國小數學教師科技學科教學知識與社會網絡的延展與再思－以重構教學部落格為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：趙美聲. 博士. 王如哲. 博士. 國小數學教師科技學科教學知識與社會網絡的延展與再思－以重構教學部落格為例. 研究生：王玉蘭撰中華民國一○二年二月.

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(3) 謝誌這本論文得以完成，要感謝的人好多。首先，感謝兩位指導教授：美聲老師是我的碩班指導教授，而如哲老師是我碩班的學業導師，換了時空，仍有幸與兩位老師再續師生緣，除倍感幸運外，心中亦有說不完的感謝。感謝諸位口試委員們的意見匡正，補強了這本論文的不足：曜廷老師提供方法論架構與設計上的釋疑；子鍵老師指明在社會網絡的分析示例可以有更周延的處理；昆翰老師逐字細心的註記與評閱；美雪老師叮囑審慎社會媒體取樣的判準；佳蓉老師預見部落格經營的困難與挑戰；遠光老師則提點宜強化論述與資料佐證的緊扣。老師們雖有豐厚的學養卻措詞溫和地直指論文的疏漏，讓玉蘭除在研究上獲益，也著實上了一門寬厚待人、提攜後進的做人哲學。博班求學的日子，充實而忙碌，有幸與世妙、靜筠、成瑋、涵鈺與怡立成為同學，並培養深厚的情感，著實豐厚了博班的回憶。此外，也十分感謝任教學校的學群教師、參與部落格討論的教師們以及四年活班可愛的孩子們，沒有你們，這本論文無從生成、產出。最後，謹將此論文獻給我最摯愛的家人，特別是我的父母。如果有我任何一點點的榮耀與成就，希望可以與你們共享。.

(4) 國小數學教師科技學科教學知識與社會網絡的延展與再思－以重構教學部落格為例摘. 要. 本研究旨在探討國小教師使用互動式電子白板實施數學教學，並透過建構教學部落格，對其科技學科教學知識產生的影響與改變。本研究採用混合研究法之鑲嵌式設計，實施互動式電子白板於 29 名國小四年級學生的數學教學中，歷經為期二年的研究歷程，蒐集的質、量化資料包含：同儕觀察與自我檢核表、部落格對話、教學省思札記、學生數學日記、社會網絡分析矩陣等，並獲致下述的主要結論：（一）國小數學教師的科技學科教學知識﹝TPACK﹞的樣態繁複，其改變主要呈現在科技學科知識﹝TCK﹞與科技教學知識﹝TPK﹞兩個面向。（二）本研究因教學部落格所形成的社會網絡，行動者具同質性、網絡成兩端發訊且整體網絡關係偏弱，有 5 位行動者位處結構洞、中心性相對較高，且形成四個次團體。14 位行動者擔任中間人的角色，且扮演具有不同意涵的五種角色類型。（三）國小數學教師的科技學科教學知識歷經四階段並依層級進行螺旋性發展。（四）科技學科教學知識與社會網絡的螺旋性牽引使國小數學教師的科技學科教學知識與核心價值產生質變。根據上述結論，本研究據以提出有關專業成長、電子白板輔助教學實施、建構部落格與後續研究的相關建議。. 關鍵字：科技學科教學知識(TPACK)、互動式電子白板、部落格.

(5) A study for the Extension and Reflection of an Elementary School Mathematics Teacher’s TPACK：an Example of Instruction Integrated by the Interactive Whiteboard Abstract The purpose of this study is to examine the impacts of using the Interactiv e Whiteboard into math instruction and building teaching blog to extend and reflect the teacher’s TPACK.This study is conducted via embeded design of mixed method. The Mathematics teacher used the Interactive Whiteboard into math instruction for 29 fourth graders in an elementary school. This study was carried out over 2 years and data was gathered via various methods like observation checklists, peer teachers’ blog dialogues, teacher self-reflection notes, students’ diaries and social network analysis matrixes etc. According to the data analysis and discussion, the main conclusions were synthesized as follows: 1. The TPACK of the elementary school Mathematics teacher was complex and had been mianly influenced by TPK and TCK. 2. The social network consructed by teaching blog was consis of sixty actors. and the actors’ background was homogenous.The social network displayed a weak-structure, exploded outward and emerged 4 subgroups. Five actors were located in structure holes and their centrality exponents were much higher. Fourteen actors played the role of middlemen and had different five kinds of role meaning. 3. The TPACK of the elementary school Mathematics teacher had experienced 4 stages and developped spirally. 4. The TPACK and the social network had been influeced spirally and generated real changes of the TPACK. Acording to conclusions, suggestions about professional devolpment, intergrating Interactive Whiteboard into math instruction, blog construction and futher research were proposed as follows. Key words: TPACK, Interactive Whiteboard, Teaching blog..

(6) 目次第一章. 緒論…………………………………………………………..1. 第一節. 研究動機…………………………………………………..1. 第二節. 研究目的…………………………………………………..4. 第三節. 研究問題…………………………………………………..5. 第四節. 名詞釋義…………………………………………………..6. 第五節. 研究範圍與限制…………………………………………..7. 第二章. 文獻探討……………………………………………………..9. 第一節. 國小數學課程與科技學科教學知識……………………9. 第二節. 互動式電子白板、部落格與教師專業發展….………..20. 第三節. 社會網絡分析…………………..………………………..34. 第三章. 研究方法…………………………………………………..49. 第一節. 研究架構…………………………………………………..49. 第二節. 研究設計與實施程序………………..……………………52. 第三節. 研究場域與對象……………………………………..……55. 第四節. 研究工具…………………………..………………………58. 第五節. 資料分析與處理………………..…………………………62. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………..67. 第一節. 國小數學教師的科技學科教學知識的樣態與改變.……67. 第二節. 國小數學教師教學部落格所形塑的社會網絡……..……78. 第三節. 科技學科教學知識與社會網絡的互構 ………..…..……91. 第四節. 科技輔助教學實施與建構部落格的困境、因應與反思…99 I.

(7) 第五章. 研究結論與建議………………………………………….109. 第一節. 結論…..…………………………………..………………109. 第二節. 建議…………………….………………………………113. 參考文獻………………………………………………………………117 附錄……………………………………………………………………128 附錄一. 科技學科教學知識（TPACK）自我檢核表……………...…128. 附錄二. 教學省思札記………………………………………………130. 附錄三. 數學日記……………………………………………………131. 附錄四. 「角和面積」教學活動設計…..……………………………132. 附錄五. 教學部落格邀請參與信函……………………………….135. 附錄七. 邀請在線老師參與討論的即時訊息……………………..136. II.

(8) 表次表 2-1. 1975 年的數學課程標準與 1993 年的新課程標準之比較….10. 表 2-2. 各版別的教材差異與主題重點彙整…………………………10. 表 2-3. 理論建構之相關研究…………………………………………16. 表 2-4. 發展測量工具或規準之相關研究……………………………17. 表 2-5. 科技學科教學知識在數學教學上的應用….……………...…18. 表 2-6. 概念分析之相關研究……….…………..…….………………19. 表 2-7. 部落格與個人網頁之主要區隔……....………………………27. 表 2-8. 教學社群形塑與文化之相關研究……………………………28. 表 2-9. 教師增能、專業進修之相關研究……………………………30. 表 2-10. 建構部落格影響因素之相關研究………....…………..……31. 表 2-11. 教師自我敘事之相關研究…...…………………...…………33. 表 2-12. 網絡密度表…...…………………………………………….41. 表 2-13. 派系/次團體範例…...………………………………………42. 表 2-14. 探究部落格社會網絡之相關研究………………………..43. 表 2-15. 應用在教育領域之相關研究………...……………………..44. 表 3-1. 社會與行為科學重要典範之比較….……………………50. 表 3-2. 混和研究類型的設計種類………………………………52. 表 3-3. 運用電子白板於各教學單元的適用性評估……….……58. 表 3-4. 各種原始資料編碼的意義….………………………………64. 表 4-1. 活動主題規劃（以角度為例）…..…………………………67. 表 4-2. 單元概念分析與教學媒材………..…………………………70. 表 4-3. 行動者的性別比例分佈………..….…………………………78. 表 4-4. 行動者的年齡比例分佈……………………………………79. 表 4-5. 行動者的任教年資比例分佈………………………………80 III.

