研究方法與步驟

本研究依據上述研究目的的期待，以台灣體驗教育的標竿人物謝智謀教授 為個案，對其於課堂上帶領引導反思經驗做深入觀察及相關資料蒐集與分析的 質性個案研究。

壹、研究方法： 個案研究

質性研究是為了取得被研究者深層的思想與態度，而在自然情境下，進行 長時間或深入性的觀察或訪談，來蒐集被研究者的各類資訊進而達到研究的目 的（黃寶園，2006）。Bogdan 和 Biklen（2007）釐清質性研究是一種「方法論」

而不是「方法」，除了使用觀察指引和訪談題綱來蒐集資料外，更不能忽略研究 參與者詮釋的意義。Cheek（2005）更指出，質性研究是一種思考方式，而非只 是方法而已。Bogdan 和 Biklen（2007）並說明質性研究能夠運用在「實務工作

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者的研究」（practitioner research）上；其運用質性研究在兩個方面：一為質性研 究強調「自我審查」（Bogdan & Biklen, 2007；Eisner, 1991；引自紐文英，2014），

另一為「使用質性研究的觀點進行師資培育」（Bogdan & Biklen, 2007，引自紐 文英，2014）。

由上可知以實務工作者做質性研究的運用，一來體驗教育實務工作者可透 過自我審查以增進自身帶領引導反思的現場實務，二來可透過質性研究的觀點 進行提升體驗教育的師資培育。

本研究的目的是為了探究謝智謀博士於活動領導研究課堂上親身如何示範 帶領團體進行引導反思經驗，以及影響謝智謀教授帶領引導反思方式背後所隱 藏的意涵，並在蒐集資料的過程中分析與歸納概念，以及探討當事者的內在觀 點，這些都是量化研究較難觸及的層面，故採用質性研究。誠如紐文英（2014）

於其著作《質性研究方法與論文寫作：修訂版》的序中所言：「寫完此書我對質 性研究的最大體會是，當我面對『質性研究』時，我要面對的不是可以置身事 外的『方法』或『工具』，而是一種內化的『生命態度』和『思考方式』。有形 的事物中有消失的時候，只有支撐事物的信念才會永遠留在人們的心中」（頁 iii）。

做為研究方法的個案研究，是遵循一套預先設定的程序、步驟，對某一經 驗性、實證性課題進行研究的方式（周海濤、李永賢、張蘅譯，楊雪倫校訂，

Yin 著，2009，P. 26）其適用在研究發生於當代但無法對相關因素進行控制的事 件，獲得資料來源的管道可透過檔案、物證、訪談、觀察等（Yin, 2009, P. 13）。

採用個案研究法能夠幫助人們較全面了解複雜的社會現象，個案研究可以使研 究者原汁原味地保留現實生活中有意義的特徵（周海濤、李永賢、張蘅譯，楊 雪倫校訂，Yin 著，2009）。Yin（2009）以兩種面向定義個案研究：第一、就研

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究範圍而言，個案研究是一種實證研究；它定義的核心精神在「不脫離現實生 活環境」的情況下研究「當前正在進行的」現象，而此待研究的現象與其所處 環境背景之間的界線並不明顯。第二、就技術層面的界定而言，由於個案研究 法所要處理的現實生活中的現象與背景條件很難明確區分，即有待研究的變數 比資料點（data points）還要多的特殊情況，所以個案研究需要透過多種管道蒐 集資料，並把所有資料匯合起來進行交叉分析，因而需要事先提出理論假設，

以指引研究者資料的蒐集及分析（Yin, 2009）。

本研究主要以課堂觀察與錄影檔案分析為主，並輔以訪談與問卷調查，以 從中獲取更多中立客觀訊息，加上蒐集 103 年修習謝教授於師大公領所開設的 活動領導研究課程的諸位學生及觀課助教的觀點。依上述本研究所運用之資料 蒐集方式，分別敘述如下：

一、觀察紀錄

觀察可以深入提供正在進行的現象當下所發生之關於此時此地的情境、互 動、關係、行為、事件、角色和組織等方面的現場資料（紐文英，2014）。研究 者經尋求獲得個案謝智謀博士以及全體修課同學的知情同意後，針對謝智謀博 士在 103 學年上學期於師大公領所開設的《活動領導研究》課程進行直接觀察，

並進行錄音、錄影、攝影做為研究內容分析之用。在此階段研究者的角色為觀 察者，課程期間做全程觀察，不參與課程情境當下的活動。

觀察的優點是研究者能探索正在進行中的對象事件或行動，並將其特徵記 錄下來，由於觀察的期間長，可從中找出趨勢，並能指出事件或行為間存在的 發生次數頻率度差異；另外，觀察可以將研究的事件或行為放在此時此地的社 會脈絡中，對其發生的過程，以及相關人員間的互動關係獲得較為直接、全面 和完整的了解（陳向明，2002；潘淑滿，2003；Bernard, 2006；Jorgensen, 1989；

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Lincoln ＆ Guba, 1985；引自紐文英，2014）。

