結論…

本研究根據研究的結果與討論，據以提出相關的結論，分述如下：

壹、國小數學教師的科技學科教學知識﹝TPACK﹞的樣態繁複。

國 小 數 學 教 師 的 科 技 學 科 教 學 知 識 ﹝ T PA C K ﹞ 並 非 純 粹 單 一 的 樣 貌 ， 而 是 科 技 學 科 知 識 ﹝ T C K ﹞ 與 科 技 教 學 知 識 ﹝ T P K ﹞ 相 互 牽 引 ， 藉 由 互 動 式 電 子 白 板 的 導 入 ， 衝 擊 教 師 科 技 學 科 教 學 知 識 ﹝ T PA C K ﹞ 並獲致科技學科知識﹝TCK﹞與科技教學知識﹝TPK﹞的改變。

貳、國小數學教師的科技學科教學知識﹝TPACK﹞的改變主要呈現在科技 學科知識﹝TCK﹞與科技教學知識﹝TPK﹞兩個面向。

在新興科技導入之前，國小數學教師的學科學科知識﹝TCK﹞在教材評估方 面主要採取活動主題概估的方式、布題方面使用課本定向化例題、在評量方面則 為傳統紙筆測驗取向；在新興科技導入後，在教材評估方面改以教材地位的整體 性分析與核心概念細究來審視教材、布題方面強調多重表徵/多階式與擬真的生 活情境布題；評量方面則強調動態即時的診斷與澄清。

在新興科技導入之前，國小數學教師的科技教學知識﹝TPK﹞採取的教學媒 體主為傳統黑板，其具有「標注工具」、「演示工具」、「評量工具」、「教室

管理工具」、「認知工具」與「協作工具」等五項功能；在新興科技導入之後，

國小數學教師的科技教學知識（TPK）的教學媒體主為電子白板，除強化與延展 黑板上述五項功能外，搭配教學設計使電子白板發揮「資源管理工具」、「編 序工具」、「分析工具」、「時間接軌工具」等四項功能，而此四項為電子白板 所特有的功能，而傳統黑板無法做到。

參、本研究因教學部落格所形成的社會網絡其行動者具同質性、網絡成兩 端發訊且整體網絡關係偏弱。

一、國小數學教師在教學部落格所形成的社會網絡，係研究者求學與工作所 形成的實體網絡所發展、擴大而成的，60 位行動者所構築的社會網絡行動者 的背景具有相當高的同質性。

二、教學部落格所形成的社會網絡共由 60 位行動者所組成，社會網絡係以研 究者為中心，呈現兩端發訊的網絡，透過 14 個中間人的穿針引線，形成網絡 的開展與佈局。

三、整体網絡關係偏弱，凝聚力不強，多數行動者係為訊息的接收者，位處 討論發生的邊緣位置；而中間部分為少數行動者所佔據，這些行動者除擔任 訊息接收者外，也擔任發訊的工作，其網絡密度遠高於整體網絡密度，大多 數的發言權被這些行動者所佔據。

肆、本研究之教學部落格所形成社會網絡係有五位行動者位處結構洞、中 心性相對較高，且形成四個次團體。

一、代碼 002、007、018、028、032 等五位行動者的總限制度最低，位處結構 洞的位置，扮演「橋」的角色，擁有運用結構的能力也較強。

二、五個中間人（代號 002、007、018、028、032），其中心性指數相對較高，

為網絡中的核心關鍵人物，居網絡的要角，且掌握了發言權與資源。

三、60 位行動者又可分為四個次團體，整個網絡如同心圓般的不斷擴大，第 四次團體處於核心（圓心）的位置，第一次團體則處於邊緣圓周的位置。

伍、國小數學教師所形塑的教學部落格共有 14 位行動者擔任中間人的角 色，且分別扮演具有不同意涵的五種類型。

14 個中間人在社會網絡中所扮演的角色，計有協調人、顧問、守門人、代 理人、連絡人等五種類型，多數中間人皆同時扮演二種以上的角色，僅一位中間 人僅具單一的角色。

陸、研究者的科技學科教學知識歷經四階段並依層級進行螺旋性發展。

一、研究者的科技學科教學知識歷經發展數位科技與學習的覺知、精熟科技工 具與資源、探索新的教學典範與自省與對話的教學批判四個階段，並依運用資 訊科技的情形將科技學科知識的發展歸屬到不同層級之中，當研究者的教學從 一個等級進展到下一個等級時，教學活動也將從「以教師為中心」逐漸轉為「以 學生為中心」。

