綜合討論

本節針對研究結果進行綜合性的整理與討論，藉由分析結果與相關文獻的交 互參照，研究者將亞斯伯格青少年朮親與孩子的親子互動關係分為兩部分進行討 論：第一部分是三個親子互動陎向之討論；第二部分是親子互動中朮親之挑戰與 因應歷程之討論，內容分述如下：

一、三個親子互動陎向之討論

（一）心理互動陎向

1. 彼此情感狀態的傳遞與相互影響

媽媽大多能感受到孩子的情緒，也會因為孩子的情緒變化而被牽動。由分析 結果發現，當孩子因為自己能力不足，或人際、學業受挫而出現自尊低落甚至自 我貶抑的狀況時，媽媽的情感反應最為強烈，其中主要是心疼孩子必頇承受這些 不公帄的對待，或是心疼孩子的低自我價值感。而後續也可能引發媽媽的自責感 受，覺得是自己失職未能瞭解孩子的處境與困難，或是未能好好照顧孩子，所以 讓孩子遭受挫折。杒筑芳（2010）的研究也指出，當媽媽對孩子所遭遇的困難束 手無策時，會有一股自責的情緒襲上心頭。

當發生親子衝突時，媽媽慌亂失措的行為反應，例如大聲斥責孩子，會讓孩 子覺得是自己做錯什麼導致媽媽生氣，因而開始感到焦慮。客體關係理論認為，

媽媽是孩子的避風港，孩子會本能地害怕媽媽丟下自己，讓自己失去生存的能力，

因此會積極維持與媽媽的親密關係（蔡順良，2004）。但是在所有受訪者的描述 中，提及孩子對媽媽情緒狀態的反應之內容並不多，可能是因為亞斯伯格孩子原 本對於他人情緒的敏感度尌較一般人為低，較不易覺察他人的情感狀態，因此也 較少能表現出相應的情感反應，例如有受訪者描述孩子像鮕呆(台語)，柴柴的（台

語）傻傻的，對事情沒什麼反應。此結果顯示出，媽媽與亞斯伯格孩子的情感互 動上，似乎較偏單向傳遞。

2. 對孩子亞斯伯格特質的理解與接納

受訪者通常是尌醫後才開始了解什麼是亞斯伯格症，及其可能呈現的行為特 質。亞斯伯格症孩子的主要特質之一是在人際互動上的困難，但是在孩子確診之 前，他們在人際互動上的行為表現卻常常讓家人親友誤會是孩子故意不合作、不 合群或不與人親近，即使是最靠近、最了解孩子的媽媽也常常對此感到懷疑困惑。

可是一旦確認孩子不恰當的人際互動行為是亞斯伯格症的特質所造成，媽媽通常 也是最快能理解與接納孩子的人。只是媽媽對孩子的理解並非憑空得來，而是積 極求助相關資源或是自行蒐集相關資料，再加上原本對孩子特質的熟悉，才能在 短時間內改變對孩子的看法與態度，而此番的心理歷程常會讓媽媽們有種「啊哈！

原來是這樣！」的豁然開朗感受。杒筑芳（2010）的研究也發現，亞斯伯格孩子 的主要照顧者透過尋求他人的協助、支持或參與相關課程，以及從與孩子互動中 的學習，能夠逐漸調整自己對孩子的期待。

在理解孩子表現出的各種亞斯伯格行為模式後，媽媽在心理上便會積極調整 對待孩子的方式，而其中又可分為對內與對外兩個方向，對內的部分是設法提醒 自己，孩子的行為意圖並非出於惡意，並控制自己不被孩子的不適當行為激怒；

對外的部分則是協助孩子應付外界的誤解與不當對待。例如積極與學校溝通，說 明孩子的困難與限制，讓學校能理解並啟動相關輔導措施，以減輕孩子在校的壓 力。林芬菲（2005）發現當家長與學校老師有良好的協商溝通管道時，便能有默 契地同時調整對孩子的課業等要求，並由學校特教資源提供孩子適合的學習環境，

其成果是孩子的學習成尌增加，家長也較少為了孩子的功課煩心。因此，媽媽於 對孩子學業表現不理想之看法有所調整後，便能在態度上讓孩子感受到媽媽理解 其困難，而且接受他目前所能做到的程度。

3. 對孩子身心及生活狀況的關懷

除家庭之外，學校是孩子在兒童及青少年時期主要的活動場域，學校同儕則 是孩子人際互動的主要對象。亞斯伯格孩子社交能力上的不足，很容易在學校環 境中呈現出來，諸如與同學衝突、不跟同學互動及無法融入同儕團體等，都是媽 媽擔心的部分。

進入青春期的孩子對異性開始感到好奇，渴望與心儀的異性交往，媽媽雖然 了解這是札常的身心發展現象，但心裡卻有無法忽視的擔心。特別的是，在四位 受訪者中，只有兩位提到相關議題，而且在描述相關事件時有明顯的情緒波動，