(9) 表 4-6 行動者的最高學歷比例分佈…………………………………80 表 4-7 行動者的任教年段、領域比例分佈……………………………81 表 4-8 整體網絡距離、密度與凝聚力…………………………………83 表 4-9 結構洞的有效規模與總限制度……….………………………84 表 4-10 K－核次團體分析……...………....…………………………85 表 4-11 行動者中心性指數……..…….….…………………………86 表 4-12 行動者中心性指數…….……….….…………………………89. IV.

(10) 圖次圖 2-1. 學科教學知識 ﹝ PCK﹞ 雙圓交集….………………………11. 圖 2-2. 科技學科教學知識的組成成分...……………………………12. 圖 2-3. 科技學科教學知識﹝TPACK﹞發展階層圖…..……………16. 圖 2-4. 強連帶與弱連帶的網絡結構位置………….………………..36. 圖 2-5. 團體內與團體間的關係密度表……………………………38. 圖 2-6. 中間人角色分析……...………………...……………………39. 圖 2-7. 程度中心性之網絡結構位置………………………………40. 圖 2-8. 中介中心性之網絡結構位置………………………………40. 圖 3-1. 研究架構圖…………………………………………………51. 圖 3-2. 研究流程圖…………………………………………………54. 圖 3-3. WIDE KM 教學平台……………..………………………56. 圖 3-4. WIDE KM 教學部落格……………………………………57. 圖 3-5. 部落格討論與回應……..……………………………………60. 圖 3-6. UCINET 軟體功能頁面……..………………………………61. 圖 3-7. 質性資料分析的四種模式……...……………………………63. 圖 4-1. 教學模式與流程….……..…………….……………………68. 圖 4-2. 教材地位分析（以角度為例）…..……….……………………69. 圖 4-3. 二階式的數學布題……...……..……….……………………71. 圖 4-4. 面積公式推演………..……………....……………………71. 圖 4-5. 符號表徵轉為具體指示物….……………...….………..……72. 圖 4-6. 具體指示物轉譯為符號表徵…..………....………..………72. 圖 4-7. 三角形教學佈題….…………..…..…………..……....………72. 圖 4-8. 角度教學佈題…………...………………..……....…………72. 圖 4-9. 重點標示…………………………..……………....…………73 V.

(11) 圖 4-10 面積單元互動評量………………………………...…………73 圖 4-11 三角形教學演示………………………………....…………74 圖 4-12. 選號器設定….…...……………………….……....…………74. 圖 4-13 教學行動資料庫………………………………....…………75 圖 4-14 教學編序…………………....…………………………..……75 圖 4-15 行動者的性別比例分佈…………………....……………..…78 圖 4-16 行動者的年齡比例分佈…………………....……………..…79 圖 4-17 行動者的任教年資比例分佈…………………....………….80 圖 4-18 行動者的最高學歷比例分佈………………....…………….81 圖 4-19 行動者的任教年段、領域比例分佈………..…...………….82 圖 4-20 社會網絡整體分布圖…………..........................…………….83. VI.

(12) 國小數學教師科技學科教學知識與社會網絡的延展與再思－以重構教學部落格為例第一章緒論本章將敘述本研究之研究動機、研究問題、名詞釋義以及研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 「數學為科學之母」，數學能力往往宣示一個國家的科學能力，而台灣常以國際教育成就調查委員會（ The International Association for the Evaluation of Education Achievemen, IEA ）所調查的數學排名引以為傲。事實上，台灣的國小數學教育自西元 1968 年實施九年國民義務教育以來，歷經四次重要變革：分別是西元 1975 年的國小課程標準、1993 年的新課程標準、2000 年暫行課程綱要與 2003 年修訂後的課程正綱。而綜觀台灣地區的國小數學課程發展史，改革的分水嶺是西元 1975 與 1993 年，而九年一貫課程（2000 年暫綱與 2003 年正綱）則是 1993 年新課程標準的延續與擴充。不同於 1975 年的課程標準著眼於模仿與精熟的方式達到教師所預期的教學成效，1993 年的新課程標準希望養成學生主動由自己的經驗中，建構與理解數學概念（教育部，1993），對照美國數學教師協會（National Council of Teachers of Mathematics, NCTM）的課程標準，兩者同樣建基於以建構主義學習觀為核心的教學方式，而主要的教學目的在於促發學生有意義的解題、辯證自己的解題與方法，從而建構自己的算則與公式。教育部與國科會從西元 2007 年起擴大推動「資訊融入教學 ICT 計畫」，全面補助十五個縣市的上百所國中小，正式引進互動式電子白板（ Interactive Whiteboard IWB），讓 ICT 實際對學校教學實際產生效益（教育部，2007）。近年來，國中小各校無不戮力投入時間與精力於互動式電子白板的購置與研發上。互動式電子白板（Interactive White Board, IWB）除了可結合電腦之外，更可透過電腦連結電子顯微鏡、喇叭、數位相機、數位攝影機、IRS 即時反饋系統等附屬產品，可視教學及評量的需求選購，在教室中可提供優質的教學資源整合介面，帶動教師創新教學方法，讓學生在使用多樣化展示功能的同時，呈現更詳細的概念 1.

(13) 成長過程，並提高師生間的教學互動（Glover, D. & Miller, D., 2003），而這樣的主張正可呼應台灣國小數學課程變革以「學生本位」、「活動取向」為基調，更非視教科書為唯一教學聖經的教學模式所能因應。因應國小數學課程的變革與科技輔具的導入，教師的專業能力急待提升。有鑒於學科知識與教學知識長期以來被視為互斥的兩種研究領域，Shuman（1987）提出了學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）的概念。以 Shuman （1987）的學科教學知識﹝PCK﹞概念為基礎，Koehler 和 Mishra（2005, 2008）又進行了微調與擴增，發表了科技學科教學知識（technological pedagogical and content knowledge, TPACK）的架構，不僅為教學科技領域建立了發展理論的契機，也解決了教育科技領域長期缺乏理論與概念性的架構以導引研究的缺失。然而，近年來所進行的相關調查證據卻顯示：教師們仍舊缺乏足以成功地以科技進行教學所需的知能（Koehler, Mishra, & Yahya, 2007; Rodrigues, 2003）。許多相關領域的研究者也坦言，教師科技能力訓練的傳統方法－工作坊與課程並不適用也不足以產出「深刻的理解」去協助教師成為以教學為本的智慧科技使用者（Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2003; Zhao, 2003），過度強調能力與清單式的訓練課程取向也突顯導致失敗的根本性原因（Mishra & Koehler, 2006）。使用科技才能有改變教育的潛質（Carr, Jonassen, Lizinger & Marra, 1998），很顯然的，僅將科技導入教育歷程卻不足以確保科技整合，因為，僅只有科技是無法導致改變的（Koehler & Marra, 2005）。關鍵問題便在於師資培育或教師進修課程往往是科技中心取向，總是執著於「什麼」甚於「為何」，而對於教學與學科缺乏一種通盤性的理解。也就是說：教學是一種「專業」而非「技術」，若不能促發教師長期的專業對話與自發性的省思，則所有的努力很快就隨時間而逐漸消解。近年來，隨著部落格的風行，許多教師紛紛建置具有個人強烈風格的教學部落格，進行教學心緒的隨想與抒發，此舉除了可積累教學檔案與資源分享，也吸引了同好的評論與迴響，促發專業的對話與成長，更進而集結成為交流頻繁的虛擬社群，形成非正式卻功能強大的社會網絡。而綜觀部落格相關的研究發現：在 2.

