研究者角色與研究倫理

研究者是質性研究當中最重要的研究工具，因此要有相當的興趣面對研究 的場域與對象，才能願意對其真正投入心力進行探究（黃瑞琴，1997）。Yin（2003b）

說明個案研究是一種在研究現象與情境脈絡關聯緊密下，在真實情境中，運用 多元方法取得的證據來探究當前的現象的實證方法；其目的在通過研究個案來 洞察、發現及詮釋當前現象的意涵和背後之情境脈絡，而不是在驗證假設。

Merriam（1998）指出個案研究有「特定性、描述性和啟發性」三種特徵，

特定性是指研究探討的是有範圍的特定現象；描述性是指研究的報告會對現象 做豐實的描述；啟發性是指個案研究報告能讓讀者對現象有更深層的理解，並 從中發現意義以擴展讀者的經驗。研究者希望藉由充分觸及研究現象的現場活 動，以觀察者的角度持續了解，至描述個案於旨在培訓優秀引導員的學期課堂 上所親身示範的引導反思經驗，以達到提升研究者自身及志於體驗教育工作領 域的讀者之現場實務工作經驗之啟發。

壹、研究者角色

一、研究者背景

研究者由於家有一位哥哥為輕度亞斯伯格症患者。自小求學與成長過程中 共同歷經許多風雨，深知特殊生家庭背後的辛酸，及普通班導師具特教和輔導 知能，協助一般生認識、同理並學習與特別需求人士相處之重要。為此努力以 站上教育第一線發揮理想，並讓手足有充裕時間摸索出自己人生的道路為目 標。

研究者於民國 96 年畢業於國立新竹教育大學特殊教育學系，主修習一般國 小及特教身心障礙組雙學程，另修習資優特殊教育、心理與諮商及音樂等相關 課程，這些經驗讓研究者除了了解從特殊需求學生至一般學生的特質，更多的 收穫是自我的提升與視野及心胸的啟蒙與開放，以及領導才能相關理論及用多

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元智慧欣賞人我的各種可能。並在課餘時間參與各項志工服務。大一暑假到花 蓮的國小做原住民學生的課輔教師經驗，及大二至大四在新竹市警局受訓與輔 導非行少年個案的過程中，感受到自己對於輔導領域的不足，另於坊間補習進 修教育心理學、輔導原理、社會心理學等專門理論，並將所學運用在實務層面。

在學及行兩者相互增進，讓研究者除了特教與教學領域外，也在輔導領域的知 能大以增長。而當時於母校修習音樂系課程接觸了奧福樂團，對於其在各種遊 戲與活動中自然接觸音樂、進而啟發喜歡音樂、律動、即興創作的方式，覺得 相當活潑親切，深深認為教育就是應該這樣帶領孩子自然去接觸、喜愛各種世 界的探索，因為「想要、好玩」而去做，學習得快樂這才有意義，是為研究者 接觸體驗中學習的教育產生好奇的啟蒙。

98 年教育實習結束，甫考取教師證的同時受聘擔任聽障奧運志工副經理，

受督導、所領志工以及各國參賽團領隊的肯定之下，讓研究者在領導志工的過 程中深被人們齊心互助互動所能產生的力量所感動，並深切明瞭到身為一個團 體的領導者所能帶出的團隊氣氛以及凝聚力的影響份量。99 年至 100 年間，代 理新北市某國小四年級導師。所任教班上同時有全學年第一名的資優生及特殊 生，班上並有霸凌特殊生、弱勢生，及學生與中輟生來往的狀況。除發揮特教 與輔導的專長，為當事學生們第一時間給予個別訓輔、全班宣導外，深感課本 的知識無法切合孩子的需要，於是設計系列課程，帶領學生了解拒入幫派、慎 選朋友、反毒和菸酒防治的重要；更利用綜合課設計特教宣導及同理心的活動，

有效幫助特殊生融入班級、資優生發揮所長，並提升全班整體關懷弱勢、互助、

自治以及向心力。到下學期每個學生的自我要求和自我管理都大所進步，獨立 思考與團隊默契也成熟了很多；從剛接任時是一個導師不在就會吵鬧的班級，

蛻變成為期末研究者在開教師晨會時，全班能自發性的透過班會民主表決，由 幹部帶領全班同學前往班際比賽場地，比完賽並守秩序的回到教室的團隊，令

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研究者驚艷又感動地見證到教育對孩子的成長令人超乎想像的影響，還有賦權 予生命、給予信任與陪伴，團隊願意開發自己所綻放的力量，更加認定教育為 值得一生不遺餘力耕耘的志業，並於隔年考上新北市國小正式教師。

