謝教授的引導方式質性探討分析

在觀察分析之時發現運用八代引導風格這個分類對於表示謝教授的引導 方式有所侷限之後，在研究訪談中經由謝教授本人的建議之下，本節研究者 將跳脫八代引導法模式的框架，根據觀察謝教授於該課程前八周課堂上的具 體引導經驗錄影資料，及與謝教授與其兩位助教的質性訪談資料，仔細反覆 研究探討，分析謝教授透過這八堂課的引導裡面所展現出的個人引導方式、

風格與內涵，以及影響謝教授引導方式的原因。研究者將藉由課程情境的描 寫以及詮釋，呈現謝教授於課程中的引導經驗風貌和與訪談中相合一致的概 念，同時，我們也可以從內文看見謝教授如何引導形塑對話及和學員的互動 過程。

壹、 研究者課程觀察結果

「我覺得老師他的引導『很自然』啊。他重點是『很自然』，…尌 是，在他的脈絡裡陎，同學尌很自然的…尌做老師現在要同學去 做的事情。他不會很『深度』的『命令式』的尌是讓大家說『我 現在尌是要做一件事情』，他會有辦法拿捏說『現在每個人互動的 氛圍』或者是『現在大家的狀況』或者是『大家可能比較可以接 受甚麼樣性質的活動』，他尌會很自然地依照團隊當下的『狀況』

跟『需求』，『選擇』團隊『現在該適合進行』的活動。我覺得這 個…依照『需求』，可以讓團隊很自然的…『開始』做這件事情，

而不是『很奇怪』的尌是『我們尌現在在聊這，幹嘛突然叫我們 做一件不同型的？』；那麼突然叫你做一件不同型的，那…現在在 做十萬八千里的事情。」(訪 150608 助教 Y)

一、謝教授的引導方式：信仰核心變通型引導

（一）謝教授引導方式沒有固定形式 1.變通型引導經驗形式：

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以臺師大活動領導課程的前八週教授親自示範之引導經驗為例，謝教授每 次於課程中，必歷經引導三大形式依序為：熱身活動、主題活動、全體大反思。

研究者將本研究中對謝教授的課堂引導經驗之整體進行方式之發現整理如下：

（1） 以熱身活動做為開場

Priest、Gass 與 Gillis（2000）指出，最常用於建立組織、團隊及成員變動 的課程目的為下列四種：一、休閒性目的課程（Recreation）；二、教育性目的 課程（Education）；三、發展性目課程（Development）；四治療性─重新導向 目的課程（Redirection）。其中，「休閒性目的課程」目的為「改變感受」；藉 充電、娛樂或休憩來改變人們的感受，重點在於產生歡笑、社交及擁有好心情；

如讓人們聚在一起、認識彼此，這就是休閒目的。由於休閒課程的學習經驗本 身有使人從中獲得歡樂的一面，因此執行類似課程中，只需運用極少的引導技 巧或是非正式的引導方式就可以進行。除了課程統整的步驟外，休閒課程與團 隊發展的目標較無太大的關聯。另外三種課程類型則極為倚重不同引導程度。

本研究觀察謝教授的活動領導研究課程之引導經驗，發現謝教授每次皆以 此具「休閒性目的課程」的熱身活動開啟當天課程的序幕，如第四周開場的「阿 瘦狗」活動結束後續沒有做其他反思需要的議題延伸引導，就直接進行接下來 的主題活動，可知「阿瘦狗」為教授作為運用開場的熱身活動，本身純屬課程 開時始令眾學員產生愉快相處的目的，就是一例。另外本研究也發現在同一次 課程中，謝教授可能會進行有一到兩個熱身活動，之後再進入主題活動。

（2） 進入到主題體驗活動，會配合反思穿插進行

在本研究觀察一次三小時的研究課堂當中，謝教授於每次上課可能會引導 出少則一個，多到數個不同的主題活動，但是多個主題活動間彼此議題互相關 聯，而活動內或活動間的難度層次也會逐次提高。於主題活動進行期間，教授

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會依照成員當下發生的狀態所對映的可能議題，挑出目標拋出問話或後續改變 活動規則，讓成員間的議題狀況凸顯，再引導學員反思對話穿插於其間。

（3） 引發反思的對話隨時都可能發生

Schon（1983）認為反思可以用二個時期的架構來討論，一為對行動反思

（Reflection-on- action）：指反思可能發生在行為之前或之後；二為行動中反思

（Reflection-in- action）：指反思情形發生在行動期間。

在本研究觀察中發現，謝教授的引導經驗裡，進行反思的部分在熱身活動 之後或者主題活動的各個階段都有可能發生，時間長短不一，依照團隊當下的 狀況而有所不同深度與分享長度，有時候也有可能設計成一種體驗活動方式來 進行分享，例如第四周課程教授帶完「找出遺失的牌」之後所進行的「4F 引導 法反思」，就是以體驗活動的方式所進行。

（4） 總反思

Hammel, H.（1986）認為引導反思的主要價值功能之一是，「引導反思是為 了幫學員對體驗活動做總結」。在本研究觀察中發現，謝教授的引導經驗有一項 特色就是在所有的體驗活動結束最後一定會有個對全體學員的總反思，方式可 能為教授直接講解反思主題和結論或者經由引導學員間的反思討論中帶出主題 與結論。

