研究動機與目的

人生有兩件大事，一是婚姻大事，一是生死大事（馮滬祥，2001）。一般研 究婚姻的人多，但公開討論生死的少，甚至一直非常忌諱。然而，生死是每個人、

每個家庭會碰到的重大問題。因此，如何面對這問題，加以超越？如何面對這項 痛苦，加以跳脫？如何面對這項挑戰，用積極與建設性的看法，加以看待？換言 之，如何對其看得開、看得透？這些都成為普世眾生共同的嚴肅課題，也正是生 命教育所亟待關切的核心所在。

百年來由於西學東漸，科學、民主，遂成為普世的主流觀念與強勢文化。也 使得吾人漸漸養成「從宇宙看人生」的態度，失去「從人生看宇宙」的立場，如 此戡天物役的結果，浮現越來越嚴重的危機，將人類帶到毀滅生死邊緣。例如人 類貪婪的開發，過度消費，能源耗竭，種族仇恨的毀滅行動等嚴重後果，都因缺 乏生命智慧的導引。其實，在我們向西方取經的同時，西方人早已被東方文化深 深吸引。因此，身為炎黃子孫，先補修一下自家學問的生命學分，實屬必要。也 是重拾人本關懷，重建人文精神的時候，尤其中國哲人，無論儒家、道家，均曾 對生死問題，闡述他們看法。儒家一方面強調「生死有命」，但也強調「不知生，

焉知死？」(論語‧先進篇)，並以此提醒世人，應把重點放在現世的努力；道家 莊子雖明言「死、生命也」，但也強調應用平等心看待生死，因為「生死如一」，

最能突顯超越精神（王邦雄，1995）。這些各成體系的文化意識亦是本土原始文 化基礎上的繼承、汲取和發展的產物，他們在「生生不已」的傳統生命觀、宇宙 觀和社會觀中完全可以達到認同與和諧，並能找到各自立足的位置和發生影響的 角度。或許生死的智慧是人生的透視，是一種微妙的穎悟。非人人所能洞達、覺 悟。但處在當今社會，生死學問，有備無患，誰說處在春天的兒童，不會對冬天 的老人有所好奇疑問呢？

現代的學校教育，過於重視知識，而心靈啟發的問題，甚少提起，因此，現 代教育的功利導向，本末倒置，將必形成人類進化的危機。前教育部長曾志朗先 生，宣布2001 年為「生命教育年」，成立生命教育委員會，積極推動各級學校生 命教育，使國內生命教育全面發展。生命教育的主體是生命，我們是如何來看待 生命？我們可以從哲學、宗教、文化、歷史、地理等各種不同的時、空來討論（何 福田，2001）；每個生命都皆富有極大的潛能與彈性，一切都掌握在自己的手中

（鄧運林，2001）；生命教育是希望藉著教育的過程，引導學生認識人的主體性，

希望滿足個人的各樣潛能發展，並完成生命價值的追尋。其目的在促進個人生 理、心理、社會和靈性全面的均衡發展（曾煥棠，2001）。Bloom（1956）認為生 命教育的意義在於體會、了解自己的生命和別人同等的重要及存在的價值。營造 一個至高無上的超越，達到我、人、環境與天的四重關係發展。學校可透過課程，

建立感動學生的校園文化。

從上述幾位研究者的觀點可看出，一般都將生命教育的重點放在珍愛與尊重 自己與他人的生命上，強調自我、他人的生命關係，活出生命的價值來。基本上 都肯定生命具有無限的潛能，因此透過教育可使生命發揮它的最大價值。這也是 生命高貴尊嚴之處，至於生命的本質是什麼？生命的終極真實是什麼？可討論的 空間還很大。尤其生命最難處，是面對死亡，西方哲學家塞內加說：「整個生命 就是通向死亡的旅行。」高爾基也說：「人自生下那一天起，就一天一天的接近 死亡。」在中國也有類似的觀念，如列子說：「死之與生，一往一反。」陶淵明 說：「有生必有死，早終非命促。」正因為人人都要死，早晚之別而已，所以中 國人把死亡稱之為「回去」，好像一個流浪的孩子，在歷盡人生的酸甜苦辣，回 到它永遠不必再流浪奔波的「家」一樣。然而一般人對死亡的概念並不能如此豁 達。理性上都知道它是人一生當中必經的歷程，但在情感上都會覺得那是與我無 關的事，在心理上產生一種防衛機能，將自我與死亡隔離開來，因此，當一個人 瀕臨死亡，常會帶著不甘心與失望，因為辛苦奮鬥一輩子，到老準備享清福，卻 得面臨死亡的挑戰。這種不能正視死亡存在的意義，跟我們中國文化傳統對於死 亡的忌諱，及長久以來，死亡教育的缺乏、不能正確的生死觀念，有著極大的關 係。

