臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾關係之研究

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國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：江志正博士

臺中縣國民小學教師專業成長

與專業承諾關係之研究

研究生：徐偉原撰

中華民國九十九年一月

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謝辭

進入研究所進修是個人夢寐以求的夢想，二年多來的挑燈夜戰，期間遭遇的挫折與困境曾經讓學生一蹶不振，幸有師長及好友的提攜相助、指點迷津，終於能達成願望，覓得這甘甜的果實！記得剛進碩班上課的第五週，家父因腸道破裂緊急開刀後住進加護病房一個月，後因傷口癒合不佳合併器官衰竭而往生，當時正是行政工作、學業忙得不可開交時，此一傷慟讓個人差點喘不過氣來，所幸好友張照明老師的精神鼓勵，同學周拴、秀鳳、明宏、淙淵…等的支持關懷，使我能夠撐過難關，由衷感謝！論文的完成，感謝許多師長親友的鼎力相助與關愛照顧；首先，感謝指導教授江志正老師在論文研究撰寫期間不厭其煩的指導與建議，幽默風趣如兄長般的引領，開啟我的智慧之門。再者，口試委員呂錘卿老師、陳聖謨老師對於論文的建言，親切的提供有力的思考方向，讓這篇論文更臻完善。碩班同學的砥礪共勉、相互扶持，培養出革命情感與溫馨的班級氣氛都讓我回味難忘，所謂的團體動力於焉體會；尤其是小組的激勵鞭策更是毅力泉源，同窗淑宜、毓芬、定和我們一同走過，感謝有您！至於問卷回收後 SPSS 統計工具的運用，感謝摯友照明博士您前輩經驗的指導，讓我受益良多，誠摯感謝！研究所二年課程，加上近半年論文撰寫，常因課業或工作繁忙而經常早出晚歸，所幸一路上有陪伴我、支持我的賢妻香君，協助打理家中的大小事務，兩個女兒的學業、才藝學習未曾間斷，還曾兩度兩人同獲學校模範生的殊榮，讓我無後顧之憂；如今研究所終於畢業，這幕後的最大功臣非她莫屬，謹此獻上最深摯的謝忱！最後，將這份喜悅與成就分享給我的親友，因為您們的關心祝福，讓個人更有認真與堅持的動力，也完成我人生的階段性目標，謝謝您們！偉原謹誌 2009 年 12 月

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臺中縣國民小學教師專業成長

與專業承諾關係之研究

論文摘要

本研究旨在探究臺中縣國民小學教師專業成長與教師專業承諾之現況、教師個人對兩者的知覺差異情形與變項間的相關。為達研究目的，本研究以問卷調查方式進行，研究工具為自編之「臺中縣國民小學教師專業成長與教師專業承諾調查問卷」，研究對象為九十八年度臺中縣公立國民小學教師為母群體，採分層隨機抽樣方式進行，抽樣學校六十二所，共計發出問卷620份、回收問卷573份，回收率92.4%；經過整理編碼、剔除無效問卷後，有效問卷共527份，可用率85%。有效問卷經輸入電腦後以統計套裝軟體SPSS for Windows 12.0版進行資料的統計 與分析，其方法包括：描述性統計、t考驗、單因子變異數分析（one-way ANOVA）、

皮爾遜積差相關 ( Pearson Product Moment Correlation )。依據資料分析結果，本研究之結論如下：一、臺中縣國民小學教師對自己專業成長的知覺情形在五點量表中的每題平均得分為3.93，狀況良好，其中以「專業精神與態度」層面表現最佳。二、臺中縣國民小學教師對自己專業承諾的知覺情形在五點量表中的每題平均得分為4.27，狀況頗佳，其中以「專業倫理與關係」層面表現最佳。三、女性教師在教師專業承諾的各層面及整體上得分均優於男性教師，但在專業成長表現整體而言是沒有差異的。四、高年齡層組（45歲以上）的教師其專業成長表現較中（35歲以上未滿45歲）、低年齡層組（未滿35歲）的教師為佳。五、高年齡層組（45歲以上）的教師其專業承諾表現高於低年齡層組（未滿35歲）的教師。

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六、代課數年後取得教師證組之教師在教師專業承諾表現得分高於傳統師範院校組、一般大學師資班組之教師，但在專業成長表現整體而言，彼此之間是沒有差異的。七、年資較深的教師（20年以上）在教師專業承諾表現上優於年資較淺的教師（5 年以上未滿10年），但在專業成長表現整體而言，各年齡層彼此之間是沒有差異的。八、擔任主任者在教師專業成長表現上高於其他各組教師；其在教師專業承諾表現僅高於級任教師。九、整體國民小學教師專業成長與教師專業承諾兩者間呈現正相關。關鍵詞：專業成長、專業承諾

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The Study of The Relationship Between Taichung County Elementary

School Teachers’ Professional Growth and Professional Commitment

Abstract

The purpose of this study is to investigate the current situation of teachers’ professional growth and commitment in Taichung county elementary schools, the differences of individuals’ perception and the correlation among the variables.

An author self-edited questionnaire "Taichung county elementary school teachers’ professional growth and teachers’ professional commitment" is used in order to conduct this study. The source population is teachers from public elementary schools in Taichung county, Taiwan in 2009 and the method of Stratified Random Sampling is adopted. Therefore, a total of 620 questionnaires are distributed to 62 public elementary schools. 573 questionnaires are returned, the return rate 92.4%.

After coding and eliminating the ineffective questionnaires, a total of 527 questionnaires are used in this study. The effective percentage is 85%. The collected data in effective questionnaires is calculated and analyzed by the statistical analysis tools – SPSS (Windows 12.0 version). This analysis method includes, Descriptive Statistics, t-test, One-way Analysis of Variance (one-way ANOVA), Pearson Product-moment Correlation Analysis (Pearson Product Moment Correlation).

According to the results of data analysis, the conclusions are summarized as follows:

1. In Taichung county, elementary school teachers’ perception of their professional growth achieves an average score of 3.93 in the five-point scale for each question, which is good. The performance of "professional spirit and attitude" is the best. 2. In Taichung county, elementary school teachers’ perception of their professional

commitment is revealed from an average score of 4.27 in the five-point scale for each question which was quite good. The performance of "professional ethics and relationship" is the best.

3. Female teachers are better than male teachers both in all aspects of professional commitment and the overall scores. However, generally speaking, there is no difference between female and male teachers in the performance of professional

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4. Elder teachers (45 years old or above) is better than middle-age teachers (from the age of 35 to 45 years old) and younger teachers (under the age of 35 years) in the performance of professional growth.

5. Elder teachers (45 years old or above) have higher performance than younger teachers (under 35 years old) in their professional commitment.

6. Those teachers who have substituted for a few years and later obtained teachers’ certificate have higher performance in teachers’ professional commitment than the others. However, there is no difference among all of groups in the performance of professional growth in general.

7. Experienced teachers’ (teaching for more than 20 years) performance in the professional commitment is better than inexperienced teachers (teaching for 5 years up to 10 years) However, there shows no difference among all ages in the performance of professional growth.

8. Teachers with the director position have higher performance than other teacher groups in the professional growth. However, their performance in the professional commitment is simply higher than homeroom teachers.

9. In whole, it shows positive correlation between teachers’ professional growth and professional commitment in the elementary schools.

