本章的目的在介紹本研究的內容，包括研究動機、研究目的、研究問題、名 詞釋義及研究限制。
第一節 研究動機
朗讀教學是語文教學的重要方式之一，而許多學者對朗讀的功效皆持肯定態 度。美國與中國大陸對朗讀的重視，亦可由相關研究中窺之。然而，目前國內除 了對於朗讀的研究仍有待開展外，教學之中仍存在重視靜態讀寫的現象，但慶幸 的是九年一貫能力指標中已明列朗讀相關能力，代表國內對課堂中朗讀教學的重 視已然萌芽。此外，對國小低年級的學童來說，朗讀能力的培養能啟發語感，培 養語文基礎能力，建立口頭語言與書面語言的橋樑，佔有相當重要的地位。然而 目前國內對於低年級國語課中課文朗讀教學的實施情形缺乏相關研究，因此，進 入教學現場了解教學情形與學生的表現，則為本研究之目的所在。
一、 朗讀教學是語文教學流程的一環
現行國小國語文教學大都遵循混合教學法的原則，也就是以閱讀教學為核 心，密切聯繫聆聽、說話、寫字和作文等各項教學活動。而在混合教學法的流程 中，不論年級為何，都有「課文朗讀」的一環（陳弘昌，2001）。高秋鳳（1997）
認為：
朗讀是五官並用的一種語文學習方法，它是語文教育的一環。一位有經驗的語文教 師，透過朗讀，不僅可以收到講解的效果，還可以激發學生喜歡文章、愛好誦讀。（318）
進行課文朗讀時，學生不僅透過「口說」與「耳聽」兩種管道學習，還必須 動「腦」理解文章、體會文句感情，用「眼」注視正在詮釋的字句、段落及文章。
因此朗讀除了是一種閱讀的學習方式外，更是兼顧眼、耳、口、腦的一種教學方
法（馮永敏，2004）。也因為朗讀時必須看著文章字句，發出正確的字音，並且 將字義的感情準確的表達出來，所以尤素曼（2003）認為，在語文教學上，透過 朗讀，可以加強學生字音、字形、字義的結合，提高學生的表達能力。
而為了讓課文朗讀教學的流程既豐富多變又兼顧教學成效，因此產生許多種 教學進行方式，例如教師範讀兒童靜聽、教師領讀兒童跟讀、全體朗讀、分組朗 讀、分組輪讀、個別朗讀等。課堂中各種形式的朗讀，除了可以滿足學生的表現 慾望外，還能夠幫助學生掌握課文的內容。就如林文寶（1989）說：
教師範讀的生動，已賦予紙面上的文字以生命力，已經變成活的語言了。學生的試 讀、學讀當然更不能離開課本。如果能把課文讀好，讀的自然流暢，把書面變為口 頭的，就說明已經了解，已經能夠運用了。（49）
所以在理解課文之後，透過朗讀更熟悉課文中豐富的語彙知識以及優美的文 句，進一步轉化為流暢自然的口頭語言，生動地表達自己的意願和需求，豐富口 語表達能力。
朗讀，是感受課文思想情感的重要途徑，它最直接的功能就是對語言文字的 感受、對作者感情和作品意境的感受。所以，朗讀者必須先揣摩文章涵義，了解 作者所思所想，然後才能準確的表達作品中的思想情感。此外，語感的產生，是 受到語言文字的刺激而來的，就有聲語言來說，「聽」和「說」都離不開語感的 範疇（張頌，2002），因此，朗讀在語文教學中，是培養語感、實踐語感的主要 手段（周一貫，1995）。而文章透過朗讀者的詮釋，進行再創作的功夫，使作品 文字的內涵更加豐富，比聽者自己去看文字作品，更能獲得豐富的知識和感情，
這也是朗讀作為一有聲語言的傳遞中，非常重要的特色。
二、 國外重視朗讀教學與相關研究
在國外，朗讀更受到重視。以美國為例，一八九三年成立了一個全國性的「閱 讀委員會」（commission on reading）作為推行閱讀活動的重要組織，並於一九
八五年發布一項名為「成為閱讀大國」（Becoming a Nation of Readers）的報 告。報告當中特別提出兩項論述（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）：
1. 對孩子朗讀，能建立孩子的必備知識，引導他們邁上成功的閱讀之旅。朗讀是唯 一重要的活動。
2. 委員會發現，證據顯示，朗讀不只在家中有效，在課堂裡也成果非凡。「朗讀應 該在各年級都繼續實行。」（22）
此外，從一九九○年到一九九一年，閱讀委員會在一項針對三十二個國家，
二十一萬名九到十四歲的兒童進行的國際閱讀研究中發現，教師能對學童朗讀的 這一項特質，是閱讀能力強的兒童共同具備的因素（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，
2002）。
而根據中國大陸學者欒德尚、張以榮和戴長明（1994）、強偉祝（1996）、王 玲玲（2000）以及張洁（2005）的研究指出，大陸地區的朗讀教學因存在著下列 的問題而急待改善：
1. 輕視朗讀教學：受限於升學型態、課程進度的緊迫等，輕視朗讀的重要性。
此外，還包括教師重講輕讀，重問輕讀的教學方式，而把課文內容分析的 支離破碎。
2. 疏於朗讀方法的指導：包括朗讀練習方式的單調以及看似指導，實質上只 是作為教學環節安排。此外，則是重技巧的引導，輕忽學生對文章的體會 和感情的帶領。
