國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：王明泉 先生

臺東縣國小教師對特殊需求學生實施 課程與教學調整現況與困境之調查研究

研 究 生： 黃雪娥 撰

中 華 民 國 一 O 四 年 七 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士班 碩士論文

臺東縣國小教師對特殊需求學生實施 課程與教學調整現況與困境之調查研究

研 究 生： 黃雪娥 撰

指導教授：王明泉 先生

中 華 民 國 一 O 四 年 七 月

謝 誌

終於來到這個階段了，回首看看自己來到臺東將近十個年頭，個中滋味只有 自己最清楚。臺東的美景一一湧現於眼簾歷歷在目；臺東的人情味展現於日常生 活中；臺東的慢活步調讓我遺忘緊張繁忙的勞務工作；臺東的美食饗宴是我舒壓 及聯絡友誼的良方…….等等，這就是臺東讓人著迷之處。此時此刻，內心滿懷著 興奮與不捨的情緒，而今回顧一路走來，很感謝有機會進入到臺東大學特教系這 個大家庭，系上教授們的敦敦教誨讓我獲益良多，感恩我生命中的的貴人和朋友 的幫忙相挺，讓我得以順利完成這份論文。

碩士論文能順利產出，最感謝的是承蒙指導教授王明泉老師，總是時時鼓勵 我，在我迷惘困惑的時候提點我，在我最需要幫助的時候指導我，總是不厭其煩 地回應我的問題，在此真的非常誠摯地說聲：王老師，謝謝您！另外，感謝口委 林育毅校長和王明政校長擔任我的論文口試委員，對於我的論文有著詳盡完整的 指導，給予我寶貴的意見，讓我從中學習獲益匪淺！感謝林宛萱老師，授權我使 用問卷，若沒有您的無私分享，我想可能也無法完成這項研究，由衷的感謝您！

在這段學習歷程中，謝謝我親愛的同學們，大家總是互相照顧、幫忙相挺，

我們一起做報告、一同投入海外參訪和研討會、一起趕論文……好多好多難忘的 畫面，都有你們的陪伴。感謝服務學校的姚校長及同事們的包容與關懷，讓我在 學期間能專心完成研究所學業，這份感恩之情我銘記在心。

最後我要感謝我摯愛的家人，謝謝媽媽總是默默地極力支持我完成學業的夢 想，也是促使我勇往直前的動力，媽媽，謝謝您！而今我終於達陣，真想大聲告 訴自己：你做到了。感謝生命中的每位貴人、師長、親友們，在此我以最真誠的 感謝與祝福，願大家平安喜樂歡喜自在。謹將這份喜悅分享給我身邊的親朋好友。

黃雪娥 謹誌 2015.8 於臺東

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臺東縣國小教師對特殊需求學生實施 課程與教學調整現況與困境之調查研究

黃雪娥

國立臺東大學特殊教育學系碩士

摘要

本研究為瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生執行課程與教學調整之情形與 實施過程中的困境及其因應方式。課程與教學調整向度分別為學習內容、學習歷 程、學習環境和學習評量方式。

本研究採問卷調查法，研究對象為任教班級上有特殊需求學生，或接受特教 服務的普通班教師及特教教師(含集中式特教班、資源班、巡迴輔導班教師)，發 放「國民小學教師對特殊需求學生實施課程與教學調整現況與困境問卷」，以探 討問題。共取得 168 份有效問卷，將所的資料以次數分配、百分比、平均數、標 準差、獨立樣本t 考驗、單因子變異數等方式分析。

主要結果如下：

1.臺東縣國小教師對特殊需求學生執行課程與教學調整之程度皆高。

各項執行程度由高至低依序為學習內容、學習環境、學習評量方式、學習歷程。

2.臺東縣國小特教教師執行調整的程度顯著高於普通班教師。

3.臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整過程中，遭遇到部份困境 。其困境程度由高至低依序為學習歷程、學習內容、學習評量方式、學習環境。

4.臺東縣國小普通班教師對特殊需求學生執行課程與教學調整之整體困境程度，

顯著高於特教教師。

5.就整體實施課程與教學調整程度來看，臺東縣國小教師教導兩類(認知功能 嚴重缺損及其他障礙類型)特殊需求學生高於教導三類(認知功能無、輕微及 嚴重缺損)特殊需求學生。

6.就整體課程與教學調整困境程度來看，臺東縣國小教師教導認知功能輕微 功能缺損之學生高於教導認知嚴重缺損之特殊需求學生。

7.臺東縣國民小學教師對特殊需求學生實施課程與教學調整時，面臨其他困境

ii

，並有提出因應方式面對。

依據本研究之結果，提出對教育行政、學校行政等單位、身心障礙組教師及後續 研究之建

關鍵字：國小教師、特殊需求學生、課程與教學調整

iii

The Study of Elementary School Teachers’

Curricular and Instructional Adaptations for Students with Special Needs in Taitung County

Hsueh-E-Huang

Abstract

The Study was to understand the situation of actually implement curriculum process and adjusting instruction with their difficulties and responding strategies of Elementary School Teachers’ for Students with Special Need in Taitung County.The Curriculum and Instruction adjustment was divided into four aspects:learning content, learning process, learning environment and learning evaluation methods.

The research used Questionnaires. Subjects were elementary school teachers’ for students with Special Need or provide special education services teachers. (include inciusuve class teachers resource Teacher, itinerant teachers).The research used questionnaires. Subjects were resource room teachers with disabilities of elementary and junior high school in Taichung. There are 168 valid questionnaires. Those collected data were analyzed by frequency, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA. Several important research findings are summarized as following:

a. Both Resource room teachers with disabilities of elementary and junior high school in Taichung are high in the actual implementation of curriculum and instruction level adjustments. Sorting the performance of these four aspects from high to low are

iv

learning content, learning process, learning evaluation methods, and learning environment.

b. The resource room teachers of disabilities of elementary school in Taichung are significantly higher than junior high school in the actual implementation degree.

c. The resource room teachers with disabilities of elementary and junior high school in Taichung are encountering a few difficulties in the implementation of curriculum and teaching adjustment process. Sorting the difficulties from high to low are learning process, learning content, learning environment, and learning assessment methods.

d. The resource room teachers with disabilities of elementary school in Taichung are significantly lower than junior high school in the implementation of curriculum and teaching adjustment difficulties.

e. Teach two classes (mild and severe cognitive impairment) special needs of students with the resource room teachers of disabilities of elementary school in Taichung are significantly higher than teach three classes (no, mild and severe cognitive impairment) special needs students in the extent of the implementation of the learning environment.

f. The resource room teachers of disabilities of junior high school in Taichung with special education for graduate are significantly higher than with department of special education in the extent of the implementation of the learning process.

g. The substitute resource room teachers with disabilities of junior high school in Taichung are significantly higher than formal resource room teachers in the implementation of learning content adjustment difficulties.

h. Years of teaching experience with special education 0 to 3 years of resource teachers with disabilities of junior high school in Taichung are significantly higher than with special educational teaching experience more than 6 years to 10 years of resource teachers with disabilities of junior high school in the implementation of learning content

v

adjustment difficulties.

i. The resource room teachers with disabilities of elementary and junior high school in Taichung will face other difficulties that can be solved with some strategies on the implementation of curriculum and teaching adjustment.