(14) 國內部份，部落格的應用在教師專業發展層面很廣，除應用在教師增能的專業發展外，也透過電子化卷宗的方式做為教師專業發展評鑑的依據。此外，更有部分研究聚焦在分析透過部落格所形塑出的線上網絡社群文化，甚至有教師將部落格做為教學生命史發聲的管道，進行自我敘事的揭露；在國外部份，其研究觸角更深入到專業認同的研究變項，呈顯出部落格在教師專業成長應用的層面又更具精緻化的傾向。科技學科教學知識﹝TPACK﹞已發展出完整的體系，從初期的理論建構，進而精確的發展出概念分析以界定出科技學科教學知識﹝TPACK﹞的向度與細目；近期則根據此架構進行測量工具與規準的發展，同時結合學習與教學理論進行科技學科教學知能的成長與應用。本研究即以科技學科教學知識﹝TPACK﹞ 的架構為據，修正已發展的測量工具與規準，成為本研究的同儕觀察與自我檢核表。此外，研究者將自評教學行為進行舉例、敘述與反思後，將教學上所遭遇的問題集結成文章的討論主題，與部落格社群教師針對教學內容、教材呈現以及教學情形進行討論、分享及省思，除增益研究者的科技學科教學知識﹝TPACK﹞ 外，也進而分析部落格教師互動所形塑出的社會網絡的樣態與意涵。國內、外應用社會網絡分析法的研究依研究旨趣，採取「自我中心網絡」或「社會中心網絡」某一觀點做為分析依據或立論基礎。不僅如此，社會網絡分析的層面很廣，各個領域皆可運用社會網絡的概念及分析的方法，來補足與強化本身研究領域在研究方法上的應用及理論的解釋能力（Kilduff & Tsai, 2003）。承接上述概念，本研究保留這兩種取向，企圖達成不同層次的研究目的：首先，採取「社會中心網絡」觀點，亦即以整體網絡為分析焦點，描繪特定範圍內所有成員所構成的關係網絡，以釐清科技學科教學知識﹝TPACK﹞產出的過程中，個別行動者的網絡鑲嵌與彼此互動的結構系統；同時，也擬採用「自我中心網絡」觀點，即以個體為核心所形成的網絡及結構，分析其於網絡中的連帶關係與位置，以突顯不同教師在影響科技學科教學知識﹝TPACK﹞的產出與分佈時所扮演的角色與意涵。 3.

(15) 第二節. 研究目的. 基於以上研究動機，本研究之研究目的如下：一、探索國小數學教師科技學科教學知識﹝TPACK﹞的樣態與改變。二、闡釋國小數學教師運用教學部落格所形塑的社會網絡呈顯的狀態及意涵。三、剖析國小數學教師運用教學部落格所形塑的社會網絡與科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞發展間的互動歷程與關係。四、分析國小數學教師實施科技輔助教學與建構教學部落格以促發科技學科教學知識﹝TPACK﹞產生過程之困境、因應與反思。. 4.

(16) 第三節. 研究問題. 根據研究目的，本研究之研究問題如下：一、國小數學教師科技學科教學知識﹝TPACK﹞的樣態為何？二、透過建構教學部落格的建構，國小數學教師如何擴增科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞？其改變情形為何？三、國小數學教師運用教學部落格所形塑的社會網絡，參與部落格討論的行動者特質、網路規模與密度為何？四、國小數學教師運用教學部落格所形塑的社會網絡中，結構洞、中心性與次團體的分佈為何？五、國小數學教師在此社會網絡中所呈顯的角色為何？其意涵為何？六、建構教學部落格的歷程中，延展的社會網絡如何牽動科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞的產出？其可能關係為何？七、實施科技輔助教學的歷程中，國小數學教師所遭遇的困境、因應及反思之道為何？八、建構教學部落格的歷程中，國小數學教師所遭遇的困境、因應及反思之道為何？. 5.

(17) 第四節. 名詞釋義. 一、科技學科教學知識﹝TPACK﹞ 科技學科教學知識﹝TPACK﹞是一種架構，旨在介紹三種知識的基礎元素科技（technology）、教學（pedagogy）、學科（content）間的關係與複雜性，並交互衍生出下述七種不同連結程度的新元素：（一）科技知識（technological knowledge, TK）、（二）學科知識（content knowledge, CK）、（三）教學知識（pedagogical knowledge, PK）、（四）學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）、（五）科技教學知識（technological pedagogical knowledge, TPK）、（六）科技學科知識（technological content knowledge, TCK）與七、科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞。二、部落格（blog）部落格是指週期性發表文章建置而成的網站，從機械式、客觀的書寫風格轉變為具有個人色彩的自由書寫風格，並包括在網頁伺服器的各式紀錄檔與連結的紀錄。當一個人在「blog」時，並不是只是在產生一篇篇大家所謂的部落格文章，而是在實現個人的信念，並且透過自己的規則，將個人得到感官資訊，加以整理再出版，而成為文章。更隨著網際網路及多媒體科技的快速發展，部落格呈現多樣化的面貌，從原本以文字為主的內容，逐漸出現以動態影音樣貌，甚至出現微型與行動部落格。三、社會網絡分析法（social network analysis, SNA）社會網絡分析法的分析架構主要可分為兩大類：一是以個體為核心所形成的網絡及結構，主要分析的元素在於網絡中的連帶與位置，稱為「自我中心網絡」；另一種則是以整體網絡為分析焦點，在特定範圍內所有成員所構成的關係網絡，稱為「社會中心網絡」。. 6.

(18) 第五節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）研究對象. 本研究採取立意取樣選取符合研究目的之 WIDE KM 部落格所形成專業社群網絡成員為研究對象，並在此部落格中進行研究與分析。（二）研究層面本研究的研究層面聚焦在部落格中社會網絡分析與科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞的拓展與改變，其他專業知能（如：班級經營、師生互動等）僅輔助判定科技學科教學知識﹝TPACK﹞的改變程度，並非本研究主要關切之議題，且研究層面僅限於線上的部落格評論與回應，下線後的社交互動與對話不在本研究的研究範圍內。. （三）研究方法本研究採取混合研究法之鑲嵌式設計，藉由科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞同儕觀察與自我檢核表、部落格文章討論區、省思札記、數學日記與社會網絡分析等形式蒐集相關資料。不同的資料蒐集方式主要目的係欲獲取深入而豐富的資料，以增進對教師科技學科教學知識﹝TPACK﹞與社會網絡呈顯樣態與意涵的理解。. （四）研究時間研究時間計從西元 2010 年 9 月起至 2012 年 12 月，前三個月主在進行部落格的建置與發展，後兩年則進行兩階段迴圈式混合取向的教學設計、修正與革新，並檢核教師科技學科教學知識﹝TPACK﹞的改變且探索其與社會網絡間的互動歷程與可能關係。二、研究限制（一）研究者本身的限制混合取向的研究法採取質量兼容的研究設計，其中之一的研究工具即為研究者本身，研究者本身的主觀無法獨立於研究之外。爲克服此一限制，研究者輔以不同觀點與資料之檢證，試圖降低研究者個人主觀之限制，並以量化資 7.

(19) 料嵌入質化設計中，企圖達成不同層次的研究目的。（二）輔助工具的限制本研究並未採用內容分析去進行社群互動行為細目的分析，因此可能遺漏社群互動的片段訊息。爲克服此一限制，研究者採用 UCINET 社會網絡軟體進行整體社會網絡圖像分析，並描繪以個人為核心的互動行為意涵，同時輔以反思札記紀錄當時的情境脈絡，交互對照檢核，以期真實紀錄社群互動的原貌與歷程。（三）研究對象的限制本研究採立意抽樣選取 WIDE KM 部落格所形成的專業社群網絡做為研究對象，研究分析的資料以此社群網絡為據，且關注焦點在於國小數學教師科技學科教學知識﹝TPACK﹞的拓展與改變，因此本研究之研究結果並不適用於廣泛類推至不同情境的社會網絡分析。. 8.

