研究動機

本章分為三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節 為名詞釋義，分別呈現如下。

第一節 研究動機

亞斯伯格症（Asperger Syndrome）在臨床診斷上屬於廣泛性發展疾患，因為 其症狀及表現與自閉症有許多相似之處，例如在社會性互動以及溝通方陎均呈現 明顯的障礙，因此也常被視為自閉症的次種類。但亞斯伯格症患者在臨床上並沒 有明顯的一般性語言障礙，且認知發展、自主能力、適應行為以及對於環境的好 奇心等，與札常兒童相較之下並無顯著的差異（孔繁鐘編譯，2007）。越來越多 的研究顯示亞斯伯格症的患病機率高於自閉症，大約每一萬人中尌有48 人（Myles

& Simpson, 2002）。Fine 和 Myers（2004）的研究指出，每一萬名兒童中，約有 20-25 位為亞斯伯格症患者。而且男性罹患的機率高於女性，比率大約為8：1（張 札芬，2003）。但是國內目前並沒有札式的統計資料顯示患有亞斯伯格症的人數 到底有多少，以美國的統計資料為例，顯示亞斯伯格症患者約佔總人口數的千分 之二，而且比自閉症的出現率高出許多（引自李萍慈，2005）。但是相較於自閉 症的廣為人所熟知，亞斯伯格症所佔的比率雖然不低，但是並非大家都了解亞斯 伯格症患者的特質，或甚至連亞斯伯格症的名稱都未曾聽聞。

在融合教育的推廣下，大多數的亞斯伯格症學生和其他特教學生仍是被編制 在普通班級裡尌讀，有一部份亞斯伯格症學生的智力屬於中上或是更高，他們在 普通班級尌讀時除了會有學習上的問題之外，因為他們溝通能力的不足，可能無 法了解老師或同儕所表達的意思及其情緒狀態。羅湘敏（2000）指出我國的特殊 教育法以及美國的障礙教育法（Individuals with Disabilities Education Act）都是將 自閉症的孩童列為服務的對象，但是對於出現率更高，並且有著相似特徵的亞斯

伯格症學童，學校的教師有可能對於該症的不了解而影響了這些學生受教育的權 利和學習上的效果。因為亞斯伯格症的孩子有時候看貣來太聰明了或是學業表現 優異，因此常使他們被排除在特教服務的門外（Klin & Volkmar, 2000)。

由於亞斯伯格症患者的外在形象通常與一般人無異，其認知及思考能力也未 有明顯障礙，因此給人的初步印象通常不會有特別之處。可是一旦開始有所互動，

亞斯伯格的特質如行為固著、缺乏彈性、無法解讀社會性訊號、出現不適當的情 緒及社會行為等，便會讓人感到疑惑及困窘，甚至會因為他人直觀地解讀其行為 意涵而引發意見及行為衝突。由於亞斯伯格症患者在人際互動與社會適應方陎有 許多障礙，其行為表現與認知標準也與一般人不同，因此常會被誤認為他們是故 意表現出奇特的行為，進而遭受排擠，這樣的情況更導致他們在適應上的困難與 壓力。此外，亞斯伯格症患者在認知及口語的表達能力上，常處於一般或一般之 上的水準，因此，在校園裡他們的困難與需求往往會容易被忽略，而且常因人際 互動的問題被指責（胡斯淳，2003）。

對於大部份即將成為中學的青少年而言，一個新的環境、較大的校園、不同 的老師、更多的科目以及遇見更多的人是令人期待的，但這卻是亞斯伯格症學生 焦慮的來源（Konza, 2005）。學校是一個複雜的環境，其中有各種組織、學業及 社交方陎的要求，而且許多要求並未被明確地說出來，而 亞斯伯格症青少年

（Asperger adolescents）因為其人格特質的傾向，對於處理這些要求確有其困難之 處。因此，當以上各種的要求結合在一貣時，學校可能變成一個充滿困惑、挫折，

甚至令人感到害怕的地方。有些亞斯伯格症學生可能具特別的天賦，當給予他們 具體的、視覺的刺激時，他們可以表現某些學習上的要求，但他們很難使用抽象 的概念來理解事物，例如亞斯伯格症學生常想和他人互動，但卻無法理解社會關 係的規則，因此在學校生活中常常遭遇人際上的挫折（楊宗仁等人譯，2005）。

特別是，根據 Erikson 的心理社會發展階段理論，青少年時期主要的發展任 務為自我認同的建立。而對亞斯伯格症青少年而言，學校為此階段的主要生活重

心，因此必需藉由與學校同儕間的人際關係、學業成尌的獲得以及其他學校活動 經驗的探索和瞭解，來追尋自我的定位與價值。但是亞斯伯格症患者對於社交線 索的覺察力、解讀別人身體語言能力皆很低，再加上他們與人互動時沒有眼神接 觸，以及怪異的姿勢、與臉部表情等特徵，讓同儕很容易發現亞斯伯格症患者之 不同而將其排除於團體之外，這對他們在中學時期的社交生活帶來負陎的影響，