在進入正職教師職場後，研究者分發到偏鄉學校，樂於繼續將自身所學習 分享予學生，及以教學內容來涵養學生為人處事的正面積極態度。然偏鄉孩子 的環境刺激不足與普遍學習動機低落，為求帶給學生更多樂趣的「有感教育」， 以及尋求更多元的知識學習方式，因此，進入職場後的一年，至國立台灣師範 大學公民教育與活動領導所碩士班進修。其間所接觸到的經驗教育研究、活動 領導研究、戶外教育研究、戶外探索領導研究、引導反思經驗……等經驗學習 的理論與實務結合的課程，更增進研究者對體驗教育領域的了解。對於體驗式 學習層面雖有理論上的學習，也希望未來能有機會回歸學校服務時，結合體驗 教育教學於課程；特別是於引導反思經驗的實務引導這一層面，由於自身的教 學理念，欲探究體驗教育活動領導者的引導反思經驗方式如何引導學員在反思 的過程提升團體動力與學習，關於引導員在引導反思經驗時，最需具備那些技 能和特質，才能將體驗教育效果與精神發揮到極致之時，卻發現國內少有研究 者投入相關質性深入研究。因此希望藉本研究來對國內優秀的引導員進行其在 課堂現場引導經驗的深入整理與探討，以讓研究者能更加了解體驗教育領導者 如何運用其引導的影響力，以深度帶領一個群體進行體驗活動與反思的經驗。

二、研究者與研究對象之關係

研究者本身為新任國小老師，進入教育領域已達兩年的日子，兩年擔任的 皆是接手四年級後母班的導師職務，帶班初始都面臨著學生的挑釁、同儕間的 霸凌、學習動力低落、秩序散亂的班級問題，幸運地與班級共處歷經一年後皆 能將兩班班風整頓至漸趨穩定的過程。研究者回朔自己經驗，歸納最後得以順

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利整頓班風、將學生從秩序混亂到有紀律的原因，出於每遇各種學生狀況時，

自己會帶領學生許多引導思考的問話，同時也會設計系列課程，比如一些體驗 的活動、閱讀一些繪本或觀看一些有意義的影片等，然後全班一起討論分享，

而漸漸建立全班的一個共識。而同時當班級漸趨穩定之後，也開始反觀自身，

思考自己擔任一位教育場的第一線工作者，除了課業上的協助之外，還能帶給 學生們甚麼？幫助他們獲得些甚麼，才是對學生一生都受用的東西？怎麼樣才 可以成為更好的領導者呢？

抱著「想要了解如何可以更精進自己的領導能力以達成幫助學生的目標」

的想法，研究者民國 102 年來到台師大公民教育與活動領導所進修，經由修習 所上謝智謀教授開設的「活動領導研究」課程，接觸到了「體驗教育」與「引 導反思」，震撼於一個學期下來體驗教育所帶來全班修課同學以及自己自身的改 變─他將這堂所有在此之前原本彼此互不相識、來自不同背景的碩博士班修課 學員，經由歷經一學期的體驗活動與引導反思的運作參與下，成為信任彼此且 能互相接納、溝通合作的一個大團隊‧

研究者思考來到研究所還能與全體修課同學達成這樣的結果，最大的關鍵 在於擔任領導員的謝智謀教授在團體當中的催化角色。就像在小學裡帶班的自 己，當時雖未實際接觸「體驗教育」的活動與理論，卻在不知不覺中使用了相 關的方式並使學生問題獲得一些改善，而來到公領所就讀才知道自己過去這種 初步引導學生思考與分享的技巧叫做「引領反思」，儘管當時引導學生進行省思 的做法還很青澀。

謝智謀教授在帶引領反思時可以有很多種做法，研究者在修課時以身為學 員的角度親身體驗到好的引領反思可以引導整個團體中的個人進行深層的思考，

並且促使眾人在思考、分享、聆聽與接納的過程中提升團體的向心力與信任，

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以及激發團隊問題解決能力以達成共同目標─而這正是研究者自己所一直在尋 求的教育所可以帶給學生的理想能力。引導反思經驗對思想與行為模式近乎固 定的成年人重新開啟對人我的思考與行為改變的影響尚且如此，何況是對未成 年的小學生的獨立思考與群我共處的品德建立呢？然而於該課堂學期末的學員 設計活動與帶領階段，輪到自己小組上場擔任引導員帶領活動的試教中，在實 際帶領團體平面活動與進行引導反思經驗時深感到引導員在從事體驗教育操作 上面臨的困難，以及從謝教授於各組活動帶領過後的檢討中發現原來體驗教育 引導員於進行平面遊戲與反思的過程中須注意的細節與細節背後的學問，遠大 於肉眼所見行動的呈現，這引起身為國小教師的研究者的興趣。

謝智謀教授是一位以身作則重視「如何對待人、對待生命」的體驗教育引

謝智謀教授是一位以身作則重視「如何對待人、對待生命」的體驗教育引