(20) 第二章文獻探討本章共分為三節：第一節旨在闡釋國小數學課程的主要基調與科技學科教學知識﹝TPACK﹞的蘊義，其內涵包括：敘明國小數學課程的發展史與主要基調，以闡明其核心精神與要旨，進而論述科技學科教學知識﹝TPACK﹞的演進、架構與相關研究；第二節則意欲分析電子白板在教學上的優缺點與部落格在教師專業成長上的應用，其內涵包括：電子白板的定義、功能與優缺點分析；部落格的演進、在教師專業成長上的契機以及相關研究；第三節主在進行社會網絡分析法的探究，其內涵則包括社會網絡分析法的演進、分析架構以及相關研究。. 第一節. 國小數學課程與科技學科教學知識﹝TPACK﹞. 本節首先闡述國小數學課程的發展史與主要基調以闡明其核心精神與要旨，其次則探究學科教學知識﹝PCK﹞的意涵，以論述科技學科教學知識﹝TPACK﹞ 即學科教學知識﹝PCK﹞微調與擴增的主張；再者，針對 Koehler 和 Mishra （2008）提出之科技學科教學知識﹝TPACK﹞架構以及 Niess, M. L.與 Ronau, R. N.（2009）發展的科技學科教學知識﹝TPACK﹞層級圖進行說明；最後，將科技學科教學知識﹝TPACK﹞的相關研究依據研究旨趣分成四大類別，以剖析其對本研究的啟示及在數學教學上的應用。. 壹、國小數學課程的發展史與主要基調台灣的國小數學教育自西元 1968 年實施九年國民義務教育以來，歷經四大重要變革，數學 1993 年新頒訂的課程標準在台灣國小數學史算是一大突破。有別於先前的 1975 年的數學課程標準，1993 年的新課程標準充滿了建構主義的精神，課程理念由「學科中心」轉向「學生中心」，教材組織由「學科組織邏輯」轉向「學科發生邏輯」，教學方法由「講述式教學」轉向「討論式教學」，（鍾靜， 1999、2000），其與 1975 年版課程標準的主要差異，詳如表 2-1 所示。. 9.

(21) 表 2-1 1975 年的數學課程標準與 1993 年的新課程標準之比較 1975年的課程標準. 1993年的新課程標準. 數學定義. 數學是獨立於人而存在的真理. 數學是人類活動的結果. 教師教法. 教師講述，學生模仿重知識的習得，強調練習而熟練以教師為本位. 教師的教學應提供兒童觀察、操作、思考、討論的機會，並進而歸納驗證數學知識。以學生為本位. 學生學習. 被動求知. 主動建構. 以數學知識、技能為主採紙筆測驗方式. 以數學知識、技能、解題能力、溝通能力及數學態度為主採多元評量方式（製作、操作、報告、繪圖、紙筆測驗）. 評量. 資料來源：本研究整理 1993 年的新課程標準明確指出要落實學生為本位的觀點，認為只有在學童主動參與教學活動下，學習才會發生。承續上述精神，九年一貫課程（2000 年暫行綱要與 2003 年課程綱要）則是 1993 年新課程標準的延續與擴充，並以「連結」主題為核心。1993 年的新課程標準重視數學的內部連結，九年一貫版本則是重視數學的外部連結，其主要教材差異詳如表 2-2 所示。表 2-2 各版別的教材差異與主題重點彙整九年一貫課程. 1993年新課程標準國小階段. 2000年暫行綱要. 2003年課程綱要. 教材. 數與計算量與實測. 數與量數與計算. 數與量. 綱要或主題. 數量關係. 量與實測關係. 圖形與空間統計圖表. 圖形與空間代數. 幾何代數. 術語與符號. 連結. 連結. 要或主題. 資料來源：本研究整理西元 2000 年暫行綱要頒布後，因各界對能力指標有不同的解讀，使教科書 10.

(22) 編寫上有難易與順序不同的困擾，造成學生轉學，國小銜接國中或換用不同的版本銜接困擾。遂有 2003 年課程綱要的修訂，修訂方向主循認知發展，但以數學知識的方式呈現，以細緻的分年細目及詮釋，便於掌握明確學習目標，以克服解讀分歧的困擾。由上述可知，台灣國小數學教育的特色，自 1993 年新課程標準以來，已轉向「學生本位」、「活動取向」等基調，雖後有九年一貫課程綱要的訂定，但其核心的精神與要旨不變。. 貳、科技學科教學知識﹝TPACK﹞ 一、學科教學知識﹝PCK﹞ Shuman（1987）有鑒於學科知識﹝CK﹞與教學知識﹝PK﹞長期以來被視為互斥的兩種研究領域，提出了學科教學知識﹝PCK﹞的概念，並進而定義學科教學知識﹝PCK﹞為「教師在面對特定主題時，如何針對學生不同的興趣與能力，將學科知識加以組織、調整與呈現，將該問題用學生最有效吸收的方式來傳達給學生的一種知識」，學科知識﹝CK﹞與教學知識﹝PK﹞的關係如圖 2-1 所示。學科教學知識. 圖2-1 學科教學知識﹝PCK﹞雙圓交集 _________________________________________________________________ 資料來源：出自 Mishra, P., & Koehler, M. (2006: 1022)。二、科技學科教學知識﹝TPACK﹞即學科教學知識﹝PCK﹞的微調與擴增有別於將教學﹝P﹞、學科﹝C﹞與科技﹝T﹞視為孤立的三種元素，科技學科教學知識﹝TPACK﹞架構強調三種元素間的連結與互動，同時將其重新兩兩配對成三個新的元素，其關係如圖 2-2 所示。. 11.

(23) 學科教學知識. 科技教學知識科技學科知識科技學科教學知識. 圖 2-2 科技學科教學知識﹝TPACK﹞的組成成分 ___________________________________________________________________ 資料來源：出自 Koehler, M. J. & Mishra, P. (2005: 133)。在科技學科教學知識﹝TPACK﹞架構的核心中，有三種知識的領域，其內涵如下：（一）教學﹝P﹞：所有相關教與學的實際、歷程、策略、程序與方法，也包含了教學目標、評量與學生的學習。（二）學科﹝C﹞：指所有應被教或學的學科。舉凡高中數學、研究所詩歌、一年級識字與五年級歷史都是彼此不同的實例。（三）科技﹝T﹞：包含現代科技，如：電腦、網路、數位影音，以及更普及的科技，包含投影機、黑板與書等。教學﹝P﹞、學科﹝C﹞與科技﹝T﹞三種元素進行連結與互動，進而兩兩配對成三個新的元素。如果將科技﹝T﹞、教學﹝P﹞、學科﹝C﹞三者同時涵括進來，就是我們所謂的科技學科教學知識﹝TPACK﹞。科技學科教學知識﹝TPACK﹞是以科技進行有效教學的基礎，需要對使用科技概念再現的理解，以建構的方式使用科技去教授內容的教學技術；知曉何者是使得概念學習變得困難或容易的知識，學生的先備知識以及認識論理論的知識；科技如何得以被使用以建立現有的知識以發展新認識論或強化既有的認識論（Koehler & Mishra, 2008）。三、科技學科教學知識﹝TPACK﹞的架構與層級科技學科教學知識﹝TPACK﹞是一種架構，旨在介紹三種知識的基礎元 12.

