研究動機與背景

本章的目的在闡述本研究動機與背景、研究目的與問題，並對相關名詞做明 確的界定。全文共分三節，第一節是研究動機與背景，第二節是研究目的與問題，

第三節是名詞釋義。

第一節 研究動機與背景

研究者擔任教育工作多年，近來發現教育現場上最嚴重的問題是：受到少子 化的影響，家庭子女數減少，家長對孩子的溺愛情形日趨嚴重，縱容孩子經常使 用不當的情緒表達方式(例如：哭鬧、發脾氣)來達成其目的。當這些孩子進入學 校團體生活後，持續使用不當的情緒表達方式，就會嚴重影響其身心發展、引發 人際方面的衝突，導致行為偏差、學業成就低落及人際關係不佳的結果。根據教 育部的統計資料，97學年度國小嚴重情緒障礙的學生人數急速上升，將近是五年 前的兩倍(許芳菊，2009a)。

而國外的情形如何呢？McVeigh等人(2005)指出英國在2004年，有32,700個孩 子列入兒童保護的紀錄，有20%的18至24歲的人童年期間遭受父母親虐待，新世 代的孩子情緒失控，導致校園暴力事件頻傳。Cairns 和 Lloyd(2005)發現課業和 考試是引發北愛爾蘭青少年壓力的主因，其中有30%的女生和16%的男生因此而 陷入痛苦的情緒，導致身心損傷。而美國近年來的研究也發現，校園霸凌事件持 續發生，每10個孩子就有1個被診斷出來有心理健康的困擾(引自許芳菊，2009a)。

由上可知，無論是歐美或是臺灣，近幾年來，因為孩子情緒問題所衍生出來 的攻擊行為、退縮行為，讓父母、師長感到頭痛，在這些問題行為的背後，反映 出孩子缺乏處理負向情緒的能力，不知如何適切地處理負向情緒。雖然目前看起 來只是個人的行為問題，但有朝一日終將成為社會嚴重的問題，因為隨著時間的 累積，這些負向情緒如未獲有效處理，將成為社會上一顆顆不定時的炸彈，引發 一些自殘、自殺或傷害他人的行為。每天翻閱報紙，少不了此類的新聞，例如：

「惡劣學生在同學碗裡撒尿」、「毒侵校園 高職生開吸毒趴」、「校園傳霸凌

事件 女生被同班同學打成腦震盪」、「老師蒐集幫派證據遭恐嚇」、「夥眾砍 情敵 奪女友」、「憂心畢不了業 大四女生校內司令台上吊」、「戀愛不順 大 三生燒炭亡」。上述的事件除了直接造成個人、他人身心及生命的傷害，還會導 致家庭破碎及社會不安等令人感到遺憾的結果。

從上述的校園及社會事件，讓人了解到情緒對個體及社會的重要性，那麼情 緒(emotion)是什麼呢？情緒一詞源自於「動作」(motion)及運動( movement)，充 分顯現出其經常變動的特性(沈美玉譯，2003)。Matthews、Zeidner和Richard(2002) 指出情緒是複雜的、且具有爭議性的心理能力，它是個體對外界事件的生理反應 和心理感覺，能幫助個體集中注意力，提供身體能量、組織思想，並且適應其需 求(Zambo, 2007)。

根據許多實證研究(Barrett, Niedenthal & Winkielman, 2005；Salovey, Hsee &

Mayer, 1993；Smith & Lazarus, 1990)發現：情緒在人類的生活中扮演著重要角色，

無時無刻不影響著人類思考及行為模式，它和個體的工作表現、人際關係與身心 健康有著密切的關係。健康的情緒是幸福人生的重要關卡，個體如果缺乏情緒管 理的能力，無法駕馭、控制情緒，將會為情緒所苦惱，導致個人健康、生活品質、

學習成效及事業發展都會受到很不利的影響(辛巴譯，2004)。

亞里斯多德曾說：「問題不在情緒本身，而是情緒的表現方法是否適當。」

也就是說，上述社會事件或生活衝突的禍源並不在情緒本身，最大的原因是來自 於不適當的情緒表達方式或是缺乏適當的因應技巧(林仁和、黃永明，2009；蔡秀 玲、楊智馨，2007)，換句話說，如果個體面對事情能夠有適當的情緒表達方式及 因應技巧的話，相信可以避免這些不幸事件的發生。

然而長久以來，我們的社會過度重視學歷文憑、升學主義掛帥，不論是學校 或家庭教育，似乎較重視孩子的智能發展與學業成就，較少注意孩子的情緒需求 與反應。社會上普遍存在著一種迷思：孩子只要學業成就好，就是將來事業、家 庭及人生幸福快樂成功的保證，情緒不需要指導，長大了自然就會有成熟的表現 (莊耀輝，2005)。然而事實並不是如此，從許多實例發現，如果在成長的過程中，

某些負向情緒沒有適當的紓解處理，它將會不斷地累積，形成個體生命中的暗礁 伏流，影響人生的發展(辛巴譯，2004)。所以有些高學業成就的孩子，無法克服

生活上的挫折時，承受不了失敗，選擇走上絕路；有些則是專注於課業，缺乏人 際互動能力，離開學校後，不能適應現實的社會生活；而低成就或是行為偏差的 孩子，則是因為負向情緒未被妥善處理，導致無心於課業，透過偏差行為的表現，

