互影響，所以教材要同時注重個人的需求與社會價值，如果教材不能對應學生 的能力和需要，就不具有教育的意義（林秀珍，2006)。其中也杜威對學習提出 了兩點主張：

1.做中學:

學生的學習取決於他自己做了什麼，學到了什麼，不僅指包含肢體感官的 活動與實際操作，更重要的是行動與思考，其中思考是連結實作與學習的必要 媒介，缺少主動的反省思考，則實作只是勞動，不具有啟發智慧的教育意義（林 秀珍，1999）。杜威的做中學學習原則在實作中強調結合反省思考的運用（吳木 崑，2009），強調起而行、做而省，意即透過參與實踐中之反思及分享來學習（王 全興，2006）。

16

2.教育即生活：

杜威說：「教育是生活的過程，而非未來生活的預備。」其對知識的定義為

「一種經驗不斷的重組、重建與改造的歷程」（吳木崑，2009；引自Dewey, 1944：

50），強調學校教育不等於教育，教育應該生活化─包括家庭、學校、社會等全 面的生活內涵，因此學校教育的主要任務是使學生適應並改造現在的生活（陳

50），強調學校教育不等於教育，教育應該生活化─包括家庭、學校、社會等全 面的生活內涵，因此學校教育的主要任務是使學生適應並改造現在的生活（陳