(24) 素（科技、教學、學科）間的關係與複雜性（Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006），它包含了七種被定義的元素：（一）科技知識﹝TK﹞ 科技知識﹝TK﹞的定義近似於國家研究部資訊素養委員會（NRC, 1999）所宣稱的資訊科技流暢度（FITness）。委員會主張資訊科技流暢度的意涵，遠超越傳統電腦素養的意義，而有賴人們更廣泛的理解資訊科技，並且產出性地將其應用在工作上與日常生活中。資訊科技流暢度因此更需要對其更深度的與本質的理解，和精熟資訊科技的歷程、溝通與問題解決。這樣的資訊科技概念不是一種終止狀態，相反地，卻主張資訊科技是一種發展的，伴隨多元科技終生的互動而生成。（二）學科知識﹝CK﹞ 學科知識﹝CK﹞指應被教與學的學科知識。舉例來說，中學的科學、高中的歷史、大學的藝術歷史以及研究所層級的天體物理學，均屬之。很顯然地，教師必須理解其所教授的學科，在此領域中的核心事實、概念、理論與程序等相關知識都須具備。知識與探究的本質在不同學科領域中有很大的歧異，而教師理解教授的學科有其獨特的心智習慣，實屬重要。以藝術欣賞為例，學科知識將包含：藝術歷史、著名畫作、雕塑、藝術家歷史與社會脈絡的影響以及審美與心理理論以解讀與評價藝術。（三）教學知識﹝PK﹞ 教學知識﹝PK﹞是有關教與學的歷程與實際的深度知識，涵括了教育目的、教育目標、教育價值、教學策略甚至更多。這是應用至學生學習、教室管理、評量、課程計畫發展、教學計畫與實行的知識形式的通稱。包含教室中使用的技術與方法的知識、學生需求與偏好的本質以及評量學生理解的策略的知識。有深度教學知識的教師能理解學生以不同的方式建構知識與習得技能並發展心智習慣與學習意向。教學知識需要對學習的認知、社會與發展知識的了解並且應用到教室中的學生身上。（四）學科教學知識﹝PCK﹞ 13.

(25) 學科教學知識﹝PCK﹞是指涉及教學歷程的學科知識，是教學與學科知識兩者的交會與互動，意義也 Shulman（1987）指涉的相符，意味著教學知識應用至特定學科領域。學科教學知識﹝PCK﹞包含了何種教學法適合何種學科，以及學科的要素可以如何重整以成就更好的教學，也包含了教學與以學科內容為基礎的課程的實質知識、學習的評量與紀錄。學生先備知識的覺知，特定學科中教學策略的抉擇，一般性的學科相關的迷思概念，不同以學科為基礎想法間的連結，採取不同方式探索問題的彈性等，甚至更多，都被稱為學科教學知識，且是有效教學的關鍵。（五）科技學科知識﹝TCK﹞ 科技學科知識﹝TCK﹞是指多樣化的科技如何在教學上被使用的知識，並能理解科技可以改變教師的教學方式。使用新科技足以促成學科本質根本性的改變，有效能的教學需要發展對於學科屬性的理解，同樣的，以學科為基礎的內容在學科內與科際間建構的類別，也可能因不同科技的使用而改變。教師必須通曉何種科技被定位成適合哪種學科類型而學科內容又是如何形塑特定教育性科技的使用。首先，新科技的產生根本性的改變我們所認定的學科內容。學科會形塑出新科技並提供現有科技新的使用方式，而同時間、科技的提供與限制也反過來規範學科如何被再現、操作與應用；其次，就認知的影響而言，科技並非是中立的。不同的科技產出了不同的思維方式與習慣，而每種科技有其對於人類認知特有的影響；最後，科技的改變我們新的隱喻與語言去思考人類的認知以及我們身處的位置。（六）科技教學知識﹝TPK﹞ 科技教學知識﹝TPK﹞是當特定科技被使用時，對教與學改變的理解。當科技的工具、資源對教學設計與策略相關時，知曉其在教學上的需求與限制，也是一種了解科技如何可以針對特定學科，創新教學呈現的知識。發展科技教學知識﹝TPK﹞需要構建在對特定科技潛在的好處與限制的理解上，以便於可以應用於學習活動的特定形式，也才能使此種科技輔助的活 14.

(26) 動在不同的教育脈絡中有最佳的運作。（七）科技學科教學知識﹝TPACK﹞ 科技學科教學知識﹝TPACK﹞是指教師在任何學科範疇內將科技整合至教學中所習得的知識。科技學科教學知識﹝TPACK﹞有別於其個別元素的概念與彼此間作用的知識，相反的，它因學科、教學、科技與脈絡知識多元互動而相互牽動。科技學科教學知識﹝TPACK﹞涵括了使用科技時對概念傳達性的再現與理解，教學技術使得科技得以根據學生的學習需求適切地以不同方式應用到教學內容上，知道何者是概念變得困難或簡易的關鍵，科技如何可以克服概念上的挑戰，學生先前對學科相關的理解與認識論假設，知道科技如何被使用於幫助學生在現有理解的基礎上發展新的認識論或者強化既有的認識論。有意思的是，Shulman（1987）所描述的各種元素－再現、類比、舉例、解釋、示範都是以批判的方式透過數位與非數位科技的提供與限制去形成與再現以課程為基礎的內容，在此同時，它們也被規約、建構與定義了。在這樣的概念下，就沒有所謂純粹的學科、純粹的教學或者純粹的科技了。對於教師而言，重要的是去理解這三種範疇間複雜的規章－以及它們所持續相互生成的脈絡－互生共存、相互規約、彼此創發。依據科技知識、教學知識和學科內容知識整合而為科技學科教學知識， Niess, M. L.與 Ronau, R. N.（2009）為這五個階段發展出一個可視覺化的科技學科教學知識﹝TPACK﹞層級圖，請參閱圖 2-3。在圖形最左側，學科教學知識﹝PCK﹞是由教學知識﹝PK﹞和學科知識﹝CK﹞兩個元素的交集而成，隨著教師科技知識的發展，經由認知、採納、適應、探索與精進五個階段，科技知識與教學知識、學科知識會合，三個元素交集重疊，重疊之處即為所稱的科技學科教學知識﹝TPACK﹞，是教師積極運用科技引導學生學習數學的知識。特定科技在這線性層級的發展，從一層級轉移到下一層級，並不是有規律、持續向上的形式。新的科技知識要求教學者重新思考它在數學教學和學習的接受度，也需要重新思考學科內容和教學方法的適切性，所以這個層級在科技學 15.

(27) 科教學知識﹝TPACK﹞的發展過程中，有可能是停滯在某一階段以做反思與重整，再進入下一個層級。 PCK. 學. 學. 知識. 學知. 學科. 教. 識. 科. 知. 知. 教. 識. TPACK. 識科技知識精進適應. 科技知識. 探索. 採納認知. 圖2-3. TPACK發展階層圖. _____________________________________________________________________ 資料來源：出自 Niess, M. L., & Ronau, R. N. (Eds.). (2009: 10)。. 叁、科技學科教學知識﹝TPACK﹞及其運用於數學教學上的研究根據研究旨趣的不同，科技學科教學知識﹝TPACK﹞的相關研究大抵可以分為：理論建構、概念分析、發展測量科技學科教學知識的工具或規準、結合教學或學習理論進行科技學科教學知識﹝TPACK﹞的應用等四類，除研究主軸不同外，其研究內涵與細節請分別參閱表 2-3、表 2-4、表 2-5、表 2-6。一、科技學科教學知識﹝TPACK﹞的理論建構表 2-3 理論建構之相關研究研究者. 研究變項 /主軸. Mishra, P.,. 科技學科. & Koehler, M. J. (2006).. 教學知識 ﹝TPACK﹞ 的架構與理論基礎. 研究方法. 主要結論與啟示. 理論分. 科技學科教學知識﹝TPACK﹞方法論. 析. 層面的可行方向：（一）設計團隊的個案研究；（二）使用科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞做為分析性架構；（三）發展調查性工具以評核科技學科教學知識﹝TPACK﹞. 資料來源：本研究整理。. 16.