Keyword ： Curriculum and Instruction adjustment、Resource teachers with

disabilities

vi

目 錄

中文摘要………ⅰ 英文摘要………ⅲ 目錄………ⅵ 表次………ⅸ 圖次………ⅻ

第一章 緒論………1

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的與待答問題………5

第三節 名詞釋義………6

第四節 研究範圍與研究限制………7

第二章 文獻探討………9

第一節 特殊教育教師的角色與專業知能………9

第二節 課程與教學調整的內涵………13

第三節 課程與教學調整之相關研究………19

第三章 研究方法………25

第一節 研究設計………25

vii

第二節 研究對象………27

第三節 研究工具………28

第四節 研究流程………31

第五節 資料處理與分析………34

第四章 結果與討論………37

第一節 教師背景變項的資料分析………37

第二節 臺東縣國小教師對特殊需求學生執行課程與教學調整之情 形………40

第三節 臺東縣國小教師對特殊學生執行課程與教學調整之困境… ………50

第四節 臺東縣國小教師對特殊需求學生執行課程與教學調整之差 異情形與困境之差異………60

第五節 臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整時 面臨的其他困境與因應方式………82

第五章 研究結論與建議………91

第一節 結論………92

第二節 建議………94

viii

參考文獻………98

中文部分………98

西文部分………101

附錄………103

附錄一 問卷授權同意書………103

附錄二 臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教調整問卷

(正式問卷)………104

ix

表 次

表 2-1 課程與教學調整相關研究表………20 表 2-2 實施課程與教學調整之困境整理表………22 表 3-1 臺東縣國小教育階段 104 年特教教師與普通班教師之統計人數………27 表 3-2 課程與教學調整問卷題項分析………29 表 4-1 教師背景變項資料表………39 表4-2國民小學教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之整體與各向度

平均數、標準差和排序表………41 表4-3國小教師對特殊需求學生執行學習內容調整之各題項平均數、標準差和 排序表………42 表4-4國小教師對特殊需求學生執行學習歷程調整之各題項平均數、標準差和 排序表………

……

…………

…

標準差和排序表…

…

…

標準差和排序………45 表4-7國小教師對特殊需求學生執行課程與教學調整之困境在整體與各向度 平均數、標準差和排序表………51 表4-8國小教師對特殊需求學生調整學習內容之困境平均數、標準差和

排序表………52 表4-9國民小學教師對特殊需求學生調整學習歷程之困境平均數、標準差

和排序表………53

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表4-10國民小學教師對特殊需求學生調整學習環境之困境平均數、標準差

和排序表………54

表4-11國小教師對特殊需求學生調整學習評量方式之困境項平均數、標準差 和排序表………56

表4-12任教班級類型的國小教師執行課程與教學調整之差異表………61

表4-13國小教師任教職務實施課程與教學調整之差異表………62

表4-14國小教師的教學經歷執行課程與教學調整之差異表………63

表4-15國小教師的特殊教育專業背景執行課程與教學調整之差異表…………65

表4-16參與課程與教學調整相關研習的國小教師執行課程與教學調整之 差異表………66

表4-17特殊需求學生之類型的國小教師執行課程與教學調整之差異表………68

表4-18不同任教班級類型的國小教師執行課程與教學調整之困境差異表……69

表4-19國小教師任教職務實施課程與教學調整之困境差異表………71

表4-20國小教師的教學經歷執行課程與教學調整之困境差異表………72

表4-21國小教師的教育專業背景執行課程與教學調整之困境差異表…………73

表4-22國小教師參與課程與教學調整相關研習的執行課程與教學調整之 困境差異表………75

表4-23教導不同特殊需求學生之類型的國小教師執行課程與教學調整之差異表76 表4-24國小教師調整學習內容之困境次數統計表………82

表4-25國小教師調整學習內容困境之因應方式次數統計表………83

表4-26國小教師調整學習歷程之困境次數統計表………84

表4-27國小教師調整學習內容困境之因應方式次數統計表………84

表4-28國小教師調整學習歷程之困境次數統計表………85

表4-29國小教師調整學習環境之困境因應方式次數統計表………86

xi

表4-30國小教師調整學習歷程之困境次數統計表………87 表4-31國小教師調整學習評量方式之困境因應方式次數統計表………87

xii

圖 次

圖 2-1 課程與教學的關係圖………14

圖 2-2 選擇及調整各(跨)領域課程計畫流程圖………18

圖 3-1 研究架構………26

圖 3-2 研究流程圖………33

1

第一章 緒論

教育之道無他，唯愛與榜樣而已。~取自福祿貝爾語錄

身為教育現場的教育工作者，對於「教育」必抱持著相當的使命感，而「教學」

即是透過活動進行或教育工作實施，以達到所預期的理想或鵠的。然而「有教無類」

運用在教學、講授上，意謂教育應當隨所教者的智慧與性情、運用各類不同的方法，

不應以一類方法為限。 也就是所謂的「因材施教」。這種方式的教學方法是因應學 生的素質不盡相同，當然就要用不同的方法來教育每一位學生。學生的家庭背景、

性格和資質，都不一樣，所以「因材施教」就變成了「有教無類」的一種教學實行 的原則。我國目前為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部訂定出《國 民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》（教育部，2008），其中 強調課程與教學「調整」的重要性。

因此，本研究旨在瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整的 現況與困境。本章共分為四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

目前特教的潮流趨勢，從正常化(normalization)、回歸主流(mainstreaming)

、最少限制環境(The Least Restrictive Environment，LRE)、普通教育改革(regular education initiative, REI)，演進至融合教育(inclusion)等理念的精神(吳淑美，

2004；鈕文英，2008)，主張不再讓身心障礙學生被隔離於特殊環境中學習，而是讓 每一位因有特殊需求的學生在普通班級中接受教育。而所設計的課程也是為了因應

2

所有學生的需求來規劃，促使普通教育課程與特殊教育課程緊密地結合(鈕文英，

2008；Wood, 2002)。聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)於 2000 年在世界教育論壇(World Education Forum)亦清楚明載融合教育的實施，是世界各國的教育政策，重視特殊需求學生的 人格與潛能發展，以做為未來成人生活的準備(引自徐瓊珠、詹士宜，2008)。Kirk、

Gallagher、Anastasiow 和 Coleman(2006)指出，讓有特殊需求學生從隔離的環境中 真正脫離，並非單純的更換安置環境，而是更要以相關服務來輔助，包括課程設計 的改變、不同的教學方式的調整等。Lipsky 和 Gartner(1997)提及，融合教育的基 本目標是將特殊教育與普通教育整合在一起，營造出一個使所有學生有共同學習機 會的班級環境，而其方式則是調整普通班課程，讓特殊需求的學生能和一般學生一 起參與學習。由上述的論述中可歸納出，融合教育的興起，使的普通教育與特殊教 育形成一種合作關係，共同為所有的學生營造出適宜且適性的教育服務，讓參與的 學習者更無障礙的快樂學習。

在台灣，順應時代潮流的變動，特殊教育也逐漸受到各方的重視與關注，尤其 在課程設計方面，更是有嶄新、全面性的更新。以課程的觀點來看，從民國 88 至 90 年間教育部相繼完成《特殊教育學校(班)國民教育階段肢體障礙類課程綱要》、