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第一章緒論第一節研究動機與目的……… 01 第二節待答問題……… 06 第三節名詞釋義……… 06 第四節研究方法與步驟……… 07 第五節研究範圍與限制……… 08 第二章文獻探討第一節教師專業成長概念分析……… 11 第二節教師專業承諾概念分析……… 33 第三節教師專業成長與專業承諾之相關研究……… 52 第三章研究設計與實施第一節研究架構……… 57 第二節研究假設與研究對象……… 59 第三節研究工具……… 69 第四節實施程序……… 81 第五節資料處理……… 82 第四章研究結果與討論第一節臺中縣國民小學教師專業成長現況……… 85 第二節臺中縣國民小學教師專業承諾現況……… 103 第三節臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾關係之相關分析……… 123

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第五章研究結論與建議第一節主要研究發現……… 129 第二節結論……… 133 第三節建議……… 137 參考文獻中文部份 ……… 143 英文部份 ……… 148 附錄附錄一問卷初稿 ……… 153 附錄二指導教授推薦函……… 167 附錄三專家效度結果統計表……… 168 附錄四臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾預試問卷… 171 附錄五臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾正式問卷… 175 附錄六懇託發放問卷說明函……… 179

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表次表2-1 學者對教師專業成長之內涵……… 20 表2-2 教師專業成長內涵研究層面統計……… 22 表2-3 國民小學教師專業成長之相關研究摘要……… 24 表2-4 學者對教師專業承諾內涵之觀點……… 40 表2-5 教師專業承諾研究層面統計……… 41 表2-6 教師專業承諾之相關研究摘要……… 43 表3-1 預試問卷之抽樣方法 ……… 62 表3-2 正式問卷之抽樣方法 ……… 63 表3-3 預試問卷之回收情形統計……… 64 表3-4 正式問卷之回收情形統計……… 64 表3-5 預試問卷之基本資料描述分析……… 65 表3-6 正式問卷之基本資料描述分析……… 67 表3-7 學者專家名冊……… 72 表3-8 臺中縣國民小學教師專業成長量表之項目分析摘要 74 表3-9 臺中縣國民小學教師專業承諾量表之項目分析摘要 75 表3-10 臺中縣國民小學教師專業成長量表之因素結構摘要… 77 表3-11 臺中縣國民小學教師專業承諾量表之因素結構摘要… 78 表3-12 「國民小學教師專業成長量表」信度分析摘要……… 80 表3-13 「國民小學教師專業承諾量表」信度分析摘要……… 80 表4-1 臺中縣國民小學教師專業成長各量表得分摘要……… 86 表4-2 不同性別的國民小學教師在「教師專業成長」得分之t 考驗摘要……… 87

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表4-3 不同年齡的國小教師在「教師專業成長」得分之變異數分析摘要……… 89 表4-4 不同教師資格的國小教師在「教師專業成長」得分之變異數分析摘要……… 92 表4-5 不同最高學歷的國小教師在「教師專業成長」得分之t 考驗摘要……… 94 表4-6 不同服務年資的國小教師在「教師專業成長」得分之變異數分析摘要……… 95 表4-7 不同職務的國小教師在「教師專業成長」得分之變異數分析摘要……… 97 表4-8 不同學校所在地的國小教師在「教師專業成長」得分變異數分析摘要……… 100 表4-9 不同學校規模的國小教師在「教師專業成長」得分之變異數分析摘要表……… 101 表4-10 不同學校歷史的國小教師在「教師專業成長」得分變異數分析摘要……… 102 表4-11 臺中縣國民小學教師專業承諾各量表得分摘要……… 104 表4-12 不同性別的國民小學教師在「教師專業承諾」得分之t 考驗摘要……… 105 表4-13 不同年齡的國小教師在「教師專業承諾」得分之變異數分析摘要……… 106 表4-14 不同教師資格的國小教師在「教師專業承諾」得分之變異數分析摘要……… 109

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表4-15 不同最高學歷的國小教師在「教師專業承諾」得分之t 考驗摘要……… 112 表4-16 不同服務年資的國小教師在「教師專業承諾」得分之變異數分析摘要……… 113 表4-17 不同職務的國小教師在「教師專業承諾」得分之變異數分析摘要……… 116 表4-18 不同學校所在地的國小教師在「教師專業承諾」得分變異數分析摘要……… 119 表4-19 不同學校規模的國小教師在「教師專業承諾」得分之變異數分析摘要……… 120 表4-20 不同學校歷史的國小教師在「教師專業承諾」得分變異數分析摘要……… 121 表4-21 臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾關係之積差相關分析摘要……… 123

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圖次

圖2-1 劉春榮的教師專業承諾模式 ……… 53 圖2-2 組織承諾、教師專業承諾與教師專業成長之關係 …… 54 圖 3-1 研究架構 ……… 58

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第一章緒論

本研究旨在探究臺中縣國民小學教師專業成長與教師專業承諾之現況及差異情形，並探討教師專業成長與教師專業承諾之關係。在本章中，首先論述研究動機與研究目的，再據以提出本研究之問題，並針對本研究所使用的重要名詞加以定義解釋，以利討論；最後再對本研究之研究範圍與限制加以說明。

第一節研究動機與目的

壹、研究動機教師是人類靈魂的工程師。教師不僅是知識文化的傳承發揚者，也是價值規範的陶冶者、創造者，更是社會大眾所景仰的專業人士。常言道：「國家的發展靠人才，人才的培育靠教育」，「今日教師的水準，決定明日公民的素質」，「贏得優質的師資，就贏得國家的未來」，可見師資優質培育、素質提升，正是教育品質的最佳保證；而且教師職涯培育需經過三個階段，即職前教育階段、導入階段與在職教育階段，各個階段所面臨的問題與挑戰也有所不同，如何汲取知能及提升教學技巧，是優質師資養成的關鍵課題。學生學習的各項成果表現，受到教師素質高低的影響甚鉅。根據相關研究（林月鳳，2003；吳雨錫，2002；陳香， 2003；陳奕安，2002；黃昆輝，1991；鄧美君，2004；蕭秀玉，2004；Burden， 1990；Good，1979）發現，教師專業成長可以促使教師專業知能、態度及素養的提昇，促進教師教學的精進與成長；亦即，教師專業成長能改善師生的教學活動，激發學童學習動機，提升學生的學習成果。因此，教師之專業成長不容忽視，尤

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其國民小學教師素質攸關國家基礎教育良窳，其專業成長的重要性不言可喻。教師是項專業工作必須不斷的進修成長，方可確保一定的服務品質；投入教師專業工作，教職歷程至少會經歷預備、發展、轉換及衰退等四個生涯階段，在各個階段中教師必須持續的成長，以滿足各階段生涯發展的需要；透過不斷的進修及自我激勵，方能滿足自我實現的心理需求。因此，教師本身所具備的專業條件與專業素養，遂成為教育專業化的先備條件。教師倘若疏於進修研習，其專業素養將無法跟上時代的腳步，不進步就是落伍，惟有惕勵向前、迎頭趕上，才能符合時代的潮流。世界教師組織聯合會（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）在1970年代表大會中指出「教師在專業執行期間應不斷的增進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」。教師是學校教學的主力，學生學習成敗與教師專業知能息息相關，而透過教師在職訓練可以說是強化教師專業知能最有效的方法之一（吳清山，2001）。所以教師需透過不斷的在職進修，把握各種專業成長的學習機會，來充實個人專業知能，進而提升專業的層次，以達到有效教學的目的。觀諸我國國民小學師資基本學歷，由原本的師範（相當於高中），提升到師專（相當於五專）、師範學院，而至今的教育大學，可見我國教育政策的趨勢亦無例外，是配合時代的進步、符合國際的潮流。我國於1995年公佈的《教師法》中第16條、第17條明文規定，教師在職進修是教師的權利也是義務，其目的就是希望藉由進修制度的建立，鼓勵教師增進自身的專業知能，以提昇國家教育的品質。二十一世紀是終身學習的時代，每一位教師都必須持續進修、專業成長，俾因應不斷變遷的社會與教育環境。林月鳳(2003)、吳雨錫(2002)、歐用生(1996)、蕭秀玉(2004)等研究教師專業成長發現：教師不斷的專業成長，可以促進教師在專業自主、專業決定、專業知能、專業態度及專業技巧等層面的提昇。林進材(1999)亦指出教師的專業素養與專業知識影響教師的專業行為，更進而決定教師的教學信念、思考與決定。詹