(28) 二、根據科技學科教學知識﹝TPACK﹞架構發展測量的工具或規準表 2-4 發展測量工具或規準之相關研究研究者. 研究變項 /主軸. 研究方法. 主要結論與啟示. Schmidt, D. A., Bara, E.,& Thompson, A. (2009). 職前教師科技學科教學知識評量的工具. 調查研究－問卷. 根據 124 位職前教師（小學與幼稚園階段）的調查問卷，經由因素分析與α內部一致性分析後，得到足以評核職前教師科技學科教學知識發展的工具。. Angeli, C., & Valanides, N. (2009). 教師教學上使用科技的能力. 行動研究專家評鑑同儕評鑑自我評鑑. 第二次教學任務的表現明顯優於第一次，而新手教師在面臨不確知的情境時，往往採取四階段的方式，第一：蒐集初始資料、第二：投入教學、第三：與他人分享、討論與反思以消除不確定性、第四：與專家研商。. 張湄鈴. 國小自然科教師的科技學科教學知識. 調查研究－問卷. 教師的 TPACK 的皆高於平均值 3，可見教師對自我的 TPACK 深具信心；但從教學屬性、性別、教學年資上並無明顯差異，唯有畢業背景對於學科內容知識產生差異。. Koh, J. H. L., Chai, C. S., & Tsai, C. C. (2010). 大規模解釋. 調查研究. （一）產出五項探索性的因素分析：科技知. 與調查新加坡國小職前教師的科技學科知識. －問卷. 識、學科知識、教學知識、科技教學知識與批判反省；（二）科技學科教學知識的理解會因性別而所差異，但不因年紀與教學年段而有差異。. 林祖強. 職前生物教師資訊科技融入學科教學知識 (TPCK)發. 調查研究－晤談、問卷. （一）在與學科內容相關的資源方面，職前生物教師較需要獲取有關教學方法方面的知識；（二）教學設計方面，職前生物教師重視如何在教學設計中引起學生動機；（三）在教學表徵方面，職前生物教師會認為資訊. (2010). (2011). 展之研究. 科技可用於取代傳統教學媒體；（四）發展評估教師資訊科技融入學科教學知識的工具時，可試著以融入學科內容情境的方式進行命題。. Jang, S. J.,. 台灣國小數調查研究. （一）台灣國小數理教師因是否使用互動式. & Tsai, M. F. (2012). 理教師使用－問卷互動式電子白板之情形及其科技學. 電子白板，其科技學科教學知識呈顯著差異；（二）國小科學教師的科技學科教學知識明顯優於國小數學教師；（三）年資較深的教師的科技學科教學知識明顯優於年資. 科教學知識. 較淺之教師。. 資料來源：本研究整理。 17.

(29) 三、科技學科教學知識﹝TPACK﹞在數學教學上的應用表 2-5 科技學科教學知識﹝TPACK﹞在數學教學上的應用研究者. 研究變項 /主軸. 研究方法. 主要結論與啟示. Niess(2005). 整合科技於. 觀察法. 14 位實習教師驗證了 TPACK 的發. 科學與數學教學中 Niess, M. L., Suharwoto, G., Lee, K., & Sadri, P. (2006). 展層級；科技學科教學知識被證明是整體概念。. 探討教師如個案研究 TPACK 的本質是 PCK 相似；1/7 教何使用電子－觀察、師 TPACK 發展層級停滯不前，其餘試算表融入訪談、教師則有不同程度的躍升。數學教學以日誌 TPACK 發展層級來評估教師. Niess, M. L.,. 以動態試算個案研究主張強大的學科教學知識，是. Sadri, P., & Lee, K. (2007). 表做為科技學習工具，研究教師的科技學科教學知識發展. －教室觀 TPACK 必要的基礎。察、訪談自我效能調查表. Dalgarno & 國小數學新調查研究教師持續的從科技促進學習中獲得 Colgan(2007) 手教師在專法－焦點知識。業社群透過團體訪談資訊融入教電話訪談學發展教師專業知能的創新形式劉芷源 (2010). 謝麗媛 (2011). 運用教師社行動研究群發展國小. TPACK有具體正向的發展，也歷經了數學教師TPACK發展模式的五個. 數學教師 TPCK 之行動研究. 歷程。. 國小數學教師使用萬用. 行動研究. 揭示板發展 TPACK 之行動研究. 使用萬用揭示板發展TPACK較傳統教學方式更能有效地達成教學目標，同時精進教師科技素養與教學知能。. 資料來源：本研究整理。. 18.

(30) 四、科技學科教學知識﹝TPACK﹞的概念分析表 2-6 概念分析之相關研究研究者 Cox, S., & Graham, C. R.(2009). 研究變項 /主軸釐清科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞ 的架構與定義，並舉出實. 研究方法. 主要結論與啟示. 概念分析. （一）學科教學知識﹝TCK﹞、 ﹝ TPK ﹞ 與科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞定義的文獻回顧，以產出每個構念的初步定義；（二）訪談七位研究者的 TPACK 以澄清矛. 例說明。. 盾、回答問題並定義每個構念的實例；（三）將訪談資訊併入並修正初步的定義；（四）透過科技的使用分析與訪談，尋求文獻、線上與教師訪談的典型範例以萃取出這些構念的本質特徵；（五）跨構念地比較典型範例以定義本質特徵並釐清界域；（六）修正定義使本質特徵與界域更加明晰；（七）透過真實與虛構的個案去修正定義；（八）定義確認並發展圖表；（九）使用定義並以圖表分析個案。. 資料來源：本研究整理。由上述的四大類別可以發現，科技學科教學知識﹝TPACK﹞已發展出完整的體系，從初期的理論建構，進而精確的發展出概念分析以界定出科技學科教學知識﹝TPACK﹞的向度與細目；近期則根據此架構進行測量工具與規準的發展，並進行大規模的問卷與調查，同時結合學習與教學理論進行科技學科教學知識﹝TPACK﹞應用於數學教學上的實徵性研究。本研究即以科技學科教學知識 ﹝TPACK﹞的架構為據，修正已發展的測量工具與規準，成為本研究的教師同儕觀察與自我檢核表。此外，研究者將自評教學行為進行舉例、敘述與反思後，將教學上所遭遇的問題集結成留言板的討論主題，與部落格社群教師針對教學內容、教材呈現以及教學情形進行討論、分享及省思，透過討論與回應找出研究者教學的盲點，以做為下次教學設計修正的參考。. 19.

(31) 第二節互動式電子白板、部落格與教師專業發展本節首先將探究互動式電子白板的定義與功能，以進行其在教學應用上的優缺點分析，其次則探究部落格的歷史演進，其內涵包括部落格的緣起、定義以及現今的新貌；再者，先論述部落格的特性，進而整理比較部落格與個人網頁的區隔，以論述部落格在教師專業發展上的契機。最後，整理國內、外部落格應用於教師專業發展的相關研究，以廓清本研究的定位。. 壹、互動式電子白板一、定義與功能互動式電子白板（Interactive White Board, IWB）設備指的是一套將感應式電子白板、電腦及單槍投影機結合的系統，應用於教學上，可完全跳脫過去傳統授課時因操作不同介面，而須中斷教學的模式（陳惠邦，2006）。互動式電子白板具教室黑板與電腦螢幕的雙重身份，藉著直覺式的觸控操作方式，取代滑鼠的按曳拖拉，在教室黑板前控制電腦則成了互動式電子白板的主要優勢。大部分的互動式電子白板均有以下的功能（網奕資訊，2007）：（一）互動功能透過電腦與投影機所組成的互動式控制環境，整個電子白板相當於大型的觸控螢幕，可完全的控制電腦。電腦的一切操作可在電子白板同步顯示，而在電子白板上的操作也可在電腦上同步顯示，操作和講解的過程甚至可以錄製下來保存與上網。（二）書寫功能利用感應筆在電子白板上可隨意書寫或擦除（板擦的功能），而且可以任意調整筆的粗細與顏色。（三）可累積素材庫應用軟體提供大量的教學素材庫，例如：背景圖、頁面樣板、多媒體素材等，內容非常豐富，涵蓋領域非常廣，且內容可以自行新增或刪除。. 20.