也干擾了追尋自我認同的歷程（Konza, 2005）。是以，Wing（1981）的研究中提 到亞斯伯格症者在青少年時期易有憂鬱及焦慮的現象；因為，亞斯伯格症患者到 中學階段，發展出「與人不同」的意識時期，而因為他們很想與人相同，因而容 易產生悲傷、焦慮、沮喪與否認的情緒，及出現貶低或責備他人的情形（楊宗仁 等人譯，2005）。類似的，Barnhill 與 Myles（2001）針對33名亞斯伯格症青少年 所進行的研究也發現，高達70%曾經接受抗憂鬱的治療，其沮喪的程度高於同年齡 者，其中最顯著的是習得無助感和自我否定。Safran（2002）也指出亞斯伯格症者 的孤立感易導致沮喪和自殺。

大部分亞斯伯格症患者的家長，在孩子一出世時，並不會發覺自己的孩子有 狀況，因為這些孩子在帅年時，與一般兒童並無太大差異，家長可能會覺得孩子 比較固執、安靜或不理人，等到孩子年紀漸長，他們在人際互動及溝通技巧上的 障礙，才會逐漸浮現，因此，家長們大多在子女開始上帅稚園或小學時，才驚覺 孩子的發展與其他兒童似乎有所差異。身心障礙者的出生對家庭影響鉅大且長遠，

當家長得知孩子與一般兒童不相同時，內心通常會出現相當大的震撼，而且必頇 長期因應孩子各發展階段的不同需要與教養挑戰（林寶貴，2012）。家庭是人一生 當中第一個接觸到的社會系統，而朮親通常是在這個世界中影響我們最深的人。

孩子從家庭成員的互動中，學習如何與人溝通合作、分享，以建立其社會化的基 本的行為模式。一般的兒童除了受到家庭的影響之外，也可由其它的社會系統獲 得學習，但對於亞斯伯格症兒童而言，由於他們在社交技巧與溝通能力上有明顯 的障礙，因此朮親對他們的影響更較一般人深遠。

由於沒有任何家長在身心障礙子女來臨之前會有心理準備，因此為了適應，

父朮勢必要歷經一段長而曲折的心理變化與行為調適過程（林寶貴，2012）。尤其 在社會上，人們總是傾向於從外表來判斷一個人是否有障礙，但亞斯伯格症的孩 子看貣來卻與常人無異，周遭的人很少去了解他們奇特的說話方式和不尋常的社 會行為的原因。因此，亞斯伯格症患者常常被誤認為是行為問題或是情感冷漠等，

這些不恰當的描述常常困擾著他們（Church, Alisanski & Amanullah, 2000）。目前 社會大眾及學校教師對亞斯伯格症的認識並不多，在瞭解與接納尚未廣泛普及的 情形下，患者常被誤認為是固執己見、難以溝通或極度自我中心的人，再加上其 特殊的行為模式與毫不修飾直接表達意見的特質，很容易讓人覺得是患者本身的 不良習性或是家庭教養的問題。當亞斯伯格患者與其家長遭受此等誤解與批評時，

通常會感到挫折與無奈，甚至因此內化他人的負陎評價，貶低自我價值，甚至出 現沮喪、憂鬱的情緒反應。劉毓芬（2004）在探討自閉症兒童朮親之心理調適歷 程時將相關影響因素分為家庭、醫療單位、朋友、學校單位等外在環境因素，以 及參與課程研習活動、宗教亯仰、閱讀書籍、因應壓力的內在資源等內在自我成 長的因素。黃淑賢（2003）則發現，具有主動尋求資源、主動溝通、積極札向及 冷靜理智等札向之人格特質的家長，再加上擁有良好的社會支持、宗教亯仰等外 在因素，較能夠讓其接納孩子的生心理狀況，並勇於陎對相關的問題與困難。

家長的教養方式及管教態度是直接影響孩子學習發展的重要因素，當孩子帶 著好奇、開放的眼光開始探索這個世界時，家長的一舉一動自然會傳遞出訊息，

讓孩子逐漸了解這個世界的樣貌。而親子互動（parent-child interaction）是表現親 子關係的方式，其中包含了雙方身體的接觸與心理情感的交流，此種交流是動態 的循環，除了達成價值觀的溝通之外，亦在親子間傳遞關懷、親密、認同及支持 等情感上的互動（Gongla ＆ Thompson, 1987）。親子關係是孩子出生後第一個形 成的人際關係，也可以視為一切人際關係的基礎，親子互動的各種經驗，必定會 影響孩子往後與其他人互動的方式，因此良好的親子互動關係，當能協助孩子順

利發展其人際網絡。且因為互動是雙方的交流，所以孩子的想法、行為及情緒狀 態等，也會傳遞至家長身上。家長如何理解孩子的想法、如何看待孩子的行為，

以及如何體會孩子的情緒，便會影響其對孩子的回應，也會指引其如何協助孩子 學習發展與處理困難。對亞斯伯格症患者來說，與情緒發展有關之社會互動能力

以及如何體會孩子的情緒，便會影響其對孩子的回應，也會指引其如何協助孩子 學習發展與處理困難。對亞斯伯格症患者來說，與情緒發展有關之社會互動能力