課程與教學調整的內涵

(三)專業態度：包含專業認知、專業情感、專業表現三部分。

第二節 課程與教學調整的內涵

國民教育階段特殊教育課程應根據特殊需求學生學習需要與九年一貫課程間之 差異決定課程調整原則。鈕文英(2006)指出課程與教學調整可以從「課程與教學」

和「學生行為」兩個向度分別探究，課程則從課程目標、內容、方法和評鑑四項分 別調整，教學則從教學言語、物理環境、心理環境、行為管理等項目中做調整，而 學生行為則是指教導學生學習行為與相關策略。

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Oliva(1998)認為，課程是學校的教學內容，舉凡學生透過學校所設計、執行的 教學活動，所學到的一切事物、所接受到的一切經驗都可以稱為課程的內涵之一。

較明確的說，課程是科目，是學習方案，也是教材，課程可以是學習方案、計畫、

內容，也可以是學習經驗，而教學則視同為方法、教的行為、實施與呈現。而課程 與教學之間是相互依賴、相互連結的。此二者或許可以分別當作獨立的個體來進行 研究與分析，然而在實務上它們卻是無法以個別分立的方式運作的。

課程(curriculum)一詞源自拉丁語的「跑道」(cursum, race course)，引申 為「學習者的學習路線」，也就是學習過程(course of study) (鍾啟全，2005)。

王文科(2010)提出課程即科目與教材；課程即經驗；課程即目標、目的或成果；課 程即有計畫的學習機會。由此可知，課程是一種學習計畫，在這過程中應用教材，

讓學生習得各種學習經驗，以達到教學目標。盧台華(1998)則認為廣義課程是由內 容、教學、評量三個層面形成的立方體，其內容是指科目、領域或教材，而教學包 括教學策略、教學方法、以及教學環境，評量則是指十師該課程後產生或展現的各 項學習行為果。鈕文英(2006b)綜合 Oliva 的連結模式與循環模式，提出課程與教學 的關係圖，如圖 2-1。

課 教 程 學

圖 2-1 課程與教學的關係圖

資料來源：鈕文英(2006b) 。第 43 頁

綜合上述，課程與教學兩者既有相連結的地方，也有兩者相互影響的關係，所 以本研究將課程與教學一起納入研究。

教師的教學語言，以及 對物理環境、心理環境 行為管理的掌握運用用 目標

內容 過 組織 程

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二、課程與教學調整之內涵

盧台華(2004)、Hoover 和 Patton(1997)提出四個向度依據學習者的需求加以調 整，分別為：學習內容、學習歷程、學習環境及學習評量四大向度的調整。在《國 民教育階段特殊教育課程綱要總綱》(教育部 2008)中提到，課程調整前應先評估特 殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析 能力指標與學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環境 及學習評量四大向度的調整。而本研究則採用教育部(2008)課程與教學調整四大向 度，作為探究的方向。以下就四個向度內涵加以說明探討之。

(一)學習內容的調整原則與作法

針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、 「分 解」、「替代」及「重整」的方式來調整各項能力指標，再根據調整過後之指標以 課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。以下針對各項指標的調整方式加以說明：「加 深」 是指加深能力指標的難度；「加廣」是指增加能力指標的廣度及多元性；「簡 化」指降低能力指標的難度；「減量」為減少能力指標的部分內容；「分解」代表 將能 力指標分解為幾個小目標，在不同的階段或同一個階段分開學習；「替代」代 表原來指標適用，但須以另一種方式達成，如原為「寫出」改為「說出」；「重整」

則係將該階段或跨階段之能力指標重新詮釋或轉化成生活化或功能化的目標。由於 每一類特殊需求學生均可能有顯著個別差異存在，調整時可採上述一種或多種方式 進行。

一般而言，身心障礙學生則需依個別學生的身心狀況及能力採用原指標，或採 加深、簡化、減量、分解、替代與重整方式進行調整，再根據調整過後之指標編選 教材，其中部分普通班學習之教材內容可能需要減量或分解成幾個部份實施，或降 低其學習內容的難度，或將部份較難的內容以省略或替代的方式實施，或將內容相