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幼儀(2004)也認為：教師在教育變革過程的重要性一再被學者所提及，特別是教師的態度、知覺、價值觀與行為的信念系統以及個體對變革的內在承諾。因此教師的專業成長是教育革新與國家進步的關鍵因素，尤其國民小學教師的專業成長關係著國家的基礎教育，有怎麼樣的教師就有怎麼樣的學生，有怎麼樣的學生就有怎麼樣的未來；所以國民小學教師專業成長之重要性可見一斑，引發研究者探討教師專業成長之現況，此乃本研究的動機之一。教育乃國家百年大業，也是立國之根本，其實施成效之優劣，影響國家整體發展既深且鉅，國民小學是國家培育未來棟樑與實施國民基本教育的場域，教師本身的專業承諾、對教育的奉獻信念，關係著整個學校教育的實施成效及教育目標之實現。張春興(1983)指出一位優秀的教師，應該具備三個主觀條件：能教、會教、願教。教師專精於所授學科知識謂之「能教」；具備教師專業知能謂之「會教」；擁有教育專業精神謂之「願教」。這三者又以「願教」最為重要，願教所指的就是教師專業精神，也可稱為專業承諾（Morrow & Goetz ,1988）。教師專業承諾的高低，更是影響教育成敗的關鍵因素，因為教師對教育工作的認同、投入程度，事涉教師在教學中的表現、成果。李新鄉(1994)認為教師專業承諾係指教師對所從事的專業工作，認同與全心投入的心理歷程；亦指出影響教育成效的變數是錯綜複雜的，而其中教師對本身教育工作的認同與投入，當是最重要的因素之一。專業承諾乃「個人認同及投入所屬專業的相對強度」，是對專業目標與價值的堅定信仰，樂意在專業的領域上做鑽研，並且為專業付出高度的心力；簡單的說，專業承諾就是個人對專業的忠誠度，它表現的是一種專業態度與敬業精神。而教師的專業承諾係指教師認同於教育專業的價值與規範和信條，願意為教育專業努力，並全力投入的一種態度或行為傾向（曾南薰，1998）。教師專業承諾影

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響的層面非常廣泛，Rosenholtz（1989）發現低教育專業承諾的教師，不在意教學問題的解決，也不接受新觀念，對教學抱持著消極的態度、得過且過，更將學生的失敗歸因於外在環境；而高承諾教師的教學行為則表現出較高的動機興緻、在意學生的學業表現、願意解決教學問題、勇於接受新觀念、更關心本身工作表現的好壞。所以教師的專業承諾事關教師投入教育這項志業的程度，專業承諾程度高必然兢兢業業於教育事業，鑽研如何精進教學，做好人師、經師，善盡傳道、授業、解惑之責。足見教師的專業承諾與工作表現或教學效能和學生的學習成就應有密切的關係。故觸發研究者欲藉由教師的專業承諾的探討，以瞭解其現況，此乃本研究的動機之二。 Marshall（2001）認為教師專業承諾是指教師對它的專業工作認同程度，包括教學方法、學生訓練、專業成長與同儕互動等；可見教師專業承諾與專業成長存有相當的關聯性。周新富(1991)指出：教師將教學工作視為一種專業時，他就會不斷地充實自己的專業知識，並擴展他的教學能力，以鞏固自己的專業地位；也說明教師專業承諾會影響其專業成長。黃祈銘(1999)認為：教師專業承諾乃是教師對教育目標及專業工作的認同，願意投注心力於學生及學校行政事務，樂於參與研究進修，重視自我成長，並能以教育工作為終身的職志。江佳茹（2003）指出教師本身應有高度的專業承諾，願意付出自己的努力，認同教育是一種專業的工作，適時針對自己不足的地方加以補救和進修。此等研究，都為教師專業承諾與教師專業成長兩者間關聯性作最佳註解。教師專業承諾乃是教師對其從事專業工作之專業規範、信條、倫理和價值的認同和投入的心理作用力，它具有如同承諾的各種心理特質（李新鄉，1994）。

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學校教育能否革新與發展，有賴教師的專業素養，事關教師的專業成長；教師是否能對教育專業積極認同、允諾保證，願意為組織或專業的利益而努力，須靠教師的專業承諾而定；教師的專業承諾愈高，相信也愈能為教育犧牲奉獻，教育品質則相對提升，反之，則愈差。加以教師的專業成長有助於教師的專業素養，在今知識經濟時代裡，知識的半衰期更是縮短，教師豈能用舊知識來教新世代的主人翁？因此，學校教育品質好壞與教師的專業成長高低關係密切。綜合上述，教師的專業成長及專業承諾既然對學校教育品質高低有影響，其專業成長與專業承諾的關係如何？值得進一步探討，此為本研究動機之三。研究者任職於臺中縣立國民小學多年，服務過大型、中型、迷你型學校，深知縣境幅員廣闊、城鄉差距懸殊，有生活機能便利的都會，也有物質條件窘困的鄉村，相對的也造成國民小學之學校規模與歷史迥異：大型學校學生人數動輒數千，小型學校數十位學生，更有分校的設置；都會地區、新興城鎮的人口進駐，造成新學校的籌設，所以有所謂百年老校，也有稚齡學校；這些不同的學校環境變項（包括學校規模、學校歷史以及學校所在地區），在教師專業成長上是否有差異？對教師的專業承諾差異性又如何？加以縣內教師的總人口數超過六千二百人，不同的性別、服務年資、學歷、擔任職務等個人背景，是否會對教師的專業成長造成差異？在教師專業承諾上差異性又如何？是研究者亟欲探究之所在，其研究結果應具有相當的參考價值，此為本研究的動機之四。 貳、研究目的 基於上述研究動機，本研究擬欲達成之目的如下：一、瞭解臺中縣國民小學教師的專業成長現況。

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二、探討不同背景變項（教師個人變項、學校環境變項）之臺中縣國民小學教師的專業成長差異情形。三、探究臺中縣國民小學教師的專業承諾現況。四、探討不同背景變項（教師個人變項、學校環境變項）之臺中縣國民小學教師的專業承諾差異情形。五、探究臺中縣國民小學教師的專業成長和專業承諾的關係。

第二節待答問題

根據前述研究目的，本研究主要探討問題如下：一、臺中縣國民小學教師專業成長之現況為何？二、不同個人變項的臺中縣國民小學教師其專業成長是否有差異？三、不同學校環境變項的臺中縣國民小學教師其專業成長是否有差異？四、臺中縣國民小學教師專業承諾之現況為何？五、不同個人變項的臺中縣國民小學教師其專業承諾是否有差異？六、不同學校環境變項的臺中縣國民小學教師其專業承諾是否有差異？七、臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾之關係如何？

第三節名詞釋義

本研究旨在瞭解臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾之相關，茲將涉及之概念名詞界定如下： 壹、國民小學

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本研究所指之國民小學係以九年國民義務教育的小學階段，臺中縣轄區內的公立國民小學而言。 貳、教師專業成長 教師專業成長在本研究是指教師在專業教學場域及期間，經由主動積極的投入各項提昇專業的學習活動，參與各種正規、非正規及非正式的學習探究歷程；內心啟發、省思，俾益教學專業知能、技巧、課程設計等能力，以提昇教學品質，進而達成自我實現，促進學校組織成長與發展；其內涵包括：「教育新知與理念」、「教學創新」、「學生輔導」、「專業精神與態度」、「教學技術方法」等五個面向。其操作性定義乃指：受試者在教師專業成長問卷中所得分數表示之，分數愈高，代表教師專業成長情形愈好；反之，則愈差。 參、教師專業承諾 教師專業承諾意謂教師對其所從事之教育專業的承諾，即教師個人對其所從事專業工作的認同感與積極投入的一致性心理傾向；亦即教師認同教育專業價值與規範，矢志為教育志業奉獻心力、積極努力，其樂業投入的態度與行為恆久不變；其內涵包括「專業認同與投入」、「專業倫理與關係」、「研究進修」、「留職傾向」四大層面。其操作性定義是指：受試者在教師專業承諾之問卷上填答的得分情形，得分愈高者代表教師專業承諾程度愈高；反之，則愈差。