《特殊教育學校(班)國民、學前教育階段視覺障礙類課程綱要》、《特殊教育學校(班) 國民教育階段智能障礙類課程綱要》等課程綱要的修訂工作，課程設計大多是分立 的課程，無法真正銜接或適應普通正常的生活。盧台華(2004)指出從各類綱要分析 整體歸納發現：(1)各障礙類別之課程綱要多以教材內容為主，較缺乏課程與教材鬆 綁的彈性，並會限制教師發展空間；(2)各類障礙類課程綱要並未分階段，且未能符 合學生生理年齡之需求，亦較強調基礎認知技能之目標；(3)除最晚頒佈的啟聰類課 程綱要係於 90 年間完成故尚能配合九年一貫課程安排彈性或選修時間外，其他類課 程綱要均無此一設計。而對身心障礙班教師而言所面臨的特殊需求學生，不單純是

3

這四類障礙類型的學生，而是需要面對個別異性更大且複雜的學生特質，所以這四 類課程綱要已無法使特殊需求學生得到適性的教育。

教育部於 2008 年訂定完成《國民教育特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總 綱》，新修訂的特殊教育課程綱要是以普通教育為首要考量，並且重視調整的概念，

為特殊需求學生設計適宜的課程與教學。依據課程總綱的基本理念可歸納為以下四 項：(1)因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生 設計課程之首要考量；(2)設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實 能力本位、學校本位及社區本位課程之實施；(3) 重視課程與教材的鬆綁，以加深、

加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃 及調整課程；(4)強化學生之個別化教育計畫(Individualized Educational Program, IEP）的功能，將課程與 IEP 做一結合，以充分發揮行政與教學規劃與執行督導之功 能。

由上述可知，特殊教育課程不僅關注於學生的障礙類別，而是針對學生的身心 特質與教育需求來進行課程的設計，並且能以普通教育為首要考量，透過課程與教 學調整來降低特殊需求學生被隔離的程度，藉以提升學生的適應能力。然而

，有特殊需求的特教學生，其障礙類型與嚴重程度日益複雜且多元，造成不管服務 於特教班或資源班的特教教師在課程與教學設計上面臨很大的挑戰（甄炳炫，

2002)。曾有研究指出擔任特教老師在課程與教學設計的專業知能具備程度，會受到 是否曾任教普通班的經驗所影響（謝怡靜，2008)。因此，藉由本研究了解目前「臺 東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整的現況」，此為研究動機之一。

4

我國特殊教育服務的對象包括身心障礙及資賦優異兩類學生。而身心障礙學生 除了可選擇就讀於特教班外，另一選擇則為普通班就讀接受特教服務。其中就讀於 普通班，而部分課程抽離在資源班上課的學生，除了要學習並適應普通班的課程外，

由資源班教師依其身心特質及需求，彈性調整課程內容。目前我國特殊教育學生的 課程學習依據有兩種：一是普通教育的九年一貫課程綱要，另一則為《國民教育特 殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》(盧華，2008a)。依據「特殊教育課程教 材教法及評量方式實施辦法」第三條強調「高級中等以下學校實施特殊教育課程，

應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課 程，促進不同能力、不同需求學生有效學習。」另外，第四條亦指出「高級中等以 下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時數，經學 校特殊教育推行委員會審議通過後為之。前項課程之調整，包括學習內容、歷程、

環境及評量方式」(教育部，2010)。Hoover 和 Patton(1997)對於身心障礙學生的課 程調整，可以從課程內容、教學策略、教學環境、學生行為（或學習成果）四方面 來討論；依據盧台華(2004b)說法則針對本國民教育階段特殊教育課程應根據特殊需 求學生學習需要與九年一貫課程間之差異決定課程調整原則。課程調整前應先評估 特殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分 析能力指標與學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環 境及學習評量四大向度的調整。

5

國內目前課程與教學調整的相關研究中，何金燕(2008)和黃敏玲(2008)是針對 學前融合班進行課程與教學調整之研究。何金燕(2008)是利用問卷調查，發現學前 融合班教師普遍執行教學策略的調整。黃敏玲(2008)則是透過協同行動研究

，發現學前融合班實施課程與教學調整後，對特殊幼兒有正向的影響。鈕文英(2006a) 和蔣明珊(2002)則利用行動研究，來協助國小普通班教師發展課程與教學調整方 案，研究結果顯示，個殊需求學生在學習態度與專注力皆有提升。綜合上述觀點本 研究中特殊教育教師所使用的課程與教學調整分四方面來探討，即為學習內容、學 習歷程、學習環境及學習評量等四種方式進行。對於目前臺東縣國小教師對特殊需 求學生實施課程與教學調整的現況實際執行的現況與差異情形，其所面臨的困境及 因應方式為本研究動機之二。

第二節 研究目的與待答問題

本研究的目的為瞭解臺東縣國民小學教師對特殊需求學生之課程與教學調整的 實施現況與在執行過程中遭遇哪些困境，並瞭解面對困境其如何因應。本研究之研 究目的：

一、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生之實施課程與教學調整之情形。

二、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生之實施課程與教學調整之困境。

三、探討臺東縣國小教師對特殊需求學生之在不同的背景變項中，實施課 程與教調整之差異情形和困境之差異。

(背景變項是指：任教班級類型、任教職務、教學經歷、特殊教與專業背 景、參與課程與教學調整相關研習、特殊需求學生之類型)

四、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生之實施課程與教學調整時，所面 臨的其他困境與因應方式。

6

依據上述研究目的，擬以實施問卷調查，並提出以下之待答問題，如下：

一、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之情形為何？

二、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學調整之困境為何？

三、探討臺東縣國小學教師對特殊需求學生之在不同的背景變項中，執行課 程與教調整之差異情形和困境之差異為何？

(一)臺東縣國民小學教教師在不同的背景變項，執行課程與教學調整之 差異情形為何？

(二)臺東縣國民小學教教師在不同的背景變項中，執行課程與教學調整 之困境差異為何？

四、瞭解臺東縣國民小學教師對特殊需求學生之實施課程與教學調整時，所 面臨的其他困境與因應方式為何？

第三節 名詞釋義

針對本研究之重要名詞，擬分別以概念型與操作型定義 分述如下：

一、國民小學教師

經國民小學階段師資培育辦法完成修業學分，完成半年的職前訓練實習後，通 過教師檢定考試，正式取得教師資格，其師資類型包含普通教育師資、特殊教育師 資、學前教育師資、學前特殊教育師資。本研究所指的「國民小學教師」是指一百零四 年擔任臺東縣國民小學ㄧ至六年級之班級上有特殊需求學生之教師，包含特殊學校&特教 班、資源班、不分類巡迴輔導班、普通班等合格教師。

二、課程與教學調整

我國於《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」》(2010)第四條指出「高 級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整課程及學習時 數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之。前項課程之調整，包括學習內容、

7

學習歷程、學習環境及學習評量方式」。Hoover 和 Patton(1997)以及 Friend 和 Bursuck(2002)的文獻，課程與教學調整乃因應學生個別差異和需求而有不同的課程 與教學設計。本研究所稱之課程與教學調整係指臺東縣國小特教師填答「臺東縣國 小教教師對特殊需求學生實施課程與教學調整現況與困境問卷」，在課程的學習內 容、教學歷程、學習環境及學習評量方式四項度之執行情形與困境程度來討論。本 問卷分別在課程與教學調整上之「實際執行程度」與「困境程度」評分，問卷上每 題選項的得分越高，則表示在該項之實際執行程度或困境程度越高，反之則表示在 該項的實際執行程度或困境程度越高。

第四節 研究範圍與研究限制

本研究採用問卷調查法，瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整之情形與困境。而根據本研究之設計與研究結論，本研究之推論範圍與限制分 述如下：