二、在資訊融入教學的歷程，研究者的科技學科教學知識是依層級而進行螺旋 性的成長與發展的，隨著數位化層級的加深，其科技學科教學知識提昇，而科 技學科教學知識的提昇又導引研究進入更高的數位化教學層級，層層而上，數 位化程度漸次加深。

柒、科技學科教學知識與社會網絡的螺旋性牽引使教師的科技學科教學知 識與核心價值產生質變。

資訊科技的導入植基教師「主觀理論」的改變、教師角色轉變而學習責任移 轉予學生、學習飽和度取代教學進度掌控的執著、肯定摸索試誤對致知的價值，

課程留白與沉澱取代拼接緊湊的演示、多元價值允許學習的輪奏、變奏，卻並非 僅限於協奏、從技術性的反省提升至實務性的反省與批判性的反省、從直觀的經 驗法轉為理論的視角與敏覺性、思索教師承擔學習成敗的責任上限，擺脫明星教 師光環的包袱、教師在教學的歷程中也同時被學生「所教導」、重新看見靜默的 學生，他們的好不應被視為理所當然。

捌、教師在使用電子白板輔助教學實施與建構教學部落格進行實務問題的 微調，再進行進一步的反思。

一、教師在使用電子白板輔助教學實施時遭遇：螢幕遮蔽本意是遮住不要讓學 生看到的部份，但因無法調整，有時會將需要遮住的部份也遮住；電子白板筆 屬單點觸控，無法同時多人上台操作，使小組或競賽策略無法使用；電子白板

無中文手寫辨視的功能，若使用螢幕鍵盤輸入較為不便，不適合大量的文字輸 入；紀錄程式較不實用，容易造成延遲、電腦當機或中文辨識等問題；使用高 流明的投影機時，有些白板版面會產生嚴重的反光，導致學生觀看會有暈眩的 感覺，使用時數過長，不利學生的視力健康；畫面如果當機，就必須重新定位，

浪費很多的教學時間。

二、教師在建構教學部落格遭遇：建構部落格的初期，採取過度開放式的邀請，

效果有限；部落格的社群參與人數過少，教師不願在繁忙的教學工作投入額外 的討論；部落格的社群成員多已有其特定的派系與人際網絡，整體社群仍具有 封閉的特質；教師們討論時所激盪的火花會因應討論文章的屬性而有所不同。

三、教師經歷教學單元的教學實施暨部落格的反思與回應，除撼動與深化自身 的技學科教學知識外，也牽動電子白板輔助教學實施之反思：資訊融入教學應

做總體性思考，不為「融入而融入」或進行額外的「附加課程」；資訊科技的 使用效益高低取決於教學者的「適度使用」。畫面資訊量的處理，以「認知負

荷」與「分割效應」為權衡原則；電子白板輔助教學實施透過補充性的教學設 計廣佈學習機會，技術性的介入防止學習鴻溝的深化；教師是學習者的「濾鏡」

－數位教材評選規準以「學習者優位」為教學者考慮的核心；遊戲一如包裹「糖 衣」的學習，僅具導入作用，教師的專業角色是推動學習持續投入的關鍵；人

機互動可採「 教 師 ─ 機 ─ 群 體 學 生 」 的 互 動 模 式 提 高 師 生 互 動 量 ， 但 須 注 意 總 量 控 制 。

四、建構部落格以提升科技學科教學知識之反思：破除教師的習慣性防衛，跨 越築起圍牆的藩籬；討論初期，形成「冷探詢」，給予教師沉澱思考的時間；

發表文章時採取「懸掛假設」與建設性聆聽策略；指定討論帶領人，進行團體 任務分工以提昇整體績效、產能。