(32) （四）照相機功能可以捕捉任何軟體的全部或局部畫面，甚至可以利用錄製的功能，把操作或書寫過程，以及老師講解的聲音錄製成一段影片，做為課後補救教學的數位內容。（五）匯出功能根據老師的需求，可以將書寫的內容轉換成 HTML、PPT 等檔案格式。（六）特殊功能具有放大/縮小、聚光燈、拉幕等功能，教師若取得其它應用軟體，隨時都可以擴充進電腦，讓電子白板發揮更大的效益。. 二、優、缺點分析根據許多研究顯示，互動式電子白板具有許多教學與學習上的優點，但亦存有部分的缺點尚待克服，茲分述如下：（一）優點 1.提昇教學效率與教學效能教師於教學過程中在白板直接進行操控、書寫或運用其它軟體，因此減少課堂上因轉換介面或程式所產生的真空期而促進學習過程的連貫性。教師在課前將教學內容教材組織安排好，在教學時便會提高教學的流暢性，也間接促使教學更有效率（Ball, 2003），甚至進而提昇教學效能（Cater, 2002）。 2.教學具彈性、適用性與多樣性互動式電子白板具有彈性與多樣性，是可應用於不同年齡與類別的教學工具，從啟蒙教育到國民教育甚至遠距教學乃至各學科的教學均適用（Jamerson, 2002）。互動式電子白板能呈現出視覺化教材，如：形狀上色、文字註解、隱藏物件、快速移動、圖像放大或縮小，這些功能可以增加教學的自主與彈性（Damcott, D., Landato, J., Marsh, C. & Rainey, W. , 2000; Kennewell, 2001）。. 21.

(33) 3.減輕教學負擔當電子白板連接到內部網路，可以藉由資源共享來減輕教師的工作量（Ball, 2003），教師可加速課程教材準備時間，進而降低編寫電子教材的需求。 4.即時記錄存儲電子白板能夠保存教學歷程，然後再利用已經建立或註明的教學素材連貫課程學習（Glover & Milller, 2003; Walker, 2002）。透過系統的錄製功能可即時記錄互動電子白板上的教學過程與教師的音訊資料，不用透過影像編輯工具的輔助。 5.提高學習動機與興趣電子白板其中一個最廣泛的優勢就是激勵學生，改善學生注意力和行為。IWBS 被視為一種新的學習方式（Ball, 2003），且其資源的創造性與展示性比其它的教室資源更能吸引教師和學生的注意力（Ball, 2003; Kennewell, 2004; Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J., 2005）。 6.增加互動互動式電子白板寬大的螢幕和立即或回饋的效果，使教師在教學過程中，藉由鼓勵學生發表，教師揭示答案，或是在教學時呈現視覺化、概念化的圖像教材，能吸引學生注意力及提高參與度，進而能提昇學生與教師的互動。 7.可配合不同學習者需要，提高學習成效互動式電子白板使教師具象化抽象的概念與思想，以新的方式，使學生理解並產生反應，以加深他們的理解。觸覺學習者在學習過程中於白板上書寫或標示資料；聽覺學習者可有更多機會進行討論；視覺學習者則可透過白板的圖像化訊息進行學習。（二）缺點 1.建置價格昂貴 22.

(34) 早期學校建置互動式電子白板動輒二、三十萬一片，現今價格雖降到五至八萬不等，但這樣的價格對於部分學校而言，若需每間教室皆能設置，對於學校財源來說，恐是不小的負擔。 2.版面反光問題互動式電子白板必須搭配投影機才能使用，使用高流明的投影機才能避免因環境光線太強而導致看不清楚畫面的情形，但使用高流明的投影機會產生嚴重的反光，使學生有暈眩的感覺，因而不宜長時間使用。 3.教師的心理抗拒與教學習慣之調適對習於使用傳統板書的教師而言，互動式電子白板衝擊了教師的原先教學習慣，若教師對硬體又缺乏相當程度的熟悉，使用電子白板進行教學反而會因不上手而容易產生教學中斷，降低教學的流暢度。 4.硬體的耐用性台灣屬潮濕的海島型氣候，溼度高、溫差變化大，容易造成互動式電子白板的耗損，同時學生的破壞力也縮短了互動式電子白板的使用年限。由上述的文獻分析可知，互動式電子白板若是使用得宜，可延展教學與學習的面向，唯使用上需注意硬體設備的維護與障礙排除，才能將電子白板輔助教學的效益最大化。. 貳、部落格的演進一、部落格的緣起與定義部落格是 blog 的英文譯名，在台灣稱為「部落格」或「網誌」，在中國與新加坡則稱為「博客」。部落格是台灣近年來最熱門的網路新名詞，曾被美國「韋氏大字典」選為 2004 年十大最具代表性的語彙，也是韋氏辭典網站上查閱率最高的單字（劉崇武，2007；Wells, 2006），甚至微軟總裁比爾蓋茲先生都稱部落格是繼 e-mail、BBS、IM（Instant Messaging）之後出現的第四項網 23.

(35) 路殺手級應用，是「信息時代的麥哲倫」（王良輝，2004）。西元 1977 年，Jorn Barger 在網站上分享自己覺得有意義的網站連結，在連結底下，以日記的方式發表簡短的評論，並每天更新這些網站連結。不同於以往純粹用於紀錄網路流量的技術性資訊，這樣的網站是一個週期性發表文章建置而成的網站，從機械式、客觀的書寫風格轉變為具有個人色彩的自由書寫風格，也就是部落格的前身。同年十二月，Barger 將這樣的網站形式稱為「weblog」，指的是在網頁伺服器的各式紀錄檔，當然也包括他自己在首頁所建置的連結紀錄。到了 1999 年，Peter Merholz 將「weblog」拆成「We Blog」，此時的 Blog 不僅可當作名詞，做為「weblog」的縮寫，更成為一個動詞，指按照自己的規則來整理資訊，所以當一個人在「blog」時，並不是只是在產生一篇篇大家所謂的部落格文章，而是在實現個人的信念，並且透過自己的規則，將個人得到感官資訊，加以整理再出版，而成為文章。二、部落格的新貌隨著網際網路及多媒體科技的快速發展，部落格呈現多樣化的面貌，從原本以文字為主的內容，逐漸出現以文藝形式（ ar t lo g ）、網路相簿形式（photoblogs）、影音形式（vlogs）、音樂形式（MP3 blog）、音頻形式（podcasting）等為主的部落格。現今也產生微型部落格（Micro-blogging）－指以極簡短的文字構成的部落格和行動部落格（Ｍoblog、Mobible Blog），這些發展讓部落格的內容更顯多采多姿（維基百科，無日期）。部落格整合多樣化的形式，已形成多樣態的網路書寫工具，更超越了原本的定義，產出新的意涵與樣貌，超越了原本的定義，更成為生活態度的代名詞（林克寰，2004；維基百科，2008；Marlow, 2004）：（一）部落格是一種個人日誌型態的網站，其文章顯示是以反時序方式來排列；（二）部落格是一種個人出版的創新形式，同時也產生一種新的網路社會互動模型－一種大量分散，卻又完全鏈結的對話，包含著各類話題與喜 24.

(36) 好；（三）部落格實際上是一種強調吸收資訊與分享的生活態度，象徵著作者的價值觀與信念，是一種以作者為中心的傳播媒體；（四）一種新的形式、一處新的表現空間、一項新型態的溝通方式、以及一個全新的媒介。. 叁、部落格在教師專業成長的契機以下將先論述部落格的特性，以釐清部落格的基本功能與衍生功能，進而整理比較出部落格與個人網頁的主要區隔，藉以論述部落格在教師專業成長有哪些得以施力的。一、部落格的特性部落格不僅可當作名詞，做為「weblog」的縮寫，更成為一個動詞。如今更嚴謹的定義指的是一些文章，而這些文章必須具備下列要件（林克寰，2004；賴國賓，2004；藝立協，2003；Hourihan, 2002），這些要件又可區分出基本功能與衍生功能，採用與否視部落格使用作者的需求而定：（一）基本功能 1.彙整（archive）部落格的內容會按照某個特定的方法加以彙集整理，類似以檔案夾的形式整理與存放，其彙整的方式有「分類彙整」、「日期彙整」、「單篇彙整」、「多重彙整」等。彙整的方式很多卻不受限，部落客可以採用任何彙整的方式，瀏覽者也可以從部落客會彙整的方式與過程中，暸解其信念與價值。 2.靜態連結（permalink）作者可以在文章中進行知識脈絡的網路連結，只要談論到相關的主題，作者可以設定超連結至某個固定的文章，因為連結是固定不變的，所以稱為靜態的聯結，可以幫助我們在閱讀文章時，開展相關主題的瞭解與認識。此外，文章公開於網路上，瀏覽者可以用一組固定不變的網頁直接讀取。 25.