第四節研究方法與步驟

壹、研究方法 本研究旨在探討臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾之關係，在研究方

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法上採用調查研究法。首先以文獻分析蒐集相關文獻，探究在職教師專業成長與專業承諾的意義、內涵，接著進一步探討教師專業成長及專業承諾間的關係，最後根據文獻的分析，編製相關問卷，以調查研究法（分層抽樣調查），利用問卷來獲得臺中縣國民小學教師專業成長與專業承諾的資料，作為分析的依據，以求不同背景變項的教師專業成長之差異與教師專業承諾之差異及兩者（教師專業成長和教師專業承諾）的關係。 貳、研究步驟 本研究進行之步驟如下：一、蒐集資料，閱讀相關文獻，與指導教授討論後，確定研究主題，隨即擬定研究計劃，送請教授指導訂正。二、參考文獻，編製問卷，經預試、信度、效度考驗後，編製成正式問卷。三、以臺中縣的國民小學教師為問卷施測對象，採分層抽樣進行調查。四、實施正式問卷的調查。五、回收問卷，整理編碼，進行統計分析。六、正式撰寫研究論文，根據分析結果，做成結論與建議。

第五節研究範圍與限制

壹、研究範圍 本研究之研究範圍界定如下：一、資料蒐集方面本研究主要以服務於臺中縣之國民小學教師進行研究。以臺中縣公立國民小學教師為實證蒐集資料的對象，並不包括臺中縣公私立國民小學校長及私立國民

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小學教師。二、研究變項本研究之變項分為兩大類：自變項、依變項，茲敘述如下：（一）自變項不同背景變項亦分成兩類：教師個人變項、學校環境變項，說明如下： 1.教師個人變項在教師個人變項諸多變因中，選取以下有關的因素探究：性別、年齡、取得教師資格管道、最高學歷、服務年資、擔任職務等六個項目。 2.學校環境變項在學校環境變項諸多變因中，摘取重要變項如下：學校所在地區、學校規模、學校歷史等三個項目。（二）依變項 1.教師專業成長本研究係以教師專業成長為研究變項，共區分為「教育新知與理念」、「教學創新」、「學生輔導」、「專業精神與態度」、「教學技術方法」等五個層面加以探討。 2.教師專業承諾本研究將教師專業承諾變項區分為「專業認同與投入」、「專業倫理與關係」、「研究進修」、「留職傾向」等四個層面加以探究。最後針對上述教師專業成長與專業承諾之相關問題做研究探討。貳、研究限制一、就研究方法而言

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本研究主要是以臺中縣公立國民小學教師為分層隨機抽樣的對象，因母群體龐大，教師總人數超過六千二百人，故將臺中縣公立國民小學分為三大類，即（一）勇類學校：十二班以下，（二）仁類學校：超過十二班，少於或等於二十四班，（三）智類學校：二十五班以上學校。為求經濟有效，採分層隨機抽樣調查，以問卷調查實施，著重結果呈現，因本研究並非全面普查，但調查過程力求嚴謹，期盼抽樣之樣本足以反映母群體，具有足夠代表性。 二、就研究對象而言 本研究是以臺中縣公立國民小學教師為研究對象，採分層隨機抽樣方式做調查研究，因議題切身敏感，可能受社會期許等心理因素干擾，影響填答問卷之信度、效度。其次，教學現場教師工作的忙碌、各類研究生問卷之多與繁瑣，亦造成填答者的虛應了事。再者，礙於時間、人力及物力之限制，無法做現場觀察，及訪談的研究，恐對研究之深度與廣度有所影響。

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第二章文獻探討

本章旨在介紹與本研究有關的理論以為研究之基礎，全章共分為三節。第一節為教師專業成長的意義、內涵與相關研究，第二節為教師專業承諾的意義、內涵與相關研究，第三節為教師專業成長與專業承諾之相關研究。

第一節教師專業成長概念分析

本節重點主要在說明與探討教師專業成長的意義、內涵及相關研究。首先分析教師專業成長的涵義及其必要性與相關概念；其次探討教師專業成長之內涵；最後則探討教師專業成長的相關研究。 壹、教師專業成長的涵義 一、專業的意義 專業或稱「專門職業」，係指從事某種職業工作時，必須具備高度的專門知能，才足以勝任是項工作的行業。我國文字記載首先出現「專業」一詞始於唐書「選舉志」，其文記載：「律學生以律令為專業，書學生以石經說文字林為專業」，此乃專業一詞之起源（引自龔寶善，1982）。西方第一位有系統的分析專業的學者 A. M. Carr-Saunders 認為專業係指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在提供專門性的服務（引自何福田、羅瑞玉，1996）。而典型的專業人士通常指醫師、律師、會計師、建築師… 等，至於教師的教學工作，是否為專業？這個問題，欲藉由中外學者專家對「專業」的定義看法，以瞭解「專業」的意義，審視教師「教學」的內容是否能符合專業的標準，研究者提列數位國內外學者們對「專業」的定義看法，整理如下：賈馥茗（1979）認為專業是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對知識或能力的運用，關係著別人的生死或利害。

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林清江（1986）認為專業乃為公眾提供重要服務，為一系統且明確的知識體系，經過長期的專門訓練、具適度的自主權力、組成自治團體，並遵守倫理信條，且選擇組成份子。謝文全（1997）指出專業化的標準有八項，包括受過長期專業教育而能運用專業知能、強調服務重於謀利、應屬永久性的職業、享有相當獨立的自主性、建立自律的專業團體、能訂立並遵守專業倫理或公約、不斷從事在職進修教育。 Benveniste（1987）認為專業的特徵是（一）科學知識為基礎的知識，（二）持續的進修與訓練，（三）控制與選擇專業成員，（四）有工作倫理規範，（五）具有服務熱誠，（六）有專業組織。 Sykes（1989）認為專業需具備職業人員的知識技能成功地轉變成經得起驗證且系統累積的知識基礎，接受特殊篩選過程，於特定的教育機構培訓，需經實習且通過證書考試才算合格的職業人員。 Darling-Hammond（1990）認為專業的要素有三：專門技術、特殊技能及高度使命感及責任感。從以上學者專家的論述，研究者將「專業」歸納為，某行業成員經由長期的培訓，獲致專門的知識技能、態度素養，通過該專業組織的檢核、規範，核發證照或取得資格，據以執行專業工作，願意在專業領域持續進修成長，擁有專業自主能力，秉持犧牲奉獻的熱忱，恪守專業倫理與道德責任，為專業團體或組織盡心盡力。由是觀之教師的教學工作，均能滿足上述專業的定義，故「教學是一種專業」，迨無疑義。 二、教師專業成長的意義 韓愈道：「師者，所以傳道、授業、解惑也」，古云：「一年樹穀、十年樹木、百年樹人」，故夫子身處巍然黌宮豈可不慎？須知教育乃良心事業，更何況教學

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是一項專業，在行行講究證照的二十一世紀，教師在從事教育事業的動態歷程中，要慎重考量教師的專業成長，如何讓自己的金字招牌屹立不搖，是今日全體教師須關注的關鍵議題！「成長」乃不斷的精進，知識、能力更上一層樓；教師專業成長，顧名思義是指教師在發展本身的專業所從事的成長活動。身為教師，一定要不斷的參加各項進修、研習或研究，以增進本身的專業知能、態度素養，讓自己的專業地位無所取代，成為學生學習、家長信賴、大眾所敬重的典範。對於教師專業成長的概念，中外學者專家論點不一，列舉數位專家學者之定義如下：黃昆輝（1980）認為教師專業成長是教師在教學工作中，在專業知能和品德修養獲得增長的機會。蔡碧璉（1993）認為教師專業成長是教師於教學生涯中積極參與正式與非正式的各項活動，不斷追求個人專業知能、技巧與態度等方面的進步與成長。饒見維（1996）指出教師專業成長是教師在生涯過程中，持續的學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。陳美玉（1999a）認為教師專業成長是教師能透過各種反省的形式，促使其個人的信念、實務理論與教學行為等，產生有意義的、實質的改變。呂錘卿（2000）認為教師專業成長是教師在專業工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。蔡培村（2001）認為教師專業成長係指教師的專門知識、技巧與態度的提昇與開展。包括教學的技巧、教育的基本知識、專門學科知識、教室管理與輔導學生技巧、以及服務的熱誠和不斷的成長與進修。