一、研究地區之限制

本研究以發放問卷方式，給服務於臺東縣國小階段，班級中有特殊需求學生之 普通班教師(及資源班教師、巡迴輔導班教師、集中式特教班、特殊學校教師)。研 究結果係呈現臺東縣特殊教育之執行狀況，若要將結果用於其他地區，應注意推論 上的限制。

二、研究對象之限制

本研究僅針對臺東縣國小教師(專指普通班教師、資源班教師、巡迴輔導班教 師、集中式特教班、特殊學校教師)為對象，並無對其他班級或學前、國中、高中職 階段之教師進行調查研究，故不宜推論到普通班或學前、國中、高中職之實際情況。

8

三、研究內容之限制

本研究之課程與教學調整乃是從全面性的角度進行研究，未針對特定學習領 域，故不宜推論到特定學習領域之課程與教學調整之狀況。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討臺東縣國民小學教育階段特教教師實施課程與教學調整的 現況與困境。本章則分為下列三節進行文獻探討，第一節探討特殊教育教師的角色 與專業知能；第二節則是探討課程與教學調整的內涵；第三節整理近年來針對課程 與教學調整之相關研究。

第一節 普教與特教教師的角色與專業知能

依據我國特殊教育法(2014)第十條規定：「特殊教育之實施，分下列四階段：(一) 學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其 他適當場所辦理；(二)國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊教育學校或其 他適當場所辦理；(三)高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教育學校或其他 適當場所辦理；(四)高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或其他成人教育機 構辦理。前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教育學生以就近入 學為原則。但國民教育階段學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機關安 置於其他適當特殊教育場所。

近年來許多關於特殊教育的相關文獻指出：主張因應融合教育，特殊和普通教 師必須從分立關係，轉變為合作的關係；並且將抽離方案(pull-program)轉變為融 入式的服務(push-in services)，亦即在普通班中提供支持服（Ferguson,

10

Ralph, & Sampson, 2002; Walther-Thomas, Korinek, McLaoughlin,& Williams, 2000; York-Barr & Kronberg, 2002）。至於特殊和普通教育教師合作的模式，綜 合 Elliott 和 McKenney（1998）、DeBoer 和 Fister（1995）的說法有以下四種，

它們均建立在共同計畫的基礎上：第一種是抽離方案，由特殊教育教師執行；第二 種是諮詢方案（consulting），由普通教育教師執行；第三種是合作教學（cooperative teaching），由特殊和普通教育教師共同執行；第四種是輔助服務（aided

services），由教師助理員在特殊教育教師的訓練和指導下，與普通教育教師進行 合作教學。

除特殊教育學校之外，特殊教育的服務型態尚有一般學校內的特殊教班。針對 身心障礙學生則目前有自足式特教班、資源班、巡迴輔導、床邊教學及普通班接受 特殊教育服務等幾類。

在自足式班級中主要是依不同障別各自成立集中式的班級，針對障別特性提供 密度較高的學習支持服務，從班級人數至教師配置均與一般班級有所差異。但

在部份地區則有因應教育資源或是創新教育理念而採行的不分類集中式自足 班。

資源班是提供於普通班安置的特殊需要學生在特定時間內的個別指導。目前提 供的方式有單類資源班及跨類資源班二種或是特殊支持服務。單類資源班是為特定 障別所提供，而跨類則以不分類障別的方式提供服務。

巡迴輔導，是提供在一般學校普通班安置的學生及教師與家長，透過經訓練的 教師以機動的方式，提供直接或間接的服務。我國最早的巡迴安置輔導是民國 56 年的視障學生混合教育計畫，爾後發展為在家安置學生提供巡迴輔導服務。在巡迴 輔導中主要是以提供團隊合作的教育與服務。

11

床邊教學，主要是針對長期臥病學生為對象，施以個別訓練或小組輔導，目前 主要是教學級醫院如台大、高醫、三總、長庚等醫院配合提供為主，主要是透過學 校與醫院的合作，以試辦方式提供該院長期治療學生必要的教育支持服務。

普通班接受特殊教育服務的對象為除資源班及巡迴輔導需要外，仍有其他特殊 教育及相關服務需要的對象。主要是提供復健治療、特殊輔具、無障礙環境或是行 政支援等直接或間接服務。

綜合上述，特教教師的角色很多元，不僅提供基本的教學工作外，視工作場域 不同，則其所扮演的身分角色也有所不同，但唯一不變的是特教教師所提供的服務，

都是因應有特殊需求的學生，提供適性且符合個別化的教育服務才能順利將特殊教 育之功能發揮到最佳狀況。

二、特殊教育教師的專業知能

姜添輝（2000）認為，專業包括專門化的知識體系、一定期間的教育、不斷的 在職進修、利他導向、自主權、作為控制新成員的協會、此協會並能引進一套作為 規範成員行為的專業倫理信條等要項。歐用生（1996）認為專業的定義，包括四項 因素：專業知能、專業精神和倫理、專業組織和專業成長。林清江（1986）認為專 業工作的特徵有七項：為公眾提供重要之服務、系統而明確的知識體系、長期的專 門訓練（專業教育）、適當的自主權力、遵守倫理信條、組成自治團體及選擇組成 份子。何福田和羅瑞玉（1996）歸納林清江、黃昆輝、陳奎熹和謝文全之論點，擬 出七項教師專業指標：1.專業知能 2.專業訓練 3.專業組織 4.專業倫理 5.專業自主 6.專業服務 7.專業成長。另外，專業的實質內涵（專業知能與專業自主）係來自外 部認定，專業的認定並非靠內部空喊就夠，尚需外部的評判（彭復源，1998）。換 言之，教師專業的實質內涵，除教師本身，應隨時參與專業知能的成長、進修與教 學反省之外，必要時須藉由外部客觀的檢證、評鑑與協助，此處所指的外部，是指

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客觀的第三者，包括教育相關領域的專家學者、視導督學、校長、教務主任，教學 輔導教師，及相同領域（任教學科）有經驗且教學效能較佳的老師。而「專業的形 式條件」包含專業訓練、專業組織、專業倫理、專業服務和專業成長，是促進實質 內涵增長的必要手段。張信堯(2007)指出專業角色知覺應具有專業知能、專業訓練、

專業服務、專業自主、專業倫理、專業組織六個要項。

聯合國教科文組織（UNESCO）於 1966 年通過「關於教師地位建議案」中，強調 教師知專業性質，認為「教學應該被視為是專業」（Teaching Should be regarded as a Profession）。教師專業成長過程中應可考量其基本能力及基本素養的提升，

基本能力係指擔任教育專業工作所需具備的起碼工作知能，包括教學、班級經營和 兼辦行政業務等三方面能力，較屬於認知和技能層面。所謂教學能力意指教師應用 適當的方法，協助學生從事各科學習並獲有相當成效的能力。班級經營能力意指教 師妥適處理和發展班級中人事物的要素，以有效達成班級教育目標的過程。行政業 務意指教師在擔任教學工作之外所需兼辦的行政事務，如出納、排課、學籍管理⋯

等。基本素養係指擔任教育專業工作所需具備的起碼使命感和服務態度，包括專業 精神、品格操守、自我知覺等方面，較屬於情意層面（黃秀霜，1997）。

特殊教育的改革主體與動力在於教師，特殊教育品質的關鍵也在於教師。因此我 們應將特殊教育教師置於核心焦點，否則任何教育改革與教育品質都流於空談。影 響教育品質的因素雖然很多，但是特殊教育教師的良窳絕對是決定品質的關鍵因 素。優秀的特殊教育教師雖然不是達成高品質教育的充分條件，卻是一個必要條件。

