本研究旨在探究臺中縣國民小學教師專業成長與教師專業承諾之現況及差 異情形，並探討教師專業成長與教師專業承諾之關係。在本章中，首先論述研究 動機與研究目的，再據以提出本研究之問題，並針對本研究所使用的重要名詞加 以定義解釋，以利討論；最後再對本研究之研究範圍與限制加以說明。
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
教師是人類靈魂的工程師。教師不僅是知識文化的傳承發揚者，也是價值規 範的陶冶者、創造者，更是社會大眾所景仰的專業人士。常言道：「國家的發展 靠人才，人才的培育靠教育」，「今日教師的水準，決定明日公民的素質」，「贏 得優質的師資，就贏得國家的未來」，可見師資優質培育、素質提升，正是教育 品質的最佳保證；而且教師職涯培育需經過三個階段，即職前教育階段、導入階 段與在職教育階段，各個階段所面臨的問題與挑戰也有所不同，如何汲取知能及 提升教學技巧，是優質師資養成的關鍵課題。學生學習的各項成果表現，受到教 師素質高低的影響甚鉅。根據相關研究（林月鳳，2003；吳雨錫，2002；陳香，
2003；陳奕安，2002；黃昆輝，1991；鄧美君，2004；蕭秀玉，2004；Burden，
1990；Good，1979）發現，教師專業成長可以促使教師專業知能、態度及素養的 提昇，促進教師教學的精進與成長；亦即，教師專業成長能改善師生的教學活動，
激發學童學習動機，提升學生的學習成果。因此，教師之專業成長不容忽視，尤
其國民小學教師素質攸關國家基礎教育良窳，其專業成長的重要性不言可喻。
教師是項專業工作必須不斷的進修成長，方可確保一定的服務品質；投入教 師專業工作，教職歷程至少會經歷預備、發展、轉換及衰退等四個生涯階段，在 各個階段中教師必須持續的成長，以滿足各階段生涯發展的需要；透過不斷的進 修及自我激勵，方能滿足自我實現的心理需求。因此，教師本身所具備的專業條 件與專業素養，遂成為教育專業化的先備條件。教師倘若疏於進修研習，其專業 素養將無法跟上時代的腳步，不進步就是落伍，惟有惕勵向前、迎頭趕上，才能 符合時代的潮流。世界教師組織聯合會（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）在1970年代表大會中指出「教師在專業執行 期間應不斷的增進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」。教 師是學校教學的主力，學生學習成敗與教師專業知能息息相關，而透過教師在職 訓練可以說是強化教師專業知能最有效的方法之一（吳清山，2001）。所以教師 需透過不斷的在職進修，把握各種專業成長的學習機會，來充實個人專業知能，
進而提升專業的層次，以達到有效教學的目的。觀諸我國國民小學師資基本學 歷，由原本的師範（相當於高中），提升到師專（相當於五專）、師範學院，而 至今的教育大學，可見我國教育政策的趨勢亦無例外，是配合時代的進步、符合 國際的潮流。我國於1995年公佈的《教師法》中第16條、第17條明文規定，教師 在職進修是教師的權利也是義務，其目的就是希望藉由進修制度的建立，鼓勵教 師增進自身的專業知能，以提昇國家教育的品質。二十一世紀是終身學習的時 代，每一位教師都必須持續進修、專業成長，俾因應不斷變遷的社會與教育環境。
林月鳳(2003)、吳雨錫(2002)、歐用生(1996)、蕭秀玉(2004)等研究教師專 業成長發現：教師不斷的專業成長，可以促進教師在專業自主、專業決定、專業 知能、專業態度及專業技巧等層面的提昇。林進材(1999)亦指出教師的專業素養 與專業知識影響教師的專業行為，更進而決定教師的教學信念、思考與決定。詹
幼儀(2004)也認為：教師在教育變革過程的重要性一再被學者所提及，特別是教 師的態度、知覺、價值觀與行為的信念系統以及個體對變革的內在承諾。因此教 師的專業成長是教育革新與國家進步的關鍵因素，尤其國民小學教師的專業成長 關係著國家的基礎教育，有怎麼樣的教師就有怎麼樣的學生，有怎麼樣的學生就 有怎麼樣的未來；所以國民小學教師專業成長之重要性可見一斑，引發研究者探 討教師專業成長之現況，此乃本研究的動機之一。
教育乃國家百年大業，也是立國之根本，其實施成效之優劣，影響國家整體 發展既深且鉅，國民小學是國家培育未來棟樑與實施國民基本教育的場域，教師 本身的專業承諾、對教育的奉獻信念，關係著整個學校教育的實施成效及教育目 標之實現。張春興(1983)指出一位優秀的教師，應該具備三個主觀條件：能教、