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林新發等（2003）認為教師專業成長是教師在教學或行政工作歷程中，主動、積極和持續參加各種學習活動，以促使專業知識、技能與態度的提昇，以期個人需求滿足，進而促進組織發展的一種過程。蕭秀玉（2004）指出是教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種增進教師專業能力的活動，以提升教師專業知能，包括教學知能、班級經營技巧、學生輔導知能、專業態度及研究發展的能力等，以達到教師個人的成長及自我實現的歷程。蔡怡汝（2007）認為教師專業成長為一持續不斷、自我成長的歷程，而專業發展的過程需兼顧教師個人的需求，設計出適合自己專業成長的活動以提升自我。 Ellis（1984）認為教師專業成長是指教師經由不斷地學習、實驗、分析與自我評估，努力改善自己的教學及教學相關的各種學習活動，使自己在教學風格、教室管理、課程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法的應用上能更為純熟與應用。 Harris（1985）認為教師專業成長是指教師在個人知識、技能方面的一種更新、改進與擴展的行動。 Hungerford（1986）指出教師在生涯歷程中積極的引導使個人的職務有所增長，即是教師專業成長。 Tindill 和 Coplin（1989）認為教師專業成長是教師充實專業的歷程，包括專業協會、專業發展協會、當地或外地教師協會提供進修專業成長與發展的活動，而這些活動教師是可以選擇的。 Erffermeyer 和 Martray（1990）認為教師專業成長是指教師透過工作表現，從事有關增進個人專業知識和技巧之自我改善活動的能力及意願。 Duke（1990a）認為專業成長不僅是事實知識的獲得，更重要的是一種動態

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的學習歷程，對新的事物有所瞭解或熟悉。此外，還能夠增加對教育工作環境的瞭解，並且透過瞭解對習以為常的措施加以反省。 Kagan（1992）從有經驗的教師與初任教師的觀點定義，教師專業成長是初任教師在行為、知識、想像力、信念或認知方面經過一段時間的改變。根據學者們對教師專業成長之看法，大致而言，所論及的內涵涉及以下四個層面：（一）就成長歷程而言教師專業成長是一種動態的成長歷程，是連續性、階段性的學習，教師在教職生涯中參與各種學習，追求專業知識、技能、態度等方面的增長，以改善教學品質，提昇服務績效。（二）就成長形式而言包括各種正規及非正規、非正式的學習進修管道，只要能提升教師專業素質、促進教師反省思考，都可視為教師專業成長的活動。例如正式的取得學位或學分，教育處、機關學校辦理的研習課程，與非正式的自我進修、短期工作坊學習…等等。（三）就成長態度而言教師秉持主動積極、持續不懈的態度，在工作中展現有效率的行為，能夠精益求精、反省思考，懷抱教育熱誠、發揮教育愛，讓本身專業知能不斷提昇，符合專業教師的標準。（四）就成長目的而言微觀層面，以教師個人而言，除了可以充實專業知識、技能，協助解決教學現場的困境難題，展現專業教師層面，甚至完成教師個人職涯的自我實現；宏觀來說，學校組織因為教師專業知能的提升，學生受益後敦品勵學，形成優良的組織氣氛、學校效能相對提昇，有利於教育理念與願景之貫徹與實現。

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綜合上述學者的觀點，研究者將「教師專業成長」定義為教師在專業教學場域及期間，經由主動積極的投入各項提昇專業的學習活動，參與各種正規、非正規及非正式的學習探究歷程；內心啟發、省思，俾益教學專業知能、技巧、課程設計等能力，以提昇教學品質，進而達成自我實現，促進學校組織成長與發展。 三、教師專業成長的必要性與相關概念 隨著時代的進步、社會的快速變遷，人類生活環境由農業社會、工商業社會，發展到如今的「以知識創造經濟」、「知識成為經濟基礎」的知識經濟（資訊科技）時代；教師身為知識份子，不僅是知識文化的傳遞者、學生人格的陶冶者，更應是價值觀念的維護者、創造者，必須掌握時代的脈動、配合國際的潮流，與時俱進、隨時更新知識，才不至於與時代脫節，務必扮演好知識的研究者、先驅者、領航員的角色。尤其當今教育改革風起雲湧，各項教改措施方興未艾，課程的改革與教材的革新，加上教學生態的丕變，教師豈能以不變應萬變，勢必更要不斷的進修成長，才能維持一定的服務品質，所以教師專業成長是迫切且必要的。 Camerson(1986)認為專業成長是增進教師與行政人員的生活，擴展其一般教育、情感範疇及對學生的瞭解，產生不斷地努力去改善學校，創造專業技術不斷進步的環境。可見教師的專業成長不僅事關個人修為，更與學校教育的品質息息相關。因此，教師專業成長乃因應時代的需求，是教育成功與否的關鍵，有其必要性。教師專業成長與教師在職進修、教師發展及教師專業發展等相關概念都非常近似，學者對上述概念的看法略有不同，為清楚釐清彼此差異，茲將不同學者的界定整理臚列如下：（一）教師在職進修教師的「在職進修」亦稱「在職教育」（in-service education）或稱「在職進

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修教育」，是指教師任職之後的進修研習，為補充職前教育的不足，並配合科學知識不斷的進步與適應時代潮流，提升專業知能及改進教材教法。茲略舉數位專家學者之定義如下：吳清基（1989）認為教師在職進修具有廣、狹義兩者之分，廣義而言，包括三部分，分別為教師個人的自我教育、教師校內的研究進修活動以及教師參加校外的在職教育等；狹義而言，通常僅指由政府或有關學校機關所舉辦之校外教育專業進修活動。黃政傑（1993）指出是教師在職期間，透過正式與非正式管道不斷吸取新知、練習技能、進修態度和情操，提高自己的學科知識和教學能力，以促進教學品質。換言之，亦指現職教師為增進或改善現在與未來所從事的教學活動而言。黃炳煌（1994）認為教師在職進修，是指凡是為增加在職教師之專業知能，而進行的一切有計畫的學習活動或經驗。楊國賜（1994）認為教師在職進修是為提高教師的專業素質與教學專業知能，養成教師敬業樂群的精神，以使教學更有效率，促進教育素質與教師專業水準的提昇。高強華（1996）認為教師在職進修是：教師的教育實習及職前師資培育養成教育三者鼎足而立，成為教師生涯規劃之階梯，並且是確保教師專業水準的鐵三角。故教師的在職進修被認為是教師社會化的必經歷程，也是教師學習並獲得專門知識和技能、形成專業規範、專業倫理與專業精神，以及建立正確的自我觀念與教師角色，表現適當的教學態度與角色的歷程。郭茂松（2001）認為教師在職進修的意義在於指向教師專業知能、專業態度、教學技能等專業發展層面，並指出教師進修是有計劃、有系統、有組織且具目標導向、終身學習特性的專業發展活動。 Schiller（1979）指出在職進修是一種改進教師知識、技能及態度的活動，其

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目的是為提昇學校課程及學生學習的效果。

Meyer 和 Elliott（1996）認為在職教育為一種繼續教育（continuing education）而非養成教育，指醫院、護理機構或其他相關機構所提供的教學活動，多位同儕設計之教育課程，透過教育途徑，協助成員專業發展及增強技巧。綜合上述，可以得知教師在職進修為一連續不斷的過程，與教師職前師資培育、教育實習相互連貫。現職的教師以各種不同的方式與管道進行有計畫、有系統、有組織且有目標導向之專業成長課程或教育訓練活動，用以提昇教師在認知、情意與技能各方面的教育專業水準，藉此提昇教學的品質，達到有效的教學目的。（二）教師發展 Allen 和 Pucel（1979）指出教師發展是教師在學校中有助於個人效能的活動，此活動是一種教育計畫的歷程，期使個人在本身專業上及學校有所助益。

Harris（1985）認為職員或教師發展（staff or teacher development）是指學校為改進教育組織的成長，提供教職員課程或有計畫的活動，透過教職員的參與來改善學校教育的運作。 Cameron（1986）認為教師發展的主要任務是在學校中發展專業和成長的導向，以便增進教師和行政人員的知能，促進學校組織的發展，並創造任何能使專業知能持續不斷的系統。由以上學者的論點可知，教師發展是學校或組織所規劃的專業成長歷程，透過教師的參與、學習，提升教師的專業知能，以改善教學品質、提昇學校效能，達成教育的目的。（三）教師專業發展饒見維（1996）指出，教師專業發展係以教師之已備知識為出發點，藉由各項活動，幫助教師獲得經驗，進而進行反省與創新；在專業發展過程中，教師與