特殊教育教師的專業素養包括：教師的品德教育、專業精神、學科知識與能力、教 學能力與教學技巧、溝通表達技巧、教學評量能力、輔導學生的能力、態度與價值 觀等。

綜合上述學者專家對專業的界定來看，教師專業發展存在著極高的階段性與個殊 性的差異，各階段的教師皆有不同的專業發展需求與興趣，專業發展應從個人的及

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縱貫性的觀點加以處理，才會更有效。不同身份教師包括師資生、實習教師、新任 教師、經驗教師甚至是專家教師，教師生涯各階段的發展特性與需求不同，教師生 涯階段的發展需求與相關專業發展支持系統的設置，皆有差異。而特殊教育教師專 業化是提升教學效能的一個重要指標，專業化程度越高，越能提高品質與高效率的 產出。

教師專業知能是指教師從事教學工作所需具備的知識、技能、行為或態度。其 中內涵包括(劉佐鳳，2011)：

(一)專業知識：是指專業人員從事工作所需了解的事實、資料與知識，以有效增 進某種功能或任務的達成，包含學術性的原理原則、心理動力要素、人際關係，

以及道德價值四方面。

(二)專業技能：指運用知識解決問題的能力，包括完成心理動力的程序與社交技 巧。

(三)專業態度：包含專業認知、專業情感、專業表現三部分。

第二節 課程與教學調整的內涵

國民教育階段特殊教育課程應根據特殊需求學生學習需要與九年一貫課程間之 差異決定課程調整原則。鈕文英(2006)指出課程與教學調整可以從「課程與教學」

和「學生行為」兩個向度分別探究，課程則從課程目標、內容、方法和評鑑四項分 別調整，教學則從教學言語、物理環境、心理環境、行為管理等項目中做調整，而 學生行為則是指教導學生學習行為與相關策略。

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Oliva(1998)認為，課程是學校的教學內容，舉凡學生透過學校所設計、執行的 教學活動，所學到的一切事物、所接受到的一切經驗都可以稱為課程的內涵之一。

較明確的說，課程是科目，是學習方案，也是教材，課程可以是學習方案、計畫、

內容，也可以是學習經驗，而教學則視同為方法、教的行為、實施與呈現。而課程 與教學之間是相互依賴、相互連結的。此二者或許可以分別當作獨立的個體來進行 研究與分析，然而在實務上它們卻是無法以個別分立的方式運作的。

課程(curriculum)一詞源自拉丁語的「跑道」(cursum, race course)，引申 為「學習者的學習路線」，也就是學習過程(course of study) (鍾啟全，2005)。

王文科(2010)提出課程即科目與教材；課程即經驗；課程即目標、目的或成果；課 程即有計畫的學習機會。由此可知，課程是一種學習計畫，在這過程中應用教材，

讓學生習得各種學習經驗，以達到教學目標。盧台華(1998)則認為廣義課程是由內 容、教學、評量三個層面形成的立方體，其內容是指科目、領域或教材，而教學包 括教學策略、教學方法、以及教學環境，評量則是指十師該課程後產生或展現的各 項學習行為果。鈕文英(2006b)綜合 Oliva 的連結模式與循環模式，提出課程與教學 的關係圖，如圖 2-1。

課 教 程 學

圖 2-1 課程與教學的關係圖

資料來源：鈕文英(2006b) 。第 43 頁

綜合上述，課程與教學兩者既有相連結的地方，也有兩者相互影響的關係，所 以本研究將課程與教學一起納入研究。

教師的教學語言，以及 對物理環境、心理環境 行為管理的掌握運用用 目標

內容 過 組織 程

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二、課程與教學調整之內涵

盧台華(2004)、Hoover 和 Patton(1997)提出四個向度依據學習者的需求加以調 整，分別為：學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的調整。在《國 民教育階段特殊教育課程綱要總綱》(教育部 2008)中提到，課程調整前應先評估特 殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析 能力指標與學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環境 及學習評量四大向度的調整。而本研究則採用教育部(2008)課程與教學調整四大向 度，作為探究的方向。以下就四個向度內涵加以說明探討之。

(一)學習內容的調整原則與作法

針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、 「分 解」、「替代」及「重整」的方式來調整各項能力指標，再根據調整過後之指標以 課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。以下針對各項指標的調整方式加以說明：「加 深」 是指加深能力指標的難度；「加廣」是指增加能力指標的廣度及多元性；「簡 化」指降低能力指標的難度；「減量」為減少能力指標的部分內容；「分解」代表 將能 力指標分解為幾個小目標，在不同的階段或同一個階段分開學習；「替代」代 表原來指標適用，但須以另一種方式達成，如原為「寫出」改為「說出」；「重整」

則係將該階段或跨階段之能力指標重新詮釋或轉化成生活化或功能化的目標。由於 每一類特殊需求學生均可能有顯著個別差異存在，調整時可採上述一種或多種方式 進行。

一般而言，身心障礙學生則需依個別學生的身心狀況及能力採用原指標，或採 加深、簡化、減量、分解、替代與重整方式進行調整，再根據調整過後之指標編選 教材，其中部分普通班學習之教材內容可能需要減量或分解成幾個部份實施，或降 低其學習內容的難度，或將部份較難的內容以省略或替代的方式實施，或將內容相

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似的部分重新歸納整理成新的教材，並需採小步驟方式學習新教材，並以提供充分 練習與累積複習舊教材的螺旋式課程設計方式進行教學。

張英鵬(2004)歸納出五種課程與教學調整模式：(1)簡化普通課程：降低普通課 程的難易度或減少其份量，保留最基本的部份，以適合特殊需求學生的能力程度;(2) 平行替代課程：基本上並未修正普通課程，而是安排特殊需求學生到適合能力程度 的班級去上課，或者維持原來的課程目標，只在教學策略與評量的程序方面加以調 整; (3)補救性課程：重點在於加強學生讀寫算基本能力，還包括增進學生學習興趣 與動機、學習策略的教導; (4)功能性課程：實用導向，主要包括社會適應課程、生 涯及職業教育課程; (5)矯治或補救性課程：目的在於彌補特殊需求學生的缺陷，以 增進其學習與生活能力。陳燕燕、陳榮照(2009)研究顯示台灣中部地區身心障礙資 源班教師使用最多的是補救式課程、其次是修正式課程、再者是輔助性課程。

(二)學習歷程的調整原則與作法

依特殊需求學生的個別需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度 提供各種線索及提示，再採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學 習或合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求 學生的學習興趣與動機。必要時還可以穿插一些遊戲活動或將教學活動分段進行，

並多安排學生練習表現的機會，提供適度的讚美、足夠的包容，並施以有效的行為 改變策略和積極性的回饋方式調整，對特殊需求學生之學習將有莫大的助益。在教 學策略/方法方面，陳李綢 (1988)指出策略是一種有系統、有計劃的決策活動，是 一種屬於目標導向的活動它必須利用內在心理歷程，以達導解決問題的目的(引自蔣 明珊，2006)。另外，王櫻瑾(2007)提到教導學策略是包括交師如何教的策略和學生 如何學的策略。而鈕文英(2008)有提到教導學生「如何學習」，可從一般學科策略 和特定學科策略著手，一般學科策略包含教導訊息獲得的策略、訊息儲存策略、表

