第一章 緒論
第一節 研究動機
本章將敘述本研究之研究動機、研究問題、名詞釋義以及研究範圍與限制。
第一節 研究動機
「數學為科學之母」，數學能力往往宣示一個國家的科學能力，而台灣常以國 際教 育 成就調查委員 會 （ The International Association for the Evaluation of Education Achievemen, IEA ）所調查的數學排名引以為傲。事實上，台灣的國小 數學教育自西元 1968 年實施九年國民義務教育以來，歷經四次重要變革：分別 是西元 1975 年的國小課程標準、1993 年的新課程標準、2000 年暫行課程綱要與 2003 年修訂後的課程正綱。而綜觀台灣地區的國小數學課程發展史，改革的分 水嶺是西元 1975 與 1993 年，而九年一貫課程（2000 年暫綱與 2003 年正綱）則 是 1993 年新課程標準的延續與擴充。不同於 1975 年的課程標準著眼於模仿與精 熟的方式達到教師所預期的教學成效，1993 年的新課程標準希望養成學生主動 由自己的經驗中，建構與理解數學概念（教育部，1993），對照美國數學教師協 會（National Council of Teachers of Mathematics, NCTM）的課程標準，兩者同樣 建基於以建構主義學習觀為核心的教學方式，而主要的教學目的在於促發學生有 意義的解題、辯證自己的解題與方法，從而建構自己的算則與公式。
教育部與國科會從西元 2007 年起擴大推動「資訊融入教學 ICT 計畫」，全面 補 助 十 五 個 縣 市 的 上 百 所 國 中 小 ， 正 式 引 進 互 動 式 電 子 白 板 （ Interactive Whiteboard IWB），讓 ICT 實際對學校教學實際產生效益（教育部，2007）。近年 來，國中小各校無不戮力投入時間與精力於互動式電子白板的購置與研發上。互 動式電子白板（Interactive White Board, IWB）除了可結合電腦之外，更可透過電 腦連結電子顯微鏡、喇叭、數位相機、數位攝影機、IRS 即時反饋系統等附屬產 品，可視教學及評量的需求選購，在教室中可提供優質的教學資源整合介面，帶 動教師創新教學方法，讓學生在使用多樣化展示功能的同時，呈現更詳細的概念
成長過程，並提高師生間的教學互動（Glover, D. & Miller, D., 2003），而這樣的 主張正可呼應台灣國小數學課程變革以「學生本位」、「活動取向」為基調，更非 視教科書為唯一教學聖經的教學模式所能因應。
因應國小數學課程的變革與科技輔具的導入，教師的專業能力急待提升。有 鑒於學科知識與教學知識長期以來被視為互斥的兩種研究領域，Shuman（1987）
提出了學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）的概念。以 Shuman
（1987）的學科教學知識﹝PCK﹞概念為基礎，Koehler 和 Mishra（2005, 2008）
又進行了微調與擴增，發表了科技學科教學知識（technological pedagogical and content knowledge, TPACK）的架構，不僅為教學科技領域建立了發展理論的契 機，也解決了教育科技領域長期缺乏理論與概念性的架構以導引研究的缺失。然 而，近年來所進行的相關調查證據卻顯示：教師們仍舊缺乏足以成功地以科技進 行教學所需的知能（Koehler, Mishra, & Yahya, 2007; Rodrigues, 2003）。許多相關 領域的研究者也坦言，教師科技能力訓練的傳統方法－工作坊與課程並不適用也 不足以產出「深刻的理解」去協助教師成為以教學為本的智慧科技使用者
（Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2003; Zhao, 2003），過度強調能力與 清單式的訓練課程取向也突顯導致失敗的根本性原因（Mishra & Koehler, 2006）。
使用科技才能有改變教育的潛質（Carr, Jonassen, Lizinger & Marra, 1998），
很顯然的，僅將科技導入教育歷程卻不足以確保科技整合，因為，僅只有科技是 無法導致改變的（Koehler & Marra, 2005）。關鍵問題便在於師資培育或教師進修 課程往往是科技中心取向，總是執著於「什麼」甚於「為何」，而對於教學與學 科缺乏一種通盤性的理解。也就是說：教學是一種「專業」而非「技術」，若不 能促發教師長期的專業對話與自發性的省思，則所有的努力很快就隨時間而逐漸 消解。
近年來，隨著部落格的風行，許多教師紛紛建置具有個人強烈風格的教學部 落格，進行教學心緒的隨想與抒發，此舉除了可積累教學檔案與資源分享，也吸 引了同好的評論與迴響，促發專業的對話與成長，更進而集結成為交流頻繁的虛 擬社群，形成非正式卻功能強大的社會網絡。而綜觀部落格相關的研究發現：在
國內部份，部落格的應用在教師專業發展層面很廣，除應用在教師增能的專業發 展外，也透過電子化卷宗的方式做為教師專業發展評鑑的依據。此外，更有部分 研究聚焦在分析透過部落格所形塑出的線上網絡社群文化，甚至有教師將部落格 做為教學生命史發聲的管道，進行自我敘事的揭露；在國外部份，其研究觸角更 深入到專業認同的研究變項，呈顯出部落格在教師專業成長應用的層面又更具精 緻化的傾向。
科技學科教學知識﹝TPACK﹞已發展出完整的體系，從初期的理論建構，
進而精確的發展出概念分析以界定出科技學科教學知識﹝TPACK﹞的向度與細 目；近期則根據此架構進行測量工具與規準的發展，同時結合學習與教學理論進 行科技學科教學知能的成長與應用。本研究即以科技學科教學知識﹝TPACK﹞
的架構為據，修正已發展的測量工具與規準，成為本研究的同儕觀察與自我檢核 表。此外，研究者將自評教學行為進行舉例、敘述與反思後，將教學上所遭遇的 問題集結成文章的討論主題，與部落格社群教師針對教學內容、教材呈現以及教 學情形進行討論、分享及省思，除增益研究者的科技學科教學知識﹝TPACK﹞
外，也進而分析部落格教師互動所形塑出的社會網絡的樣態與意涵。
國內、外應用社會網絡分析法的研究依研究旨趣，採取「自我中心網絡」或
「社會中心網絡」某一觀點做為分析依據或立論基礎。不僅如此，社會網絡分析 的層面很廣，各個領域皆可運用社會網絡的概念及分析的方法，來補足與強化本 身研究領域在研究方法上的應用及理論的解釋能力（Kilduff & Tsai, 2003）。承接 上述概念，本研究保留這兩種取向，企圖達成不同層次的研究目的：首先，採取
「社會中心網絡」觀點，亦即以整體網絡為分析焦點，描繪特定範圍內所有成員 所構成的關係網絡，以釐清科技學科教學知識﹝TPACK﹞產出的過程中，個別 行動者的網絡鑲嵌與彼此互動的結構系統；同時，也擬採用「自我中心網絡」觀 點，即以個體為核心所形成的網絡及結構，分析其於網絡中的連帶關係與位置，
以突顯不同教師在影響科技學科教學知識﹝TPACK﹞的產出與分佈時所扮演的 角色與意涵。