由於本研究觀察課堂中，謝教授的引導經驗裡熱身活動、主題活動、全體 大反思此三大形式活動進行方式變化多端，無法以固定形式代表之，可看出謝 教授的活動引導沒有一套特定的制式流程與形式框架，而會沒有此特定的引導 形式出自於謝教授背後的一套「活動只是工具，人才是主體」之「重視人的需 求與生命如何被看待」的價值核心信念。在這「重視人的需要本身」的主體信 念之下，對引導員而言引導活動或引導反思所進行的形式只不過是引導員隨時

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可調整運用的助人工具，因而在課程中所展現的引導經驗方式就會依照其根據 觀察團隊當下的狀況以及周遭環境的條件與限制，判斷團體成員的需求而去揀 選其評估當下最適合學員的引導方式進行體驗或反思。

由於此引導風格呈現方式變化多端，且會伴隨當下團隊的變化做動態的評 估，來決定後續的引導活動與反思方式的機動調整，因此，研究者將謝教授這 種引導員遵奉自身的核心價值信仰為主軸，引導方式沒有固定形式準則，而是 完全依照當下評估成員與團隊人性的需求以及客觀環境條件而做變化變通，以 帶領學員進行體驗活動與反思，達到學員生命經驗價值觀產生變化學習的引導 風格，稱之為「信仰核心變通型引導」。

2.謝教授引導的活動規則可能依現場團隊需要評估而做增減：

從研究中發現，在體驗活動與引導反思的活動切換安排策略上，謝智謀教 授隨時會準備幾個「口袋活動」，並根據現場團隊的「需要」、根據團隊的「動 力」當下來做評估、選定所使用活動的安排，謝教授指出，這是「最符合」當 下一個團隊的需要。

「根據他們的「需要」、根據他們的「動力」來安排，是「最符合」

他們的需要。譬如說他們之間的關係是很陌生的、或不講話的，

所以你尌知道要用什麼樣的活動，來讓他們比較不陌生；如果他 們之間很多話，你尌知道什麼方式「可以讓他們沉靜，但是會聽 別人講話」。所以這個東西尌是根據看「當時」的狀況，去做調整。」

(訪 150518)

而據助教們於訪談中所認為，謝教授基本上是不預設立場比較多。但是他 們觀察到謝教授如果看到「團隊有某種狀況」的話，他會把活動「增加規則」，

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然後讓成員、讓團隊中的那個狀況「更凸顯」出來。而那個「某種狀況」，就是 看團隊當下有甚麼議題出來。

助教 Y：比如說團隊一直沒有辦法有效的溝通的話，他尌會把活動

「設定成」尌是需要更多的溝通。或團隊彼此不信任的話，他尌 會把活動「設定成」需要…該怎麼講彼此加深信任的活動。

助教 Z：另外還有一個他的溝通討論尌是…，比如說，這個團隊有 一個人他從頭到尾都沒有講過話，那他尌會設計一個活動尌是只 有他可以講話，這樣子。(訪 150608 助教)

而當謝教授為團隊下的這些活動，可以是預先設計好的，也可以是後來先 給團體玩一個活動之後，再臨時補加一些規則。

助教 Z：他可以預先也可以後來才加，因為「預設」可能尌是說，

他上個禮拜尌知道說「他真的很少在講話」，他這禮拜尌是要讓他 講多一點話，那這尌是預先設計的。那也有可能在過程當中他發 現，「欸？他真的都沒有在講話」，那麼接下來…

助教 Y：或者是、或者是團隊都只靠某個人在講話。

助教 Z：對。他尌加一個規則說，「他現在開始不能講話」。 助教 Y：對，沒錯。尌是這樣子。他們尌會發現說，「那個原本一 直講話的人不能講話了」他們尌會突然不曉得該如何溝通。然後 尌開始去…，然後這樣子的話，引導員尌會開始討論這樣的話題。

(訪 150608 助教)

(1)加規則的意義─對於彰顯議題的狀況有助益

然而事實上謝教授任教的活動領導研究課程，到了後八周交由學員帶領引 導的時候，教授曾給帶領引導活動的學員們檢討說過「規則在一開始就要講清 楚，不可以後來再加規則」，但是教授他的確有時在帶領引導時會做「額外加規

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則」的舉動，而助教們觀察覺得這兩者間有其本質上的不同。

助教 Z：要看那個「加的意義」是什麼。如果只是讓活動「變」、讓 整體活動「變難」，那其實意義不大，但是如果你那個活動加下去 是讓那個「人」可以「講」更多話，或是讓那個人去「靜下心來」

可以「聽到別人」講話，那當然是有意義的。

助教 Y：對。對，因為焦點是在「學員」身上。

助教 Z：對呀。焦點是在「學員」身上。那或者是，呃…，比如說，

可能大家的溝通都非常的好了，問題解決能力也都很好了，那可

可能大家的溝通都非常的好了，問題解決能力也都很好了，那可