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達和能力展現策略、其他學習行為策略;特定學科學習策略則包含教導語文方面和數 學方面的策略。

(三)學習環境的調整原則與作法

以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別 學生之身心狀況與需求，進行教室位置、動線規劃、學習區及座位安排等環境的調 整，並提供所需的人力、輔具與行政資源及自然支持。教育部(2008)環境包括物理 環境與心理環境。王櫻瑾(2007)指出以學生為主體的環境調整策略，可分為學生座 位的調整、學生分組、學習區以及整個教學地點的調整。而心理方面、特殊需求學 生在班級中需要一個積極、正向據支持性的學習環境；在普通教室中，特殊需求學 生需要師長及同儕的接納、肯定與協助(黃麗娟，2013) 。

(四)學習評量的調整原則與作法

特殊教育評量一向主張依學生之個別化教育計畫實施個別評量，包括學生起點 行為之評估及持續性的形成性評量，並依據長期目標作總結性評量。評量方式可採 動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充 分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進教學的參考。

並視學生需要提供評量時間（如延長、分段實施等）、地點（隔離角、資源教室等）

與方式（如口試、指認、使用科技輔具或專人協助等）等形式的調整，或進行內容、

題項與題數增刪等評量內容的調整。資賦優異學生則宜從提高目標層次並引導自我 設定目標的獨立學習為評量依據，以避免重複練習造成之浪費與厭倦感。課程調整 是一種動態的過程，教師需要以學生為中心，考量學生能力與學校課程的適配性，

再隨時調整課程。當學生程度愈低，和普通班課程重疊性愈低，所需課程調整度愈 高(王振德，2002)。

綜合上述所言，以九年一貫課程為主軸，因應特殊需求學生之學習差異及學習 表現，調整各領域課程及教學方法，以符合特教學生之需求。林坤燦(2004)提出特

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殊需求學生選擇及調整課程的流程，如圖 2-2，首先了解特殊需求學生的學習能力 現況與個別優勢能力，發展擬訂個別化教育計畫，再將個別化教育計畫學年/學期目 標與九年一貫課程的學年/學期目標或相對應分段能力指標相互對照與比較，調整學 生學習目標，最後選擇適性的課程進行課程教學。課程與教學調整是為安置於普通 教育環境中的特殊需求學生。讓其適應普通教育課程。其學習內容以加深、加廣、

加速、簡化、減量、替代、分解與重整等調整學習內容，自編或改編教材。另外，

因應學生個別需求，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習、

協同教學、區分性教學進行，以達成學習目標。

圖 2-2 選擇及調整各(跨)領域課程計畫流程圖 資料來源：林坤燦(2004)。第 236 頁。

個別能力 學習現況

特殊需求學生

IEP 學年/學期教育目標

相對應分段能 力指標 對照九年一貫課程

學年/學期學習目標

課程調整擇一或多項 課程選擇

調整學習目標與能力指標

簡 化 普 通 課 程

普 通 課 程 平

行 替 代 課 程

補 救 性 課 程

功 能 性 課 程

矯 治 性 課 程

充 實 性 課 程

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第三節 課程與教學調整之相關研究

本節整理出近年來有關課程與教學調整相關研究共 11 篇，從研究方法、研究對 象、介入方式或課程、研究結果四個項目整理成表 2-1。

從研究方法來看，課程與教學調整多採用行動研究(蔣明珊，2002；秦麗花顏瑩 玫，2004；鈕文英，2005；黃敏玲，2008；李芷榕，2010)與調查研究(孫扶志，2006；

陳美如，2009；吳德邦、馬秀蘭、洪榮照、林怡秀，2009；林宛萱，2013) 。另外，

林坤燦、郭又方（2004）則採用試探性研究，先設計出方案設計藉由介入後之觀察 分析，最後探討其方案的成效；蒐集的相關文獻中唯一採用訪談研究法者就屬賴瑜 薰 (2009)。

從研究對象來看，採用行動研究(蔣明珊，2002；秦麗花、顏瑩玫，2004；鈕 文英，2005；黃敏玲，2008；李芷榕，2010)的皆針對有國中小普通班教師、資源班 教師、學前融合班教師、特殊需求學生、一般學生；而採用問卷調查法則分為資源 班教師(陳美如，2009；吳德邦、馬秀蘭、洪榮照、林怡秀，2009；林宛萱，2013) 和普通班教師(蔣明珊，2002；孫扶志，2006；李芷榕，2010)以及學前融合班班教 師或幼兒(黃敏玲，2008；賴瑜薰，2009) 。

從介入方法或課程來看，國小則採用國語和數學兩門學科介入（林坤燦、郭又 方，2004；鈕文英，2005）。另外，蔣明珊(2002)則僅以國語科介入；而針對數學 科單一科目介入(陳美如，2009；吳德邦、馬秀蘭、洪榮照、林怡秀，2009)

；李芷榕(2010)則是針對英語科介入的；而針對課程調整的有(秦麗花顏瑩玫，2004；

賴瑜薰，2009；林宛萱，2013)；其他如：幼小銜接、社會互動(黃敏玲，2008；孫 扶志，2006)。

從研究結果方面來看採用行動研究的研究結果在課程與教學調整過後，特殊需 求學生在學業學習上皆有正面的效果，而對一般學生也有助益，在親師方面也肯定

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方案的效果(蔣明珊，2002；林坤燦、郭又方，2004；秦麗花、顏瑩玫，2004；鈕文 英，2005；黃敏玲，2008；李芷榕，2010)。方案的擬定也對教師有幫助，讓教師有 較明確的依循方向(林坤燦、郭又方，2004)；而採用問卷調查普通班和資源班教師 認為課程與教學調整是重要的，但所實施的程度或具備的能力皆低於認知重要程度 評定(蔣明珊，2002；陳美如，2009；吳德邦、馬秀蘭、洪榮照、林怡秀，2009 ； 李芷榕，2010)。其他如：幼小銜接、社會互動經課程與教學調整後，皆有助於學前 幼兒的學習效益(黃敏玲，2008；孫扶志，2006)。

表 2-1

課程與教學調整相關研究表 研究者

(年代)

研究方法 研究對象 介入課程 研究結果

蔣明珊 (2002)

以觀察

、訪談為 主，兼採問 卷調查及行 動研究

六個班級 的級任教 師與 6 名 身心障礙 學生、187 名普通學 生。

國語 研究結果顯示：(1) 課程調整教學歷 程約可分為建立關係期、漸入佳境期 和合作無間期三個階段，且有助教師 專業成長；(2)教師認為效果較佳的調 整策略為合作教學、教導學習策略、

合作學習、多元層次教學、遊戲教學 及視覺化提示等；(3)實施課程調整教 學能提高障礙學生的專心度、人際關 係及對國語科的學習態度與成就，同 時亦可以滿足不同學生的學習需求。

林坤燦、郭又 方（2004）

方案設計 觀察分析

輕度障礙 學生

數學語文 1.研究對象呈現漸進式進步學習成 效。2.方案的介入，讓教師在課程與 教學的實施上，有明確的方向可依 循。3.方案能讓教師與家長衝粉瞭解 個案學習狀況，建立較合理的期待，

同時也深獲親師的認同與支持。

秦麗花 顏瑩玫 (2004)

行動研究 普通班老 師與特教 老師

課程調整 兩位教師經由這次的初步合作歷程，

在教學、教材理解、學生理解和自我 理解上都有很大的成。

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表 2-1(續) 研究者

(年代)