或許，教育本來即有其限制，其成效都是為了年年有寸進，無法像一般工程，

或像火箭以速度取勝，也無法立即看出明顯的教育功效，尤其是生命教育所面對 的生命問題，有時是超出現有科學或哲學教育所能處理的範圍；如前所述，宗教 對生命終極真實的體證，本自有一套生命教育的理論與實踐系統，值得我們深入 認知與體證的；據此，硏究者擬從上述現代生命教育所涉及的相關問題為切入 點，來探索儒、道思想所蘊含的生命教育內涵，並嘗試結合宗教的生命教育，使 得生命教育更為具體與貼近生命的深處，對國小生命教育課程建構更寬廣的學習 空間。

（一） 生命教育 根據育部軍訓處公布93 年各級學校校園意外事件統計，共計造成 755 名學

生死亡，7378 人受傷，其中學生自傷或自殺事件，導致 67 人喪生、91 受傷，不 但創下校園學生自殺自傷人數最高紀錄，且學生自傷或自殺年齡下降，去年有6 名國小學生自傷或自殺，造成4 死 2 傷。根據統計，93 年台灣校園意外事件死 亡人數，排名前5 名，分別為交通意外、疾病、自傷自殺、溺水、其他意外傷害，

而校園學生自傷自殺死亡人數超過溺案水學生人數，躍升校園意外死亡人數第3 名。這是教育部推動生命教育後的背景，教育部希望透過生命教育的推動，幫助 孩子體認生命之可貴，進而尊重生命、關懷生命與珍愛生命。但昭偉（2001）提 出幾個生命教育理念上的困境，也引起我們的思考：

第一、但先生認為一旦我們推展生命教育成功，學生是否應回頭檢討我們主流的 肉食文化及價值體系，若此尊重生命是尊重人的生命，還是尊重所有生物 的生命？

第二、我們教導學生延續生命、豐富生命、讓生命保持在最佳狀態的同時，能再 強調在其他狀況時、我們可能為了成就其他價值，而犧牲己身的生命嗎？

所謂「殺身成仁、捨身取義」還要不要解釋呢？

第三、透過對死亡的了解和認識，就可以用來幫助我們對生命意義及價值的掌 握？屬於生命發展上坡階段的孩子，是否有能力體會生命下坡階段的事？

就算體會了，其影響一定是正向的嗎？再說我們教學中援引的會是哪一種 死亡觀呢？

這些問題全部指向一個疑問：「生命教育所指涉的生命、死亡觀點是否太過 爭議，教學之後也許效果不佳，只是突然吹縐一池春水？」

（二）生命教育的思考向度

民國九十年元月教育部召開記者會宣布為「生命教育年」，呼籲各級學校全 力推動生命教育，同年年底國立教育資料館編印生命教育專輯出版，其中學者對 於生命教育的論述主題如下：

表一 生命教育專輯論文一覽表

表二 生命教育相關研討、發表論文、專書

沈清松 宗教學 宗教信仰與生命成長 2003 陳運星 教育學 生死教育課程之境教設計 2004 陳德光 心理學 身心靈整合的生命教育 2003 鄭素春 宗教學 道教生命教育學理之建構 2003 林思伶 教育學 生命教育的未來發展 2004 游惠瑜 應用倫理學 生命倫理學在通識教育的教學 2004 趙可式 宗教學 基督宗教與生命教育 2003 楊荊生 社會學 正向思考與生命關懷 2005 黃俊傑 文學 李春生生命中的兩項抉擇 2005 林思伶 社會學 華人社會生命教育的發展－台灣經驗 2006 樊明德 影評賞析 與孩子談生命 2004

我們從論文標題來看學者詮釋生命角度其實相當分歧，各有其立論之學理基 礎，質言之，吾人所應思索的生命，究竟是何種角度思考？是儒家、道家的生命？

是基督宗教、佛教宗教教義上所言的生命？甚或是自然論者思索環境問題而生之 生命感受？這分歧的現象或許讓人感到莫衷一是，然而如同陳德光（2000）所言

「我們不奢望生命教育能有一定的本質與內容，對於生命的意義與問題大家都在 瞎子摸象」。但昭偉（2001）以批判的角度檢討當下生命教育所強調的「生命意 義」、「生命價值」乃至於「理想的生命樣式」，他認為學者們所謂「人的生命應 該積極樂觀而剛健。」、「每個人都有生命，生命都是可貴的，而且應獲得充分發 展的機會。」這些假設因為將生命看得這般「高貴」，而至無法「落實」。以和人 民切身相關的交通安全為例，今天交通問題若能改善是因為交通教育宣導的成 效，還是用路人生活經驗的累積？換言之教育宣導之有成效是在於掌握生命經驗 之感受。

從教育的理想而言，人當然應該要去認識自己的生命意義，追求生命價值，

實現其人生觀或終極價值，然而我們明明知道在現實狀況下，大多數的成年人並 不能落實這樣的生命意義，又何以要倡議這樣高遠的生命價值思考，來為難生命 經驗不足的孩子呢？從多元文化與多元價值的角度來看，一套反映特定價值體系

的生命價值思考會被大多數人所接受嗎？這也是本研究從儒、道中國固有文化切 入所必須關注的焦點、難道從來生命的思索，只是超凡入聖少數族類的權利，對

的生命價值思考會被大多數人所接受嗎？這也是本研究從儒、道中國固有文化切 入所必須關注的焦點、難道從來生命的思索，只是超凡入聖少數族類的權利，對