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許多相關人員進行溝通協調與互動，共同為學校的發展而努力。黃坤錦（2003）也指出，教師專業發展是奠基在原有專業的基礎之上，不斷的研究改進；或者說，也只有在隨時的在職進修教育當中，教師的專業才能繼續的有所成長發展。楊振昇（2003）認為教師專業發展乃是教師職前培訓與在職進修的重要議題，藉以涵育教學知能、省思教學品質、進而提振教學成效，促進本身的自我實現；也惟有透過這樣的過程，才能真正為社會國家培育人才。 Williams（1985）認為教師專業發展包括職前培訓與在職進修兩階段，其中職前培訓著重在職前專業能力的養成，而在職進修則強調取得職位後之進修或研習；兩者之共同目的乃在於增進教師專業知能，進而有助於學生的學習。 Duke（1990b）強調教師專業發展不僅是知識的獲得，同時也是一種動態的學習歷程，藉以增進對教育工作環境的瞭解，並強化反省能力。綜合上述學者的觀點，教師專業發展是指教師在職前、導入及在職教育階段，持續的學習成長，在反省與實踐的動態過程中，提昇自己專業能力，改善教學品質。根據以上學者對教師在職進修、教師發展及教師專業發展的定義，可以得知，三者各有其論述要點，與教師專業成長的概念彼此重疊或相似處頗多，僅在階段範疇上有所差異，可說是系出同門，予以強行分割解構，並無實質意義，所以本研究所採用的名詞，教師專業成長，除將其職前培訓階段排除外，餘以融合三種名詞的主旨概念，期能發揮兼容並蓄的效果。 貳、教師專業成長的內涵 教師在這快速變遷的年代，要保有優良的教育品質，需要不斷的進行自我專業成長。教師專業成長乃一持續、動態的學習歷程，利用正式、非正式的在職進

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修管道，透過反省思考、探究實踐，以增益教師專業素養，俾改善教與學，提昇教學品質。國內外學者對教師專業成長的內涵著墨頗多，各有差異，茲說明如下表 2-1：表 2-1 學者對教師專業成長之內涵學者姓名（年代）教師專業成長內涵單文經（1990）豐富的教育專業知識、嫻熟的教學推理能力。陳奎喜（1990） 1.專門知識和技能；2.長期的專門訓練；3.獨立的自主權； 4.強調服務信念；5.倫理信條；6.不斷的進修。張德銳（1992）編擬教學方案的能力、使用多種教學技術的能力、教學組織和發展的能力、口頭溝通的能力、書面溝通的能力、班級經營的能力。蔡碧璉（1993）教師的個人專業知能、技巧與態度等進步與發展的努力及意願。張春興（1994）專門知識、專業知能、專業精神。蔡培村（1994）以廣義的觀點來看，教師專業成長的內涵，除各種教育內涵外，尚包括一般知能，如人際關係、心理衛生、家庭婚姻、健康保健、休閒娛樂等。高強華（1996）專門知識、專業知能、專業倫理精神。饒見維（1996） 1.教師通用知能、2.學科知能、3.教育專業知能、4.教育專業精神。孫國華（1997）教學技術、教育新知、班級經營、學科知識、學生輔導、行政知能、一般知能、專業態度。呂錘卿（2000） 1.教育理念、2.瞭解教材、3.教學方法、4.教學媒體、5.教學評量、6.瞭解學生身心、7.班級經營、8.表達及溝通能力、9.行政資源運用、10.教育研究、11.專業態度。周崇儒（2000）包含課程、教材、教法、輔導、評鑑、班級經營、人際溝通等，涵蓋認知、技能和情意的層面。林月鳳（2003） 1.教學創新、2.課程設計、3.教育新知與脈絡、4.教育專業精神、5.人際關係與溝通。蕭秀玉（2004） 1.學科知能、2.專業知能、3.生活知能、4.專業態度。李嘉彰（2008） 1.班級經營、2.教學知能、3.專業態度、4.人際溝通、5.學生輔導、6.研究發展。

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學者姓名（年代）教師專業成長內涵 Burden（1981） 1.教學活動的知識；2.教學環境的知識；3.對教學形象的改變； 4.專業知識、認知；5.課程教學方法；6.專業信心、安全、成熟；7.嘗試新教學法意願；8.獲得協助和新概念；9.生涯規畫； 10.教學年級、學校、學區的改變。 Shulman（1987） 1.學科內容知識；2.一般教學法知識；3.課程知識；4.學科教學知識；5.有關學生以及學生特性的知識；6.教育環境脈絡的知識；7.對教育目標與教育價值；8.哲學與歷史淵源的知識。 Erffermeyer ＆ Martary（1990） 1.整合當前教育知識、運用專業理念實踐於教學；2.發展合宜的教育理念；3.運用教學技術適應個別差異；4.增進學科領域的新觀念；5.增進班級經營及組織的技巧；6.增進人際關係及溝通技巧；7.增進對不同社會、族群的了解；8.改善個人評量技巧；9.參與專業進修；10.參與直接相關的專業發展活動； 11.嘗試新的教學方法並評估成效；12.運用社區資源以增進班級教學。綜合上述有關教師專業成長內涵之研究，可以發現教師專業成長所涵蓋的面向是廣泛而且多元，因為研究的對象和主題的不同，而有不同的解讀，故若要審視教師專業成長，則必須從多元的角度來探討，以免有遺珠之憾。茲將其研究層面整理、統計分析如下表 2-2：表 2-1（續）

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表 2-2 教師專業成長內涵研究層面統計層面學者 (年代) 教育新知理念教學創新學生輔導班級經營專業精神態度人際關係互動教學技術方法課程設計評量教育研究發展其他層面單文經（1990） V V 教學推理陳奎喜（1990） V V V V 倫理信條張德銳（1992） V V V V V V 教學組織蔡碧璉（1993） V V V V 張春興（1994） V V 專業知能蔡培村（1994） V V V V V V V V V 健康休閒高強華（1996） V V V 專業倫理饒見維（1996） V V 通用知能孫國華（1997） V V V V V 行政知能呂錘卿（2000） V V V V V V V V V 資源運用周崇儒（2000） V V V V V V 林月鳳（2003） V V V V V 蕭秀玉（2004） V V 生活知能李嘉彰（2008） V V V V V V V Burden （1981） V V V V V 生涯規劃 Shulman （1987） V V V V V 哲學歷史 Erffermeyer ＆ Martary （1990） V V V V V V V 瞭解運用社群次數統計 16 9 8 8 12 8 10 8 4 16 綜合上表可知，學者們的研究有以鉅觀層面的論述，也有微觀細化的觀點，

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各有其特色。本研究乃將教師專業成長的主要內涵歸納為：「教育新知與理念」、「教學創新」、「學生輔導」、「專業精神與態度」、「教學技術方法」等五個面向，說明如下：（一）教育新知與理念教師能夠主動探究教學相關的研究與知識，汲取最新資訊、觀念，以充實自我；藉由瞭解教育發展趨勢、當前教育政策，省思個人教育理念與價值，作為因應教育改革的策略與做法，並能對整個教育環境背景及社會文化有所認知。（二）教學創新教師在教學歷程中不斷的進修，吸取專業知能，更新教學理念，有助於實際教學工作，如提升個人教學技巧、激發學生學習動機等，不僅能完成自我實現，更能提昇教育品質。（三）學生輔導教師具備輔導的知能，能協助學生解決生活適應與學業的問題，重視多元智慧，發展潛在能力；對於學習意願低落及情緒困擾的學生，教師能利用輔導的技巧，適才適性的引導學生正向發展。（四）專業精神與態度包括教師任教意願、敬業態度與專業承諾；可以藉由教學興趣、教學態度與對教育的理想等方式表現出來。教師在教學上認真負責，表現出敬業的服務熱忱，能對教學相關知識與資源有效的加以運用，對學生滿心期盼、深切關懷，對教育工作充滿犧牲奉獻的使命感。（五）教學技術方法指教師在教學中的專業技巧態度、教學型態方法等方面的成長，可以引發學生的學習動機與增進實際教學效能，有助於教學的改進及教學品質的提升。如教學方法的活用、個別化需求的教學技巧、學習動機的激勵等。

