研究動機

第一章 緒論

教育之道無他，唯愛與榜樣而已。~取自福祿貝爾語錄

身為教育現場的教育工作者，對於「教育」必抱持著相當的使命感，而「教學」

即是透過活動進行或教育工作實施，以達到所預期的理想或鵠的。然而「有教無類」

運用在教學、講授上，意謂教育應當隨所教者的智慧與性情、運用各類不同的方法，

不應以一類方法為限。 也就是所謂的「因材施教」。這種方式的教學方法是因應學 生的素質不盡相同，當然就要用不同的方法來教育每一位學生。學生的家庭背景、

性格和資質，都不一樣，所以「因材施教」就變成了「有教無類」的一種教學實行 的原則。我國目前為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部訂定出《國 民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》（教育部，2008），其中 強調課程與教學「調整」的重要性。

因此，本研究旨在瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整的 現況與困境。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

目前特教的潮流趨勢，從正常化(normalization)、回歸主流(mainstreaming)

、最少限制環境(The Least Restrictive Environment，LRE)、普通教育改革(regular education initiative, REI)，演進至融合教育(inclusion)等理念的精神(吳淑美，

2004；鈕文英，2008)，主張不再讓身心障礙學生被隔離於特殊環境中學習，而是讓 每一位因有特殊需求的學生在普通班級中接受教育。而所設計的課程也是為了因應

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所有學生的需求來規劃，促使普通教育課程與特殊教育課程緊密地結合(鈕文英，

2008；Wood, 2002)。聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)於 2000 年在世界教育論壇(World Education Forum)亦清楚明載融合教育的實施，是世界各國的教育政策，重視特殊需求學生的 人格與潛能發展，以做為未來成人生活的準備(引自徐瓊珠、詹士宜，2008)。Kirk、

Gallagher、Anastasiow 和 Coleman(2006)指出，讓有特殊需求學生從隔離的環境中 真正脫離，並非單純的更換安置環境，而是更要以相關服務來輔助，包括課程設計 的改變、不同的教學方式的調整等。Lipsky 和 Gartner(1997)提及，融合教育的基 本目標是將特殊教育與普通教育整合在一起，營造出一個使所有學生有共同學習機 會的班級環境，而其方式則是調整普通班課程，讓特殊需求的學生能和一般學生一 起參與學習。由上述的論述中可歸納出，融合教育的興起，使的普通教育與特殊教 育形成一種合作關係，共同為所有的學生營造出適宜且適性的教育服務，讓參與的 學習者更無障礙的快樂學習。

在台灣，順應時代潮流的變動，特殊教育也逐漸受到各方的重視與關注，尤其 在課程設計方面，更是有嶄新、全面性的更新。以課程的觀點來看，從民國 88 至 90 年間教育部相繼完成《特殊教育學校(班)國民教育階段肢體障礙類課程綱要》、

《特殊教育學校(班)國民、學前教育階段視覺障礙類課程綱要》、《特殊教育學校(班) 國民教育階段智能障礙類課程綱要》等課程綱要的修訂工作，課程設計大多是分立 的課程，無法真正銜接或適應普通正常的生活。盧台華(2004)指出從各類綱要分析 整體歸納發現：(1)各障礙類別之課程綱要多以教材內容為主，較缺乏課程與教材鬆 綁的彈性，並會限制教師發展空間；(2)各類障礙類課程綱要並未分階段，且未能符 合學生生理年齡之需求，亦較強調基礎認知技能之目標；(3)除最晚頒佈的啟聰類課 程綱要係於 90 年間完成故尚能配合九年一貫課程安排彈性或選修時間外，其他類課 程綱要均無此一設計。而對身心障礙班教師而言所面臨的特殊需求學生，不單純是

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這四類障礙類型的學生，而是需要面對個別異性更大且複雜的學生特質，所以這四 類課程綱要已無法使特殊需求學生得到適性的教育。

教育部於 2008 年訂定完成《國民教育特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總 綱》，新修訂的特殊教育課程綱要是以普通教育為首要考量，並且重視調整的概念，

為特殊需求學生設計適宜的課程與教學。依據課程總綱的基本理念可歸納為以下四 項：(1)因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生 設計課程之首要考量；(2)設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實 能力本位、學校本位及社區本位課程之實施；(3) 重視課程與教材的鬆綁，以加深、

加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃 及調整課程；(4)強化學生之個別化教育計畫(Individualized Educational Program, IEP）的功能，將課程與 IEP 做一結合，以充分發揮行政與教學規劃與執行督導之功 能。

由上述可知，特殊教育課程不僅關注於學生的障礙類別，而是針對學生的身心 特質與教育需求來進行課程的設計，並且能以普通教育為首要考量，透過課程與教 學調整來降低特殊需求學生被隔離的程度，藉以提升學生的適應能力。然而

，有特殊需求的特教學生，其障礙類型與嚴重程度日益複雜且多元，造成不管服務 於特教班或資源班的特教教師在課程與教學設計上面臨很大的挑戰（甄炳炫，

2002)。曾有研究指出擔任特教老師在課程與教學設計的專業知能具備程度，會受到 是否曾任教普通班的經驗所影響（謝怡靜，2008)。因此，藉由本研究了解目前「臺 東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整的現況」，此為研究動機之一。

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我國特殊教育服務的對象包括身心障礙及資賦優異兩類學生。而身心障礙學生 除了可選擇就讀於特教班外，另一選擇則為普通班就讀接受特教服務。其中就讀於 普通班，而部分課程抽離在資源班上課的學生，除了要學習並適應普通班的課程外，

由資源班教師依其身心特質及需求，彈性調整課程內容。目前我國特殊教育學生的 課程學習依據有兩種：一是普通教育的九年一貫課程綱要，另一則為《國民教育特 殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》(盧華，2008a)。依據「特殊教育課程教 材教法及評量方式實施辦法」第三條強調「高級中等以下學校實施特殊教育課程，

應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課 程，促進不同能力、不同需求學生有效學習。」另外，第四條亦指出「高級中等以 下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學 校特殊教育推行委員會審議通過後為之。前項課程之調整，包括學習內容、歷程、

環境及評量方式」(教育部，2010)。Hoover 和 Patton(1997)對於身心障礙學生的課 程調整，可以從課程內容、教學策略、教學環境、學生行為（或學習成果）四方面 來討論；依據盧台華(2004b)說法則針對本國民教育階段特殊教育課程應根據特殊需 求學生學習需要與九年一貫課程間之差異決定課程調整原則。課程調整前應先評估 特殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分 析能力指標與學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環 境及學習評量四大向度的調整。

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國內目前課程與教學調整的相關研究中，何金燕(2008)和黃敏玲(2008)是針對 學前融合班進行課程與教學調整之研究。何金燕(2008)是利用問卷調查，發現學前 融合班教師普遍執行教學策略的調整。黃敏玲(2008)則是透過協同行動研究

，發現學前融合班實施課程與教學調整後，對特殊幼兒有正向的影響。鈕文英(2006a) 和蔣明珊(2002)則利用行動研究，來協助國小普通班教師發展課程與教學調整方 案，研究結果顯示，個殊需求學生在學習態度與專注力皆有提升。綜合上述觀點本 研究中特殊教育教師所使用的課程與教學調整分四方面來探討，即為學習內容、學 習歷程、學習環境及學習評量等四種方式進行。對於目前臺東縣國小教師對特殊需 求學生實施課程與教學調整的現況實際執行的現況與差異情形，其所面臨的困境及 因應方式為本研究動機之二。