研究方法 研究對象 介入課程 研究結果

鈕文英 (2005)

行動研究 國小普通 班認知障 礙學生

國語數學 在國語和數學科的學習表現均有進 步，多數調整後的學習目標均能達 到，學習態度也有提升。班級師生互 動頻繁且熱烈，所有學生學習興趣高 昂。資源教師和普通班導師均肯定合 作發展和實施課程與教學調整方案的 效果。

孫扶志 (2006)

問卷調查法 家長、幼 兒教師、

小學低年 級教師

幼小銜接 幼小階段間包括：教學方式、班級經 營、常規管理、課程設計、評量方式、

教室規劃與情境佈置、親師溝通方式 等七項類型的差異問題，是造成許多 幼小銜接適應問題的主因。

黃敏玲 (2008)

行動研究 學前融合 班特殊幼 兒

社會互動 本篇研究的發現，教室進行課程調整 的策略中，運用調整活動、、調整目 標、調整材料等能增進特殊幼兒的社 會互動。

陳美如 (2009)

問卷調查法 南部五縣 市國中資 源班教師

數學 一、國中資源班教師專業知能重要性 多數偏向「重要程度」，且在「瞭解 學生數學認知」與「調整數學課程內 容」向度上達「非常重要」程度。

二、國中資源班教師數學專業知能的 情況多達「符合程度」。與其他向度 相較，在「具備數學專業成長」與「具 備數學學科專業」兩向度的符合程度 略低。顯示資源班教師在提昇此兩向 度的專業知能上有值得努力的空間。

三、數學專業知能重要程度與符合程 度之間有顯著差距，且重要程度皆大 於符合程度，差距最大的是「具備數 學學科專業」。

四、不同背景的國中資源班教師在數 學專業知能認知重要程度上無顯著差 異。

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表 2-1 表(續) 研究者

(年代)

研究方法 研究對象 介入課程 研究結果

陳美如 (2009)

問卷調查法 南部五縣 市國中資 源班教師

數學 五、不同的資源班任教年資、資源班 數學教學年資、特教專業背景和任教 地區的國中資源班教師在數學專業知 能符合程度上有顯著差異。

吳德邦 馬秀蘭 洪榮照 林怡秀 (2009)

問卷調查法 國小身心 障礙資源 班教師

數學 主要結果如下：一、資源班教師數學 課程調整之實施程度除教學策略調整 向度介於「不常做到」與「經常做到」

程度之間，其餘皆達「經常做到」程 度以上。依高至低程度其排序分別 為：課程內容調整、教學評量調整、

教學環境調整、教學策略調整。二、

不同任教資源班年資及普通班年資的 教師，其數學課程調整之實施程度達 顯著差異，其餘背景變項則無差異。

(二)課程與教學調整之困境相關研究資料整理

另外，由上述資料可以瞭解教師在實施課程與教學調整時，會遇到困境，研究 者將其遇到之困境整理成表。參考如表 2-2。

表 2-2

實施課程與教學調整之困境整理表

研究者 年代 研究對象 困境

朱坤昱 2010 普通班教師 級務工作繁雜、班級人數過多、教學時間不足、顧及 教學進度、兼任學校行政工作、學校人力與行政資源 有限、特殊需求學生本身學習能力欠佳、特殊需求學 生個別差異大。

蔣明珊 2002 普通班教師 時間有限、對課程與教學調整瞭解不足、特教師與普 通班教師合作與兩者間的態度和能力。

鈕文英 2006a 普通班教師 1.教學時間和資源配合：有課程進度的壓力、沒有多 餘的時間實施調整、缺乏為特殊需求學生調整教材。

2.班級的結構與特性：班級學生間有很大的差異、班 級數學生人數過多。

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綜合上述，國內課程與教學調整相關研究多數採取行動研究與問卷調查，從行 動研究的結果來看，課程與教學調整對於特殊需求學生和一般學生皆有正向的效 果，然而，從問卷調查可以發現普通班教師與資源班教師在實施課程與教學調整的 執行程度皆低於重要程度的確認。可以瞭解課程與教學調整對於特殊需求學生是有 幫助的，從研究中可以發現多數普通班教師對於課程與教學調整的作法，需要普通 班教師與提供特教服務之老師以專業團隊共同合作方式，才能有效實施課程與教學 調整。

綜合本章文獻探討，特教教師在學校具有直接服務與間接服務的角色，而課程 與教學調整是身心障礙特教教師的專業知能，以提供普通班教師諮詢或在職教育，

並且也實際依特殊需求學生狀況進行課程與教學調整。課程與教學調整之向度包含 學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的調整。為了解普通班教師與 特教教師在實施課程與教學調整之現況與困境，得知國小階段有少數篇章的行動研 究或問卷調查研究，所以研究者以從事教師專業知能的角度切入，想探究國小教師 對特殊需求學生實施課程育教學調整的現況與困境及因應方式。

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第三章 研究方法

為瞭解臺東縣國民小學教育階段特教教師實施課程與教學調整的現況與困境，

本研究採用問卷調查法進行瞭解，本章分為研究架構、研究對象、研究工具、研究 流程、資料處理與分析。

第一節 研究架構

本研究究為瞭解臺東縣國民小學教育階段特教教師實施課程與教學調整的現況 與困境，探討臺東縣國民小學教育階段特教教師執行課程與教學調整之情形、調整 過程之困境，以及面臨困境之因應調整策略。上述探究的問題乃是現況的描述性與 差異性的問題，適合使用調查研究來瞭解，且依據研究動機和研究目的，參考相關 文獻及研究資料，本研究以相關教師的人口統計變項為自變項，已針對特殊需求學 生實施課程調整與調整的情形為依變項進行探討。另外從林鴻泰、何偲安、施玉芬、

許亞芬(2004)與林生傳(2003)提到問卷調查法具有能在同一時間內，收集眾多研究 對象的資料，研究對象也可以選擇適當的時間填答問卷，並採匿名方式填答。再加 上研究者可以考慮研究對象可以自行閱讀填答問卷，研究者乃決定採用問卷調查法 來進行研究問卷。本研究以改編援用林宛萱(2013)所編製「身心障礙資源班教師實 施課程與教學調整現況與困境問卷」進行調查研究。

本研究架構分為：國小特教教師之人口統計變項及其參與課程與教學調整方式 之探討。其人口統計變項為性別、任教職務、教學年資、特殊教育專業背景、特殊 需求學生之類型。而依變項則分為課程與教學調整執行情形、困境、課程與教學調 整其他困境與因應方式。其中課程與教學調整向度分為學習內容、學習歷程、學環 境與學習評量方式。本研究架構如圖 3-1 所示。

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圖 3-1 研究架構

填答問卷 填答問卷

教師背景變項

2.任教職務 3.教學經歷

4.特殊教育專業背景

5.參與課程與教學相關研習與否 6.特需求學生之類型

課程與教學調整 實施程度 1.學習內容 2.學習歷程 3.學環境

4.學習評量方式

困境程度

1.無困難 2.少部分困難 3.普通困難 4.大部分困難 5.非常困難

研究問題

一、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整之情形為何？

二、瞭解臺東縣國小教師對特殊需求學生實施課程與教學 調整 之困境為何？

三、探討臺東縣國小學教師對特殊需求學生之在不同的背景 變項中，執行課程與教調整之差異情形和困境之差異 為何？

四、瞭解臺東縣國民小學教師對特殊需求學生之實施課程與 教

學調整時，所面臨的其他困境與因應方式為何？

研究者分析 填答問卷 執行情形

1.經常執行

2.少部分執行

3.普通執行

4.大部分執行

5.極少執行

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第二節 研究對象

本研究在瞭解臺東縣國民小學教育階段特教教師實施課程與教學調整的現況與 困境，因此，研究者以任教臺東縣，包括臺東市、綠島鄉、蘭嶼鄉等 16 個縣轄行政 區域，且服務於國民小學教育階段之特教教師為研究對象，採問卷調查法來蒐集所 需研究資料。