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參、教師專業成長的相關研究 國內以教師專業成長為研究變項的研究頗多，經查國家圖書館全球資訊網中「全國博碩士論文資訊網」，單以「教師專業成長」關鍵字搜尋國內的研究生研究，計有 272 筆，數量龐大；為讓本研究聚焦，呼應研究主題，改以「國民小學教師專業成長」進行搜尋，搜尋到 16 篇相關論文，整理如下表 2-3：表 2-3 國民小學教師專業成長之相關研究摘要研究者研究方法論文名稱研究對象與本研究主題相關研究發現沈翠蓮 (1994) 問卷調查國民小學教師專業成長、教學承諾與學校效能關係之研究(碩士論文) 全省 12 個縣市的現職國小教師為取樣範圍一、教師的專業成長愈好，學校效能愈高；教學承諾也愈佳。二、教師教學承諾愈好，學校效能也愈佳。三、服務年資、擔任職務、學校規模、學校地區對教師整體專業成長有顯著影響。四、性別、服務年資、擔任職務、學校地區對教師整體教學承諾高低有顯著影響。五、性別、服務年資、擔任職務、學校規模、學校地區對整體學校效能有顯著影響。六、教師個人背景變項、專業成長、教學承諾對學校效能的預測方面，以教學規劃承諾最具預測力。周崇儒 (1997) 問卷調查國民小學教師專業成長、組織承諾與學校效能關係之研究(碩士論文) 台北縣立國民小學 670 位教師一、教師的專業成長情形越好，則學校效能也越高。二、教師的組織承諾越高，則學校的效能也越高。三、教師專業成長、組織承諾的「組織認同」、「輔導知能」、「班級經營」等三種變項，可以使決定係數顯著地增加，而且可以解釋整體學校效能總變異的 50.84%。四、整體專業成長上：女性教師顯著高於男性；服務年資較久教師高於資淺的教師。五、整體組織承諾上：服務年資較長的教師高於服務年資較淺的；師範或師專畢業的教師高於師大、師院或一般大學畢業的教師；兼任行政的教師高於一般的教師。六、教師所知覺的整體學校效能：服務年資較深的教師高於資淺的教師；兼任行政的教師高於一般的教師。呂錘卿 (2000) 德懷術調查、問卷調查與訪談國民小學教師專業成長的指標及其規劃模式之研究(博士論文) 台灣北、中、南、東七個縣市為抽樣地區，分層抽取代表性學校一、建立教師專業成長指標 18 個層面 103 個項目二、教師專業成長較優前五個層面是：溝通表達、專業態度、班級經營、教學活動、及教學目標。比較不足的五個層面是：教育改革、課程設計、教學資源、教學媒體、及行動研究。整體而言教師專業成長表現並不理想。三、教師的性別、年資、學歷、擔任職務、學校規模、服務地區、進修學分、及研習時數八項因素與教師專業成長十八

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48 所，選取 242 位教師為調查樣本個層面整體有關；而專業教育背景因素雖與十八個層面整體沒有關係，但與部份層面也有關係存在。四、不同專業成長現況的教師，反應部份的「專業成長來源」對教師專業成長的幫助有顯著的差異。五、在教師專業成長來源中，「進修類別」、「活動方式」、及「授課或指導人員」各來源項目對教師專業成長的幫助，整體而言並沒有顯著的差異。各來源項目對專業成長幫助的大小，進修類別依序是：學位進修、學分進修、校外研習、校內研習進修；活動方式依序是：實作練習、閱讀討論、教學觀摩和專題研究、專題演講、教室系統觀察、校外參觀、課程發展、影片欣賞、教學視導；授課或指導人員依序是：實務專長教師、學科教學專家、師範校院教授、校內教師、輔導團團員、一般大學教授、校長和主任、教育行政官員。莫宗佑 (2003) 問卷調查國民小學教師專業成長活動與教育變革接受度相關之研究－以臺中縣為例 (碩士論文) 台中縣 162 所公立國民小學教師一、不同個人背景變項之教師在教師專業成長活動，與在教育變革接受度，皆會隨背景不同而異。二、教師專業成長活動與教育變革接受度有正典型相關。三、教師不同職務的個人變項與教師專業成長活動對教育變革接受度有明顯的預測力。林蘭櫻 (2004) 問卷調查國民小學教師專業成長策略與教師效能之研究 (碩士論文) 抽取臺北市國民小學教師 790 人一、教師專業成長策略運用情形良好，以自我發展策略最佳，其次依序為研習進修、情境學習、互動討論策略。二、不同最高學歷、任教年資、擔任職務的教師在教師專業成長策略上，有顯著差異；不同性別在互動討論、研習進修策略上，有顯著差異；不同學校規模的教師，在教師專業成長策略上，沒有差異。三、不同任教年資的教師在教師效能上，有顯著差異；不同性別、最高學歷、擔任職務的教師，在教師效能若干向度上，有顯著差異；不同學校規模的教師在教師效能上，則沒有差異存在。四、教師在專業成長策略運用程度愈高，其教師效能的表現也愈高。蕭秀玉 (2004) 問卷調查雲嘉地區國民小學教師專業成長與學校效能關係之研究 (碩士論雲林嘉義兩縣市國民小學教師一、不同背景變項的教師，在教師專業成長的情形上，有顯著差異。二、不同背景變項的教師，在學校效能的知覺情形上，有顯著差異。三、教師專業成長與學校效能有顯著相關。四、教師專業成長及教師背景變項對學校效能具有預測作用。表 2-3（續）

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文) 徐文玲 (2005) 問卷調查台北縣國民小學教師專業成長與學校效能關係之研究 (碩士論文) 台北縣立 70 所國民小學 716 位教師一、教師專業成長與學校效能具有顯著相關。教師專業成長的各向度，透過一組典型變數對學校效能各向度的解釋變異量為 23.17％。二、教師的整體專業成長在服務年資上有顯著差異，服務年資未滿 5 年的教師在專業成長上小於服務年資 5 年以上未滿 15 年、15 年以上未滿 25 年及 25 年以上的教師。三、教師所知覺的整體學校效能在不同的學校規模具有顯著差異，學校規模 12 班以下的學校效能大於學校規模 13-24 班、25-59 班及 60 班以上。黃素月 (2005) 問卷調查探討國民小學教師專業成長、組織促動因素與知識管理的關係 (碩士論文) 公私立小學之 101,896 位教師顯示不同背景與不同學校位置背景教師對於教師專業成長、組織促動因素與知識管理部分是有顯著性的差異，且 3 個模式都有其一定模式關係存在，綜合來說組織促動同時顯著正面影響知識管理及教師專業成長，教師專業成長與知識管理間的關係為互相影響。簡蓮潔 (2005) 不等組前後測設計與半結構式訪談教學行動研究對國民小學教師專業成長態度之影響(碩士論文) 56 名教師實驗組與控制組各 28 人一、實驗組教師在教師專業成長態度上，有很好的表現。二、實驗組的教師比控制組的教師在「個人成長與教學需求」的表現較佳。三、實驗組的教師在「角色期待」面向比控制組的教師有顯著進步。四、實驗組的教師在整體教師專業成長態度比控制組的教師有顯著進步。吳佩珊 (2006) 調查研究法高雄市國民小學教師專業成長、學校創新氣氛與學校效能關係之研究(碩士論文) 高雄市立國民小學教師一、年長、資深、高學歷、兼任行政職務的教師知覺到較高的教師專業成長。二、男性、高學歷、兼任行政職務的教師、中型學校之教師知覺到較高的學校創新氣氛。三、男性、資深、高學歷、兼任行政職務的教師、中型學校之教師知覺到較佳的學校效能感受。四、教師專業成長的情況越好，學校創新氣氛就越容易形成；也有助於學校效能的提升。。五、學校創新氣氛越低迷，學校效能情形也會越不佳。六、教師專業成長、學校創新氣氛對學校效能具有預測作用，其中以資源充分為最主要的預測變項。陳燕嬌 (2006) 問卷調查與訪談國民小學教師專業成長與學校效能關係之研究 (碩士論花蓮縣公立 33 所國小 338 位教師一、不同背景變項的教師，在教師專業成長的認知情形上及在學校效能的知覺情形上，有顯著差異。二、教師專業成長愈好，學校效能也愈佳；學校效能愈好，教師專業成長也愈佳。三、教師專業成長對學校效能具有預測作用。「人際溝通」是最主要預測變項，可以有效地解釋學校效能的變異量達表 2-3（續）