3. 教師與學生的朗讀水平低：由於教學的不重視，因此學生流於唱讀，而教 師本身示範的能力也有待加強。
4. 朗讀的目的不明確：雖然也有部分的老師開始重視朗讀的訓練和指導，但 是對於各年級的朗讀要求卻不清楚，缺少系統性的安排和計劃。
5. 少見朗讀教學相關研究：雖然朗讀是一項容易入手，而又不需花費太多人 力物力的有效教學方式，理論性以及實務性的研究卻有待加強。
中國大陸學生的口頭表達能力遠在我們之上，在如此高水準的成就下竟然還 認為不紮實的課文朗讀教學嚴重影響學生的學習成效，而提出以上的省思。反觀 民情不同、教學風氣不同的台灣是否存在同樣的問題，是研究者急欲了解的。
三、 國內缺乏國語文朗讀教學與相關研究
李婉榕（2003）的研究顯示，朗讀教學可提高高年級學童的閱讀理解力，可 惜的是國內每年舉辦的全國性朗讀競賽，多止於單一選手的訓練及朗讀技巧的講 求，鮮少擴展成全面的語文教學活動；而黃淑雲（2003）的研究中也提到國小語 文教學的現況為重讀寫而輕聽說，重視書面語言的表達而忽略口語的訓練。此 外，在實際教學的過程中，由於國語科教學時數減少，所有的教學活動變得更緊 湊的狀態下，教師是否能夠運用有限的時間，兼顧課文朗讀所要求的正確性、流 利度及掌握表達文章感情的能力，進而使每一位學生獲得朗讀的基本能力，或者 可享受到使用朗讀方式詮釋文章流露出的感情，是令人懷疑的。
九年一貫國語文分段能力指標中指出，第一階段的學生應具備以下朗讀之相 關能力（教育部，2003）：
A-1-3-2-1 能欣賞並朗讀標注注音的優美文學作品（22）
B-1-3-2-1 能概略聽出朗讀時優美的節奏（24）
C-1-1-2-7 能依照文意，概略讀出聲音的節奏以及能流暢的朗讀出文章表達的情感
（26）
而在教學原則上指出（教育部，2003）：
朗讀教學宜注意發音、語調及姿勢的正確，進而指導美讀或吟唱作品，以品味文學 的美感（59）
這些要求無非是希望學生能將精練的書面語言作有效的內化，豐富閱讀經 驗，更進一步能提昇口語表達能力。
四、 朗讀對低年級學生的重要性
事實上，學生的口語表達通常在進入國小就學時已有基礎的掌握，而為了能 拓展學習的視野，他們必須學習從書籍中主動獲得知識，而不只是被口頭告知而 已。因此，掌握書面語言的能力是學生進入國小階段時最關鍵的一環。研究顯示，
在八年級之前，小孩子的聽力比閱讀能力來的高（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，
2002）。也就是說，在國小階段的學生，能聽懂那些比較複雜、但是自己無法閱 讀的文字。因此，在連接口語到書面語言的過程中，我們必須以學生擅長的口語 能力為基礎，佐以書面文字的互相對應，進而讓學生由已知的語音、語義和字形 產生連結。而在這個過程中，「朗讀」就成了理解文字的最佳手段。藉由範讀課 文，教師指導學生邊聽邊看，從而對文字產生初步的接觸和理解，建立文章字句 的背景知識，而後指導學生朗讀，更能加強了語音、語義和字形之間的連結。尤 其初入學的學生正處在口頭語言和書面語言的過度階段，更需要朗讀教學的輔助 提昇學習成效。此外，若教師能正確、流利、有感情的範讀課文，準確的表現文 章的停連、重音、語氣和節奏，朗讀出文章的感情、風格，即是培養學生鑑賞性 聆聽及聆聽理解的最佳時機。而若能對初入學的學生做最正確的示範或教學，才 能更深刻的紮下朗讀的根，根若紮得穩，那麼對於之後文章的體味玩賞，就多了 一個享受的管道。
楊悌（1996）認為，對低年級學生來說，語感的培養非常重要，而其培養方 式經常伴隨著朗讀教學進行。張靜（2000）曾提出，培養學生的語感可以藉由結 合朗讀和想像，訓練學生形象思維能力，提高學生對語言文字的感受力。也就是 說，若低年級學生能有效地進行課文朗讀，對語言文字的感受能力及學習成效
上，定有正向的助益。而張蕾（1997）認為，低年級兒童掌握的知識經驗非常有 限，因感知的理解性差而容易產生誤解，雖然課文大多淺顯易懂，但是學生的想 像等各方面尚未達到將抽象概念直接轉換為圖畫形象的水平，從而制約學生理解 課文的能力。也因此，教師範讀的能力就直接影響到學生感受課文的深度。楊耀 琴（2002）也認為，雖然低年級學生情感和情景體驗並不豐富，但是如果將某些 情感和情景體驗遷移到所指導的課文朗讀上，會使學生更能理解作品內容，也為
上，定有正向的助益。而張蕾（1997）認為，低年級兒童掌握的知識經驗非常有 限，因感知的理解性差而容易產生誤解，雖然課文大多淺顯易懂，但是學生的想 像等各方面尚未達到將抽象概念直接轉換為圖畫形象的水平，從而制約學生理解 課文的能力。也因此，教師範讀的能力就直接影響到學生感受課文的深度。楊耀 琴（2002）也認為，雖然低年級學生情感和情景體驗並不豐富，但是如果將某些 情感和情景體驗遷移到所指導的課文朗讀上，會使學生更能理解作品內容，也為