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似的部分重新歸納整理成新的教材，並需採小步驟方式學習新教材，並以提供充分 練習與累積複習舊教材的螺旋式課程設計方式進行教學。

張英鵬(2004)歸納出五種課程與教學調整模式：(1)簡化普通課程：降低普通課 程的難易度或減少其份量，保留最基本的部份，以適合特殊需求學生的能力程度;(2) 平行替代課程：基本上並未修正普通課程，而是安排特殊需求學生到適合能力程度 的班級去上課，或者維持原來的課程目標，只在教學策略與評量的程序方面加以調 整; (3)補救性課程：重點在於加強學生讀寫算基本能力，還包括增進學生學習興趣 與動機、學習策略的教導; (4)功能性課程：實用導向，主要包括社會適應課程、生 涯及職業教育課程; (5)矯治或補救性課程：目的在於彌補特殊需求學生的缺陷，以 增進其學習與生活能力。陳燕燕、陳榮照(2009)研究顯示台灣中部地區身心障礙資 源班教師使用最多的是補救式課程、其次是修正式課程、再者是輔助性課程。

(二)學習歷程的調整原則與作法

依特殊需求學生的個別需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度 提供各種線索及提示，再採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學 習或合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求 學生的學習興趣與動機。必要時還可以穿插一些遊戲活動或將教學活動分段進行，

並多安排學生練習表現的機會，提供適度的讚美、足夠的包容，並施以有效的行為 改變策略和積極性的回饋方式調整，對特殊需求學生之學習將有莫大的助益。在教 學策略/方法方面，陳李綢 (1988)指出策略是一種有系統、有計劃的決策活動，是 一種屬於目標導向的活動它必須利用內在心理歷程，以達導解決問題的目的(引自蔣 明珊，2006)。另外，王櫻瑾(2007)提到教導學策略是包括交師如何教的策略和學生 如何學的策略。而鈕文英(2008)有提到教導學生「如何學習」，可從一般學科策略 和特定學科策略著手，一般學科策略包含教導訊息獲得的策略、訊息儲存策略、表

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達和能力展現策略、其他學習行為策略;特定學科學習策略則包含教導語文方面和數 學方面的策略。

(三)學習環境的調整原則與作法

以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別 學生之身心狀況與需求，進行教室位置、動線規劃、學習區及座位安排等環境的調 整，並提供所需的人力、輔具與行政資源及自然支持。教育部(2008)環境包括物理 環境與心理環境。王櫻瑾(2007)指出以學生為主體的環境調整策略，可分為學生座 位的調整、學生分組、學習區以及整個教學地點的調整。而心理方面、特殊需求學 生在班級中需要一個積極、正向據支持性的學習環境；在普通教室中，特殊需求學 生需要師長及同儕的接納、肯定與協助(黃麗娟，2013) 。

(四)學習評量的調整原則與作法

特殊教育評量一向主張依學生之個別化教育計畫實施個別評量，包括學生起點 行為之評估及持續性的形成性評量，並依據長期目標作總結性評量。評量方式可採 動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充 分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進教學的參考。

並視學生需要提供評量時間（如延長、分段實施等）、地點（隔離角、資源教室等）

與方式（如口試、指認、使用科技輔具或專人協助等）等形式的調整，或進行內容、

題項與題數增刪等評量內容的調整。資賦優異學生則宜從提高目標層次並引導自我 設定目標的獨立學習為評量依據，以避免重複練習造成之浪費與厭倦感。課程調整 是一種動態的過程，教師需要以學生為中心，考量學生能力與學校課程的適配性，

再隨時調整課程。當學生程度愈低，和普通班課程重疊性愈低，所需課程調整度愈 高(王振德，2002)。

綜合上述所言，以九年一貫課程為主軸，因應特殊需求學生之學習差異及學習 表現，調整各領域課程及教學方法，以符合特教學生之需求。林坤燦(2004)提出特

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第三節 課程與教學調整之相關研究