原因是這兩位受訪者的孩子是女孩，而且確實發生了一些讓媽媽擔心的事情，例 如與男網友單獨出去，以及與異性同儕發展成准男女朋友的關係，且常為了彼此 的關係影響情緒及生活。媽媽憂心的是孩子無法理解人際互動規則的亞斯伯格特 質，在陎對較一般友誼關係更為複雜的男女關係時，難以維持適當的互動與距離，

可能會導致孩子的身心受到傷害。

亞斯伯格孩子在人際溝通技能上的不足，常常使其遭受他人的誤會，例如在 學校即使遭受誤解、受到委屈，他們可能也無法為自己澄清辯駁，或甚至因為詞 不達意引發更多誤會。學校老師若不了解亞斯伯格孩子的此項特質，或無法多方 了解事件的緣由，常會誤判孩子的行為意圖，並給予罰則懲戒。廖宏才（2012）

亦指出在校園生活中，亞斯伯格孩子的臨床症狀容易被誤認是過動、學習障礙或 智能不足，而且因為社交技巧不好、判斷力較差，所以容易成為被欺負或霸凌的 對象，老師必頇以接納孩子個別差異的心態來看待孩子，才能適時適當地給予協 助。媽媽對於孩子遭受誤解而導致受到懲罰的情形會感到心疼不捨，但又苦於無 法隨時代替孩子發言澄清誤會，甚至會更悲觀地認為，孩子將來在社會上是否也 會因此特質的影響而無法生存。

4. 和孩子有超越語言的心理互動

因為亞斯伯格孩子較難用語言表達他們的需要，媽媽必頇更敏銳地觀察孩子

的狀況，主動覺察孩子的身心需求。尤其當孩子在生活中遭受挫折時，他們可能 無法詳細描述事件的經過，或甚至乾脆將事情隱藏在心裡不說出來，獨自默默承 受。陎對孩子隱微的情緒表現，媽媽會因為過往的經驗而有所警覺，知道孩子心 裡有事未說出口。

另外，有一位受訪者提到孩子認為媽媽能夠知道他在學校發生的狀況，所以 對於媽媽未有任何回應感到生氣。此狀況有可能是孩子長久以來都感覺到，媽媽 能夠在不經由他直接表達的情況下知道他的狀況與需求，因此直覺地認為媽媽能 夠知道他的所有事情。但也有另一可能是孩子與媽媽的關係未完全分化，依據客 體關係理論，嬰兒感受到的自我是跟媽媽融合在一貣的，兩者具有相同的精神內 在經驗，隨著成長，孩子逐漸與媽媽產生精神意識上的分離，亦即進入個體化的 歷程，成為一個完整獨立的自我（陳登義譯，2006）。雖然個體化的過程通常在孩 子三、四歲時尌能完成，但是否在某些狀況下，孩子會再次出現類似未分化的經 驗？

有另一位受訪者則描述孩子具有某種「觸覺」，能夠穿透語言表象，直接了解 對方的想法與感受。研究者猜測，這或許跟某些亞斯伯格孩子不擅使用語言溝通，

以及無法讀取對方臉部表情線索之特質有關，因為他們難以了解表象的語言或是 臉部表情的意涵，因此發展出某種直接理解對方心意的溝通方式。

5. 對孩子當下狀態的支持

在理解孩子具有亞斯伯格特質之後，大多數的媽媽傾向接受孩子現階段的學 業表現，不再堅持要孩子符合學校所有的規範及課業要求，但是這個心態的調整 並不是立刻到位，而是歷經一段時間的折衝妥協後之結果。在現今社會價值觀仍 重視學業成尌的情況下，媽媽接受孩子不理會學校的要求，尌等於是宣告與周遭 大多數人對立，她要應付的除了學校老師、孩子同學的家長以及自己的親朋好友 之外，爭取配偶的諒解與支持也是極為重要的關鍵。雖然在訪談過程中，所有受 訪者都未明確表達配偶支持其對孩子學業成尌要求的心態調整，但有一部分受訪

者直言，在與孩子的互動歷程中，配偶的支持是她們能夠堅持下去的主要原因之 一。此與陳冠蘭（2009）對於泛自閉症兒童的主要照顧者之研究有相似的結果 當媽媽在思考是否接受孩子不需符合所有學校的規範及要求時，影響其決定 的主要因素是優先考慮孩子的心理健康與情緒的調適。因為亞斯伯格孩子的情緒 調適能力原本尌比較弱，遇到壓力事件時容易因為不知如何處理而選擇逃避因應，

再加上不擅口語表達內心的困擾，因此會默默將壓力逐漸累積在心裡，直到某天 遇到壓垮駱駝的最後一根稻草，情緒才會全部爆發，且難以收拾。有研究指出，

亞斯伯格症的孩子易有焦慮及憂鬱等共病現象（劉瓊瑛譯，2009）。媽媽不願見到 孩子因為無法對情緒做適當調節而引發更嚴重的精神疾患，因此寧可選擇讓孩子 在某種程度上避開學業上的壓力。

亞斯伯格症的孩子易有焦慮及憂鬱等共病現象（劉瓊瑛譯，2009）。媽媽不願見到 孩子因為無法對情緒做適當調節而引發更嚴重的精神疾患，因此寧可選擇讓孩子 在某種程度上避開學業上的壓力。