會教、願教。教師專精於所授學科知識謂之「能教」；具備教師專業知能謂之「會 教」；擁有教育專業精神謂之「願教」。這三者又以「願教」最為重要，願教所 指的就是教師專業精神，也可稱為專業承諾（Morrow & Goetz ,1988）。教師專 業承諾的高低，更是影響教育成敗的關鍵因素，因為教師對教育工作的認同、投 入程度，事涉教師在教學中的表現、成果。李新鄉(1994)認為教師專業承諾係指 教師對所從事的專業工作，認同與全心投入的心理歷程；亦指出影響教育成效的 變數是錯綜複雜的，而其中教師對本身教育工作的認同與投入，當是最重要的因 素之一。
專業承諾乃「個人認同及投入所屬專業的相對強度」，是對專業目標與價值 的堅定信仰，樂意在專業的領域上做鑽研，並且為專業付出高度的心力；簡單的 說，專業承諾就是個人對專業的忠誠度，它表現的是一種專業態度與敬業精神。
而教師的專業承諾係指教師認同於教育專業的價值與規範和信條，願意為教育專 業努力，並全力投入的一種態度或行為傾向（曾南薰，1998）。教師專業承諾影
響的層面非常廣泛，Rosenholtz（1989）發現低教育專業承諾的教師，不在意教 學問題的解決，也不接受新觀念，對教學抱持著消極的態度、得過且過，更將學 生的失敗歸因於外在環境；而高承諾教師的教學行為則表現出較高的動機興緻、
在意學生的學業表現、願意解決教學問題、勇於接受新觀念、更關心本身工作表 現的好壞。所以教師的專業承諾事關教師投入教育這項志業的程度，專業承諾程 度高必然兢兢業業於教育事業，鑽研如何精進教學，做好人師、經師，善盡傳道、
授業、解惑之責。足見教師的專業承諾與工作表現或教學效能和學生的學習成就 應有密切的關係。故觸發研究者欲藉由教師的專業承諾的探討，以瞭解其現況，
此乃本研究的動機之二。
Marshall（2001）認為教師專業承諾是指教師對它的專業工作認同程度，包 括教學方法、學生訓練、專業成長與同儕互動等；可見教師專業承諾與專業成長 存有相當的關聯性。
周新富(1991)指出：教師將教學工作視為一種專業時，他就會不斷地充實自 己的專業知識，並擴展他的教學能力，以鞏固自己的專業地位；也說明教師專業 承諾會影響其專業成長。
黃祈銘(1999)認為：教師專業承諾乃是教師對教育目標及專業工作的認同，
願意投注心力於學生及學校行政事務，樂於參與研究進修，重視自我成長，並能 以教育工作為終身的職志。江佳茹（2003）指出教師本身應有高度的專業承諾，
願意付出自己的努力，認同教育是一種專業的工作，適時針對自己不足的地方加 以補救和進修。此等研究，都為教師專業承諾與教師專業成長兩者間關聯性作最 佳註解。
教師專業承諾乃是教師對其從事專業工作之專業規範、信條、倫理和價值的 認同和投入的心理作用力，它具有如同承諾的各種心理特質（李新鄉，1994）。
學校教育能否革新與發展，有賴教師的專業素養，事關教師的專業成長；教師是 否能對教育專業積極認同、允諾保證，願意為組織或專業的利益而努力，須靠教 師的專業承諾而定；教師的專業承諾愈高，相信也愈能為教育犧牲奉獻，教育品 質則相對提升，反之，則愈差。加以教師的專業成長有助於教師的專業素養，在 今知識經濟時代裡，知識的半衰期更是縮短，教師豈能用舊知識來教新世代的主 人翁？因此，學校教育品質好壞與教師的專業成長高低關係密切。綜合上述，教 師的專業成長及專業承諾既然對學校教育品質高低有影響，其專業成長與專業承 諾的關係如何？值得進一步探討，此為本研究動機之三。
研究者任職於臺中縣立國民小學多年，服務過大型、中型、迷你型學校，深 知縣境幅員廣闊、城鄉差距懸殊，有生活機能便利的都會，也有物質條件窘困的 鄉村，相對的也造成國民小學之學校規模與歷史迥異：大型學校學生人數動輒數 千，小型學校數十位學生，更有分校的設置；都會地區、新興城鎮的人口進駐，
造成新學校的籌設，所以有所謂百年老校，也有稚齡學校；這些不同的學校環境 變項（包括學校規模、學校歷史以及學校所在地區），在教師專業成長上是否有 差異？對教師的專業承諾差異性又如何？加以縣內教師的總人口數超過六千二 百人，不同的性別、服務年資、學歷、擔任職務等個人背景，是否會對教師的專 業成長造成差異？在教師專業承諾上差異性又如何？是研究者亟欲探究之所 在，其研究結果應具有相當的參考價值，此為本研究的動機之四。
造成新學校的籌設，所以有所謂百年老校，也有稚齡學校；這些不同的學校環境 變項（包括學校規模、學校歷史以及學校所在地區），在教師專業成長上是否有 差異？對教師的專業承諾差異性又如何？加以縣內教師的總人口數超過六千二 百人，不同的性別、服務年資、學歷、擔任職務等個人背景，是否會對教師的專 業成長造成差異？在教師專業承諾上差異性又如何？是研究者亟欲探究之所 在，其研究結果應具有相當的參考價值，此為本研究的動機之四。