(37) 3.時間戳印（date）記錄每篇文章的張貼日期，主要目的在於給程式判讀，因此不一定要顯示在部落格上。時間戳印使部落格的內容建立起內部的先後順序，奠定內在的情境依據，所有新的文章建立在原有的內容上。 4.日期標頭（timestamp）日期標頭則由部落客依自己的喜好決定張貼的日期，使部落格的內容具有時序性，瀏覽者可以掌握任何一篇發表或編修文章的時空背景，是部落格與世界接軌的重要憑藉。 5.文章標題（title）每一篇文章都有一個標題，提供瀏覽者在閱讀前能預先自我篩選，且文章標題具有引起瀏覽者注意，幫助瀏覽者縮短檢索時間以及方便其他部落格引用等優點。（二）衍生功能 1.動態鏈結（link）如同全球資訊網中的連結一般，部落格強調分享的精神，因此必須適當地提供文章中所提及相關資訊的連結網址，使瀏覽者能進一步追蹤與確認資料來源。 2.RSS（Rich Site Summary、Really Simple Syndication or RDF Site Summary） RSS 是一項以 XML 為基礎的延伸格式，利用 XML 資料所制定的規範，就能自動抓取最近更新的部落格，並在本機端閱讀，使部落格凝聚形成一個無形的社群。部落格可以提供 RSS 格式檔，做為交換資料的方法，讓其他部落格可以按照自己網頁的版面重新彙整，以達到交換日誌或進行共同出版之功能。 3.評論（comment）綜合留言板與討論區的功能，讓每篇文章有專用的留言板，瀏覽者能輕易的發表自己的想法、意見與感想。每篇文章回應由每篇 26.

(38) 文章區隔開進行討論，因此有共同的主題與討論情境，是最簡單而立即的互動機制。 4.引用回溯（trackback）引用與回溯功能可說是目前部落格所特有，部落格文章都各自擁有唯一的引用網址，瀏覽者若覺得文章具有收藏與引用價值，可將該網址引用到自己的網頁中；當部落客的文章是引用他人文章時，系統會送出一個訊息告知並顯示在對方的部落格上，自己的文章也會成為對原文的延伸創作。透過引用與回溯，使部落格有更進階的互動機制，使不同文章間得以相互溝通。二、部落格與個人網頁的區隔基於前述對於部落格功能的說明，特別是衍生功能的部分，可以窺見部落格與個人網站確有一些明顯的區隔，也象徵了網路世界從 Web1.0 到Ｗeb2.0 典範轉移的重點。Web1.0 的時代是網路閱讀的時代，上網多為搜尋資料，而最常執行的動作便是「下載」。而 Web2.0 的訴求開始朝向主動的書寫、紀錄來表達自己的意見與想法，並與他人交流與分享。Web2.0 的四個特色包括「具有可重用的訊息內容、使用者為中心、社會交互性與使用者參與架構」（方興東、張笑容，2005），其與個人網頁的主要區隔如表 2-7 所示。表 2-7 部落格與個人網頁的主要區隔比較項目. 部落格. 個人網頁. 技術實現. 簡單. 困難. 版主管理. 無. 無. 管理成本. 低. 高. 超聯結. 高度提倡. 高. 文章品質. 實名制型. 高. 註冊控制. 實名制. 實名制. 新聞的及時性. 高. 低. 發文技術難度. 很低. 較高. 非主流資訊發布. 容易. 困難. 資訊回饋. 慢. 慢. 資料來源：出自鄭國威（2005，22-23）。. 27.

(39) 三、部落格在教師專業成長的契機部落格應用在教師專業成長方面，有以下的契機，得以拓增其能見度與普及性，分別說明如下：（一）在時間成本方面部落格容易上手，訓練時間精省，且使用時間彈性，具備跨越時空的特性。此外，除網際網路瀏覽器外，不需額外成本，更不必額外購買昂貴的學習平台，具有零成本的特質。（二）在技術門檻方面介面操作簡單，易於快速建置，不用學習程式語言或語法與網頁編輯工具，尤其網頁美工部份可以套用系統內建的模板，即可擁有專業水準的網頁。（三）在互動反思方面透過線上的溝通與互動，進而建構虛擬社群與進行同儕互評，且多人引用、回應與回溯，可形成有價值的知識累積、管理、共享與共創。（四）在分類管理方面儲存於部落格的教材內容可進行月份與分類的管理，並有搜尋的功能，進而達到教學歷程檔案的累積、分析、整理、歸納與建構。除了個人的教學歷程檔案建構外，也支援教師多人共同製作教材內容。. 肆、應用部落格於教師專業成長的相關研究根據研究焦點的不同，應用部落格於教師專業成長相關研究大抵可以分為：教學社群的形塑與文化、教師增能的專業發展訓練、影響建構部落格因素與教師自我敘事的揭露等四種類別，其內涵請參閱表 2-8、表 2-9、表 2-10、表 2-11。一、教學社群的形塑與文化表 2-8 教學社群形塑與文化之相關研究研究者. 研究變項/主軸. 研究方法. 葉明政國小教師網路社個案研究－ (2006) 群（部落格分析）觀察、訪談. 主要結論與啟示（一）部落格是活動創意的來源、進行學校例行活動的思考；（二）從網友迴響的留言中，描述個案老師與網友間的互動情形，並認可部落格具有線上支持團體的特徵。. 28.

(40) 表 2-8 教學社群形塑與文化之相關研究（續）研究者. 研究變項/主軸. 研究方法. 主要結論與啟示. 陶瀅如 (2007). 國小實習教師教育實習部落. 個案研究（一）部落格自我呈現受公開性－訪談、非影響，信任與安全仍是教育實習. 格的自我呈現學習社群文化及其影響. 參與式觀部落格的挑戰；（二）書寫部落格察、部落格之自我呈現過程能促進省思；日誌整理。（三）網路學習社群未發揮部落格討論區之功能，而以「書寫日誌」成為網路社群活動的主軸；（四）網路學習社群以教育專業為主，進而形成正式、嚴肅之網路學習社群文化；（五）教育實習部落格不僅是國小實習教師「表現舞台」，也是「支持群體」。. 呂宗晉 (2007). 以 Bitweaver 架設整合維基與部落格功能的教學知識社群. 行動研究. （一）資訊的豐富度與深度、使用者空間時間、資訊科技的便利性和良好的獎勵機制都是影響教學知識社群的因素；（二）維基和部落格的機制對教學知識社群的影響中，並非每種知識都適合利用維基與部落格來進行管理，且每種知識有其獨特的編輯方式；（三）知識平台需要圖片、影音的輔助，以協助使用者容易吸收知識和分享知識。. 柯玟岑 (2008). 教師運用部落格分享實踐知識. 教室觀察深入訪談文件分析. （一）部落格具備書寫故事的力量；（二）部落格網路社群提供教師專業成長的契機；（三）運用部落格分享實踐知識需要溝通想法與重申立場來解消不同立場產生的阻礙與負面情緒模糊討論焦點等挑戰。. Luehmann, A. L., &. 透過部落格的學習革新進行. 紮根研究內容分析. （一）將發表與回應分為認知性、情感性與社交性三大類別，. Tinelli, L. (2008). 教師專業認同發展. 開放式問卷. 各類別發表的文章數相當，約在二百篇左右，分佈平均；（二）而回應的類別以社交類的鼓勵性語言最多，佔總文章數的 29%。. 資料來源：本研究整理。 29.