來確認自己的存在，結果是損人不利己。

根據腦部相關研究指出：極端的情緒會繞過腦部掌管思考部位的大腦皮質，

刺激腦部情緒控制中心的杏仁核，負向情緒的事件通常較正向情緒的事件更令人 難忘，對個人的行為、思考及人格發展易造成負向的影響(引自蔡秀玲、楊智馨，

2007)。

無論從理論或實務來看，負面情緒的紓解及處理對個體具有深遠的影響，幫 助個體學習適切地處理負向情緒是件很重要的事，那麼該如何來提升個體負向情 緒表達及管理的能力呢？近年來，學者研究發現：情緒雖然是與生俱來，但是適 當地管理好自己的情緒則是後天學習的結果(宋犀坤，2008)，意指透過教育的力 量可以提升情緒表達的能力。

根據美國芝加哥伊利諾大學的研究，證實情緒表達能力是可以經由學習而提 升，情緒教育對孩子有下列正向之影響：學業成績進步、社會情緒技巧增強、對 於自我、他人和學校的態度趨向正向、學校中不良行為和攻擊行為減少(引自賓靜 蓀，2009)。因為情緒教育可以幫助個體認識各種情緒及情緒表達方式，了解思考、

情緒與行為之間的關係，使其知道生氣、難過、害怕等負向情緒並非毫無原因地 產生，也不是無法擺脫，只要能改變想法就可調整情緒、擁有理性，想出更好的 辦法來解決問題，避免因一時的情緒衝動，鑄下追悔莫及的大錯；更積極的作為，

還可以指導個體運用情緒來自我激勵、延遲欲望，發揮創造力，開創美好的人生 (Lewis & Granic, 2000)。

現代兒童心理學家認為情緒是兒童生命很重要的一環，並認為情緒處理應列 入托兒所、幼稚園及小學低年級的中心課程(周念縈譯，2004)。從預防的觀點來 看，情緒教育能預防青少年犯罪、逃學、退學、低成就與心理疾病等現象的產生；

同時它能改善教室行為，提高對自我、他人、學校的正向態度，學校應該重視情 緒課程的實施，而且越早實施越好(洪蘭，2003；Schutz & Pekrun, 2007)。

我國國民教育法指出國小階段是國民接受教育的基礎階段，而此階段的兒童 可塑性強、問題較不嚴重，正值其社會生活急速擴大與複雜化的階段，透過學校 生活，兒童逐漸學習更多社會化的情緒表達方式(楊俐容，2006)。此外，當社會 環境越來越不利於兒童情緒健康發展、家庭功能不張時，學校將成為兒童接受情 緒教育的主要場所(許芳菊，2009a)。因此研究者認為國小階段是實施情緒教育最 適當的時機，且宜從低年級就開始實施，實施的對象不僅針對有問題行為的學 生，最好也能以班級為單位，擴大實施，才能達到預防與行為控制的效果。

研究者的碩士論文研究發現：情緒教育課程有助於提升國小兒童情緒智慧(曾 娉妍，1988)，而其他的研究者(周盛勳，2002；張富湖，2002)所開發出情緒教育 相關課程，經實施之後，也多獲得正向結果，顯現出情緒教育課程的有效性。雖 然國內已開發出不少的情緒教育課程，但是除了有意願進行研究的教師外，一般 教師使用的狀況並不普遍。研究者發現：對多數教師而言，要實施系列(6週至12 週不等)的情緒教育課程，可能會排擠到其他課程的時間，因此即使有很多現成的 情緒教育課程，礙於時間因素限制，導致其實施意願不高。

研究者認為近幾年國小學生的情緒問題日趨嚴重，唯有實施情緒教育，才有 機會改善此現象。然而要提高教師實施情緒教育的意願，必先克服實施時間的問 題，因此研究者思考開發主題式情緒教育課程，每個主題所花費的上課時間控制 在3節課以內，可同天或分天實施，讓教師可針對班級需求，選擇適切的情緒主 題課程，在適當的時間(晨間、彈性領域或健康與體育領域時段)教學，避免每次 進行教學時，就要用掉連續6週至12週的時間，嚴重影響到其他領域課程的上課 時段。

由於許多學者指出情緒問題通常來自於負面情緒的表達方式不當，因此研究 者將課程核心聚焦在負向情緒的適切表達。雖然學者們對情緒類別的看法並不一 致，不過多數學者(吳英璋，2001；洪儷瑜，2009；張怡筠，2000；Shaver, Schwartz, Kirson & O’connor, 1987)皆同意快樂、憤怒、恐懼和悲傷等四種情緒是人類的基 本情緒，而其中的憤怒、恐懼和悲傷是屬於負向情緒，這三種情緒較通俗的說法 分別為生氣、害怕及難過(馮觀富，2005)，所以研究者分別以此三種情緒的覺察 及表達做為課程設計的核心主題，配合九年一貫課程健康與體育領域的能力指

標，研發主題式的情緒教育課程，嘗試引導學生認識此三種負向情緒的不同感 受，並指導學生運用適當的方式和技巧來處理自己及他人的負向情緒。

研究者擔任臺中市國教輔導團語文領域輔導員期間，發現國小中低年級的教 師較熱衷於使用繪本教學來豐富教學內涵、提升學生學習興趣，進而引發研究者 探究繪本教學運用在情緒教育上的動機。

研究者擔任臺中市國教輔導團語文領域輔導員期間，發現國小中低年級的教 師較熱衷於使用繪本教學來豐富教學內涵、提升學生學習興趣，進而引發研究者 探究繪本教學運用在情緒教育上的動機。