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文) 34.7﹪。吳秋芬 (2007) 問卷調查國民小學教師專業成長需求評估之研究--以基隆市為例 (碩士論文) 基隆市國民小學教師一、教師專業成長內容的需求屬於中等程度，其中以輔導知能的需求最殷切，以教育研究的需求最低。二、教師專業成長內容的需求會因擔任職務、專業進修及學校區域的不同而有差異；不因性別、服務年資、教育研究、專長領域及學校規模的不同而有差異。。三、教師對專業成長之進修類型的需求，傾向夥伴式及小組式；但，對專業成長之進修類型的需求會因學校區域的不同而有差異。四、教師對專業成長之辦理機構的需求，獨鍾教師研習中心；但，對專業成長之辦理機構的需求會因教育程度、專長領域、專業進修、學校區域及學校規模的不同而有差異。五、教師對專業成長之辦理方式的需求，期以參觀的方式進行；但，對專業成長之辦理方式的需求會因擔任職務、專業進修、學校區域及學校規模的不同而有差異。六、教師對專業成長之師資來源的需求，以實務工作者較為貼近；但，對專業成長之師資來源的需求會因教育程度、擔任職務、專業進修、學校區域及學校規模的不同而有差異。七、教師對專業成長之時間安排的需求，建議週三下午為宜；但，教師對專業成長之時間安排的需求會因性別、擔任職務、專長領域、專業進修及學校區域的不同而有差異。八、教師對專業成長之場地選擇的需求，以本身服務的學校較為適切；但，教師對專業成長之場地選擇的需求會因性別、服務年資、教育程度、擔任職務、學校區域及學校規模的不同而有差異。九、教師對專業成長之經費來源的需求，期望由教育部專款補助；但，教師對專業成長之經費來源的需求會因教育程度、擔任職務、專長領域及學校區域的不同而有差異。姜菁華 (2007) 問卷調查雲林縣國民小學教師專業成長與創新教學能力之研究 (碩士論文) 雲林縣 95 學年度公立國民小學教師一、教師專業成長屬於中上程度，以「專業態度」層面最高；創新教學能力屬於中上程度，以「教學評量」層面最高。二、教師之整體專業成長會因其性別不同而有顯著差異；整體創新教學能力會因其職務不同而有顯著差異。三、教師專業成長與創新教學能力有顯著正相關。四、教師背景變項之性別、教育年資、教育程度，及專業成長的各層面皆對創新教學能力具有預測力，其中以「班級經營與輔導」對整體創新教學能力最具有預測力。卓明仙 (2008) 問卷調查彰化縣國民小學教師專業成長與教學自我效能關係之研究(碩士彰化縣國民小學教師一、服務年資及婚姻狀況不同的國小教師整體教師專業成長有差異。二、年齡、服務年資、婚姻狀況、學校規模及學校所在地不同的國小教師整體教學自我效能有差異。三、教師專業成長與教學自我效能有顯著正相關。四、教師背景變項與專業成長對教師教學自我效能具有顯著影響力，以「人際溝通」最具解釋力。表 2-3（續）

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論文) 張彩雲 (2008) 問卷調查桃園縣國民小學教師專業成長之研究 (碩士論文) 桃園縣國民小學教師一、教師參加專業成長活動以「週三進修」為主。二、教師認為參加週三研習活動最有效。三、教師參與進修研習後，在「教育專業知能」方面最有收穫。四、不同性別之教師專業成長中，在「整體」、「進修發展」方面，達顯著差異，男性教師優於女性。五、不同年齡教師專業成長現況之研究結果發現，年紀越大之教師專業成長知覺情形較佳。六、在教師專業成長中，服務年資 6-15 年與服務年滿 16 年以上之教師優於 30 歲以下教師。七、不同家庭背景之教師專業成長，無顯著差異。八、碩士以上（含研究所四十學分班）之學歷高的教師在教師專業成長優於其他學歷之教師。九、擔任行政工作之教師（主任、組長）在教師專業成長中優於一般教師。十、不同學校規模對教師專業成長之影響程度，未達顯著差異。十一、學校位置在偏遠地區之教師專業成長，高於市區、鄉鎮市地區之學校。十二、教師對「班級經營」、「學生輔導」、「人際溝通」研習內容之需求甚高。謝詹億 (2008) 問卷調查基隆市國民小學教師專業成長與學校效能關係之研究 (碩士論文) 以基隆市 32 所國民小學 311 位教師為調查研究對象一、教師背景變項中，不同性別的教師知覺專業成長在「學生輔導」向度方面，女性教師的得分顯著高於男性。二、不同年齡的教師知覺專業成長，在「教學知能」、「學生輔導」、「人際關係」及「整體專業成長」有顯著差異。三、不同學歷的教師知覺專業成長，在「教學知能」向度方面，碩士程度以上教師的得分顯著高於大學程度。四、不同服務年資的教師知覺專業成長，在「教學知能」、「班級經營」、「學生輔導」、「人際關係」及「整體專業成長」方面有顯著差異。五、不同職務的教師知覺專業成長，在「教學知能」及「學科知能」向度有顯著差異。六、學校環境變項，在教師專業成長方面沒有顯著差異。七、教師背景變項，在整體學校效能或部分向度上沒有顯著差異。八、不同學校規模的教師，知覺整體學校效能或部分向度上有顯著差異。九、不同學校歷史的教師，知覺整體學校效能或部分向度上沒有顯著差異。十、教師專業成長各向度與學校效能各向度有顯著正相關。十一、教師專業成長以「人際關係」對「整體學校效能」最具有預測力。表 2-3（續）

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綜合國內有關國民小學教師專業成長的相關研究，進一步分析歸納如下： 一、在研究主題方面 （一）瞭解國民小學教師專業成長現況 張彩雲(2008)單純以國民小學教師專業成長為研究主題，吳秋芬(2007)探討國民小學教師專業成長的需求評估，呂錘卿(2000)則是探究並欲建立國民小學教師專業成長的指標及其規劃模式，其餘十二篇均含有一至二個依變項，透過調查研究以瞭解其與國民小學教師專業成長的關係。 （二）探討國民小學教師專業成長與其他面向 沈翠蓮(1994)、吳佩珊(2006)、周崇儒(1997)、徐文玲(2005)、陳燕嬌 (2006)、謝詹億(2008)、蕭秀玉(2004)皆探討國民小學教師專業成長與學校效能之相互關係，其中沈翠蓮(1994)、周崇儒(1997)更加入教學承諾或組織承諾的變項；卓明仙(2008)、林蘭櫻(2004)、姜菁華(2007)探究國民小學教師專業成長與教師效能或教學效能之關係；莫宗佑(2003)研究國民小學教師專業成長與教育變革接受度之相關；黃素月(2005)則欲瞭解國民小學教師專業成長、組織促動因素與知識管理的關係；簡蓮潔(2005)經由教學行動研究，探索其對國民小學教師專業成長態度之影響。 二、研究方法方面 大多是以問卷調查法為主（沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；卓明仙，2008；吳佩珊，2006；吳秋芬，2007；周崇儒，1997；林蘭櫻，2004；姜菁華，2007；徐文玲，2005；莫宗佑，2003；張彩雲，2008；陳燕嬌，2006；黃素月，2005；謝詹億，2008；蕭秀玉，2004），呂錘卿(2000)兼採用德懷術調查與事後訪談，陳燕嬌(2006)則搭配選取教師三人訪談；簡蓮潔(2005)乃透過行動研究，採用不等組前後測設計與半結構式訪談實施。