藉由觀察，以研究個案於課程中展現之引導反思經驗的行為，與其訪談中 所表達的理念和原則，是否能夠相互驗證當中的價值；以及觀察修課學生的行 為與反思的表現，以作為個案運用引導反思經驗影響修課學生的反思能力之參 考成效。另外，並了解謝智謀教授於引導反思經驗的方式中，是否符合了研究 者歸納出的反思理論以及體驗教育活動領導者引導反思之具體實踐原則。

二、檔案分析

研究者針對謝智謀博士在 103 學年上學期於師大公領所開設的每周一次、

一次 3 小時的「活動領導研究」之整學期課程進行直接觀察時所進行的錄影、

錄音、研究者筆記，以及研究者於研究期間所撰寫的研究日誌。研究資料蒐集 歷經三個多月，參與課堂觀察時間從 2014 年 9 月 15 日第一堂課為始，至 2014 年 12 月 29 日的最後一堂課為止，共計 16 周課。本研究觀察分析範圍為該 16 周課程當中前半部分謝教授親自示範帶領引導經驗的課程。研究分析參與課堂 觀察時間從 2014 年 9 月 15 日第一周課程為始，至 2014 年 11 月 3 日的第八周課 程為止，共計 8 周課程。

本研究的資料分析將根據錄音錄影蒐集之資料及訪談內容寫成全文逐字稿 方式，進行編碼分類，進而做內容實證分析；而在整理與謄寫資料的同時即將 活動參與者及受訪者進行匿名。本研究可信任度採行的作法包括：同儕檢核、

三角檢證、參與者檢核。

三、訪談

Kavle & Brinkmann（2009）指出訪談（interview）是「inter」與「view」的 合成，就是「雙方看法的互換」。Sayre（2001）相較訪談與觀察的不同之處，

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指出訪談可以獲得人們態度、觀點和想法，並能進一步得知其行為背後的動機，

而觀察只能察得人們展現的行為，及發生此行為的背景脈絡；訪談能透過探詢 及傾聽的方式獲得資料，而觀察則透過觀看的方式獲取資料；訪談能蒐集過去 和現在的資料，而觀察只能蒐集此時此刻當下發生的資料。（Lincoln & Guba, 1985；Erlandson, Harris, Skipper & Allen, 1993）更指出，訪談的優點在於它不僅 能蒐集過去及現在的資料，還能蒐集研究參與者對於未來的觀點。

研究者希望能夠蒐集個案謝智謀教授在課堂中引導學員進行反思經驗所採 取的方式與行為背後之動機、觀點及信念，及較為熟識個案體驗教育工作者，

同時也曾是個案的學生對個案帶領引導反思的觀點，故除了現場的直接觀察之 外，將透過訪談的方式以蒐集上述資料。

資料蒐集來源包括與謝智謀教授本人的二次訪談外，也將訪談擔任今年課 程的觀察者─同時去年也與研究者一起修習《活動領導研究》課程的「助教 Y」、

「助教 Z」（已匿名）這兩位從謝智謀博士第一年來到師大任教時就擔任其專任 助教，與謝智謀互動關係密切的師大碩班同學作為研究參與者的一次訪談，共 計三次正式深度訪談，以了解對於謝智謀教授帶領引導經驗的行為與理念之想 法，與引導經驗的理解與看法，以獲得更客觀的資料，來深入探討謝智謀教授 在該學期的該門課堂上如何在帶領活動體驗前後處理引導經驗、以及影響其帶 領引導經驗方式的原因。

四、問卷調查

在觀察、檔案分析與訪談之外，為了避免研究者個人偏見，並能讓本研究 能更以客觀的角度分析所得之資料，研究者將輔以結構式問卷的方式，在「活 動領導研究」課程觀察結束後，將對修習課程的學生及參與現場觀課的助教們 做課程引導意見回饋問卷的調查，分別藉由初接觸謝智謀教授於該門課帶領引

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導反思經驗的修課學員的想法以及對謝教授的引導風格有一定接觸程度的助教 之觀課想法來做為檢視分析資料的正確性的方式之一。研究者以問卷調查所得 之資料，作為進一步了解謝智謀教授於「活動領導研究」課程中帶領引導反思 經驗的成效之參考。

貳、研究步驟

研究之歷程大抵包含：選擇研究的主題、確立研究目的及問題、設計研究、

資料的蒐集、資料的分析、資料的解釋與研究品質的評鑑，以及研究發現的報 導等七個步驟（Neuman, 2006）。紐文英（2014）進一步指出，整個研究可能不 是如此線性的歷程，而是互動的；亦即不見得是完成第一個步驟後，才進行第 二個步驟，而是在這些步驟之間來回更迭。

根據研究的動機以及研究的目的，研究者先將體驗教育相關文獻資料整理，

帶出廣義的體驗教育與較為狹義的體驗教育─探索教育/冒險教育的關係，並探 討狹義體驗教育之發展及三種探索教育模式類型，以進一步聚焦本研究個案謝 智謀博士在活動領導研究課堂中主要運用之平面遊戲模式作為修課學員創造共 同體驗的媒介。接著，說明體驗教育常用理論，以導出引導反思在體驗教育中 的角色之後，進行引導反思經驗發展演變的說明，以及引導反思概念與功能、

內涵與特質的理論基礎作探討，再探討體驗教育中引導員的角色定義，作為研

內涵與特質的理論基礎作探討，再探討體驗教育中引導員的角色定義，作為研