一、正式對象

根據『教育部特殊教育通報網』之統計顯示，截至 2014 年 10 月止，臺東縣國 小教育階段一百零四年身心障礙類之特教班班級數統計之班級總數共 43 班，包括集 中式特教班、資源班及不分類巡迴班，另外任教於上述各類型班級之教師人數為 84 人，普通班教師則為 303 人，透過電訪方式取得有意願參與本研究之對象共 225 人，

經連絡後寄出本問卷填答。相關資料整理如下表 3-1。

表 3-1

臺東縣國小教育階段 104 年特教教師與普通班教師之統計人數

縣轄行政區域 設立特教班級數/型態 特教老師人數 普教教師人數 臺

東 區

臺東市 卑南鄉

26 班/集中、資源班、巡 迴、特殊學校

4 班/資源班、巡迴輔導

52 人 8 人

99 25 綠

島 區

綠島鄉 蘭嶼鄉

1 班/集中 1 班/資源班

2 人 2 人

12 4 關

山 區

鹿野鄉 延平鄉 關山鎮 海端鄉 池上鄉

1 班/集中、資源班、巡 迴

2 班/集中、資源班 1 班/資源班、巡迴

2 人 0 人 2 人 0 人 2 人

17 8 25 12 9 成

功 區

東河鄉 成功鎮 長濱鄉

1 班/資源班 2 班/集中、資源班 1 班/資源班

2 人 4 人 2 人

10 15 13 大

武 區

太麻里鄉 大武鄉 金峰鄉 達仁鄉

1 班/資源班 1 班/集中 1 班/集中 0 班

2 人 2 人 2 人 0 人

24 18 5 7 合

計

16 個行政區域 43 班/集中、資源班、巡 迴輔導班

84 人 303 人

28

第三節 研究工具

本研究採用問卷調查法的方式蒐集所需的資料，其研究工具根據研究目的與參 考相關文獻後，本研究參考林宛萱(2013)所編製「身心障礙資源班教師實施課程與 教學調整現況與困境問卷」，經原作者同意引用後，於教師背景變項部分針對本研 究之母群體稍作調整成為「臺東縣國小教師實施課程與教學調整的現況與困境」之 調查問卷，作為蒐集資料的研究工具。

一、問卷內容

本問卷根據研究架構，主要內容分為三大部分，分別為「教師背景變項」、「課 程與教學調整執行情形與困境」、「實施課程與教學調整之其他困境及因應方式」，

分述如下。

(一)教師背景變項：包含任教班級類型、任教職務、教學經歷、特殊教育專業 背景、是否參與課程與教學調整之相關研習、特殊需求學生之類型。

以下將教師背景變項之內涵稍加分述：

1、任教班級的類型：

⑴集中式特教班；⑵資源班；⑶巡迴輔導班；⑷特殊教育學校；⑸普通班。

2、本學期任教職務：

⑴正式教師；⑵代課/代理教師。

3、教學年資〈含普通班及特教年資〉

⑴特殊教育： 年 月；⑵普通教育： 年 月。

4、特殊教育專業背景〈最高學歷〉

⑴特殊教育學系〈組〉；⑵特殊教育碩、博士班；⑶特殊教育學程班；

⑷從未接受特殊教育訓練；⑸已修畢特教 3 學分或 54 小時特教研習課程 5、近一年內是否參與課程與教學調整相關研習

⑴未曾參與；⑵曾經參與，共 小時。

29

6、本學期任教班級有特殊需求學生之類型〈可複選〉：

⑴認知功能無缺損之學生，共 位；⑵認知功能輕微缺損之學生，共 位。

⑶認知功能嚴重缺損之學生，共 位；⑷其他障礙類型之學生，共 位。

(二)課程與教學調整執行情形與困境：課程與教學調整之向度包含學習內容(共 10 題)、學習歷程(共 11 題)、學習環境(共 8 題)及學習評量(共 15 題)四大向度 的調整，題目數共 44 題。題項分析如表 3-2。

(三)實施課程與教學調整之其他困境及因應方式：呈列課程與教學調整在學習 內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的之其他困境與因應方式

，並提供開放性欄位讓受試者填寫。

表 3-2

課程與教學調整問卷題項分析表

課程與教學調整向度 內涵 題數 題號

學習內容 評估特殊需求學生的身心特質和需求，並分 析與九年一貫能力指標之適配性，利用簡 化、減量、分解及替代進行調整。

10 1-10

學習歷程 1.改變課程組織或流程，如統整的主題教學 、改變教學順序、依學生能力分組、延長 教學時間、合作教學。

2.提供教學策略/方法，如改變教材呈現方 式、提供記憶策略。

11 11-21

學習環境 1.物理環境：如教室位置安排、動線規劃、

學習區或座位的安排、提供人資源或輔具。

2.心理環境：正向支持環境。

8 22-29

學習評量方式 1.學習歷程與成效評量：使用動態評量、檔 案評量、實作評量、生態評量與課程本位 評量聊解學生學習狀況。

2.評量形式：延長或縮短評量時間、答題方 式、評量內容呈現方式、提供輔具、個別 評量。

15 30-44

二、問卷填答方式與計分方式

(一)第一部份人口統計變項：由身心障礙特教教師填寫個人的個人基本資料。

(二)第二部分課程與教學調整執行情形與困境：

30

1.第一欄位：課程與教學調整執行情形：採李克特式(Likert type)量表 方式進行作答。「執行情形評定」為完全未執行(0%~25%)、少部分執行 (26%~50%)、大部分執行(51%~75%)、完全執行(76%~100%)，其計分依序 為 1 分、2 分、3 分、4 分，皆為正向計分。

2.第二欄位：課程與教學調整困境：採李克特式(Likert type)量表方式 進行作答。「困境程度評定」為無困難(0%~25%)、少部分困難(26%~50%)、

大部分困難(51%~75%)、非常困難 (76%~100%)，其計分依序為 1 分、2 分、3 分、4 分，皆為正向計分。

(三) 實施課程與教學調整之其他困境及因應方式：研究者提供選項讓受試者 勾選，並有開放性欄位讓受試者填寫。

三、信度

本研究工具採用林宛萱(2013)所編製之問卷，本研究問卷整體內部一致性α 信 度值為 .939，各向度內部一致性α 信度質介於 .821 至 .861，皆達顯著差異。在 困境程度中整體內部一致性α 信度值為 .946，各向度內部一致性 α 信度質介 於 .791 至 .897，也皆達顯著差異。所以本問卷具有良好的信度。

四、效度

本問卷初稿形成時，曾敦請國內從事特殊需求學生課程與教學調整相關研究的 專家學者，與第一線任教特殊需求學生經驗豐富的特教教師，共計 7 位進行效度檢 驗，根據專家學者們對本問卷的內容與用詞提出專業建議與修正意見加以彙整，並 與其指導教授討論後編製而完成預試問卷。故本問卷具有良好的內容效度。