國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文
指導教授：黃聲儀 教授
課文朗讀教學在國小低年級實施之現況研究
研究生：張懿心 撰
謝 辭
盼呀盼地，終於到了論文的最後關頭，在電腦桌前一字一字的敲起了這份陪 伴我研究所生涯中對許多人的感謝。 感謝指導教授黃聲儀老師，總是能在我感到困惑急需指點時，不分日夜，傾 盡可能的協助我理出頭緒，找出最好的呈現方式，點點滴滴，是隻字片語無法道 盡的。謝謝黃盛雄老師、陳慧芬老師在口試過程中的諸多指導，讓我能清楚的知 道自己的侷限，並且察覺更廣的研究視野，進而不斷的學習。 謝謝所有參與研究的國小教師們，讓我不但能整理您們寶貴的教學經驗，同 時還從各位的身上學到許多實用的教學技巧，這是在所有資料蒐集與整理的過程 中感到最快樂的一件事。也感謝傾力協助我尋找研究對象的各校校長及主任，以 及江志正老師、黃寶中教官、鳳凌和琁毓，讓我能有將研究計畫真正落實在行動 裡的機會，並親手執行這份難上加難的研究主題。還要衷心的感謝系上所有師長 們的關心和協助，讓我在這個充滿挑戰的學習階段裡，能有許多溫馨和幸福陪伴 著。 在整個學習過程中，最要感謝親愛的爸爸媽媽對我無微不至的關心和協助， 讓我可以毫無後顧之憂的專注在研究領域裡，您們是我最好的後盾。謝謝孟甫的 陪伴和協助，讓我能毫無顧忌的傾訴所有壓力，並突破論文寫作的困境，你是全 世界功能最多元的垃圾桶。謝謝校稿大隊英慈、坤政和志偉的義氣相挺，讓我能 少白幾根頭髮。還要謝謝昔日同窗的夥伴和許多學長姊學弟妹對我的鼓勵和打 氣，你們的信心喊話總是能帶給我繼續向前的勇氣。 兩年來充實的日子，讓我長了智慧，多了耐性，看到了自己的潛力，也察覺 到自己的侷限。也許論文的內容仍有許多可以改進的空間，但是看到自己紮紮實 實走過的痕跡一字一字的在書面呈現，始終難掩心中的興奮。 2006/7/20 寫於嘉義的家課文朗讀教學在國小低年級實施之現況研究
摘要
朗讀教學是語文教學的重要方式之一。國內外學者對朗讀教學向來極為重 視，我們可由大量的相關研究中得而窺之。尤其對國小低年級的學童而言，朗讀 能力的培養不但能啟發語感，奠定語文基礎能力，更是口頭語言與書面語言之間 的橋樑，對提整體高語文能力，具有關鍵性的影響。 然而相較於國外對朗讀教學研究的關注，國內相關研究在質與量方面均有待 提升，特別是針對國語課堂中實施的課文朗讀教學缺乏全面的理解。因此，本論 文之研究者以最迫切需要培養朗讀能力的低年級學生為對象，親自進入教學現場 以實地了解課文朗讀教學在低年級實施的情形。 本研究採質性研究進行多元個案的了解。以五位國小低年級教師為研究對 象，持續兩個學年度以每個學期二到三週進行教室觀察，並輔以文件蒐集和個別 訪談等方式，以探討教師對於課文朗讀教學的態度、做法與實施之困境，以及學 生的朗讀表現等議題。根據上述方法，本研究獲得以下結論： 一、 課文朗讀教學之現況 ﹙一﹚ 教師對課文朗讀教學的態度 1. 教師均充分體認課文朗讀教學的重要性，並能在教學流程中進行朗讀 語氣的指導，落實低年級課文朗讀教學。 2. 教師皆認為低年級語文教師應具備範讀的能力，以助提升教學效果。 3. 多數教師採親自示範和說明的教學方式進行指導，少數教師完全採用 課文朗讀 CD 輔助教學。 4. 教師均能對學生的朗讀表現予以獎勵或指正等回饋，以便學生掌握教 師所要求的朗讀水平。 ﹙二﹚ 課文朗讀教學的時機 1. 教師均能在概覽新課文時進行朗讀教學，並皆認同此舉有助集中低年 級學生之注意力，並形成對文章之初步概念。 2. 在課文講解階段，教師多以學生朗讀課文作為國語課之開場，讓學生 藉此收心準備上課，並複習舊經驗。 3. 多數教師較易忽略課文講解後的美讀練習。 ﹙三﹚ 學生朗讀方式的選用 學生朗讀的方式多元，其中最喜愛使用對話朗讀的方式，但以使用全班 齊讀的比率最高。 ﹙四﹚ 學生朗讀表現的問題 1. 低年級學生的朗讀易出現近似音的混淆、文字視讀的不精準、重音缺乏有效的彰顯和停連的使用不當等問題。 2. 學生極易遺忘教師已指導之加強詮釋處，需教師隨時提醒。 二、 課文朗讀教學之困境 ﹙一﹚語文教學時間的排擠，影響課堂中課文朗讀方式和次數的使用。 ﹙二﹚教師培育過程中缺乏相關訓練，造成教師本身示範能力的不足。 ﹙三﹚教師進行朗讀指導的偏誤，形成學生錯誤的朗讀習慣。 根據研究結果，提供相關建議如下： 一、 對教師的建議 ﹙一﹚應多採示範與說明併用的朗讀指導方式，並配合各階段朗讀教學的目 的，提出不同層次的朗讀要求。 ﹙二﹚應適度降低全班齊讀的次數，增加學生個人朗讀機會，並妥善運用對 話朗讀的方式練習語氣的表達。 ﹙三﹚各校教師團隊可自行發展學生朗讀能力的評量方式，養成學生正確的 口語表達習慣。 ﹙四﹚可將朗讀視為家庭作業，請家長協助檢覈。 ﹙五﹚應提昇教師對文章的鑑賞能力與範讀能力，並增進朗讀指導能力。 二、 對家長的建議 ﹙一﹚改變傳統重讀寫輕聽說的觀念，正視朗讀的功能。 ﹙二﹚加強朗讀的指導，建立親子共讀的概念。 三、 對出版社的建議 ﹙一﹚提高課文朗讀 CD 的品質。 ﹙二﹚增加低年級課文朗讀 CD 中逐句領讀的設計。 ﹙三﹚兼顧教師選擇播放 CD 內容的便利性，在不同的內容之間做出區隔。 四、 對學校的建議 ﹙一﹚對低年級學生舉辦非競賽性質的朗讀相關活動，提升學生學習興趣。 ﹙二﹚對學生家長舉辦相關講演活動，建立家長對孩童朗讀的正確概念。 五、 對師資培育機構與進修單位的建議 ﹙一﹚師資培育機構應開設語言表達相關課程，並減少班級人數，增加準教 師個別實務演練機會。 ﹙二﹚師資進修單位可藉由校內優良教師與校外輔導團等各種資源，推廣低 年級課文朗讀教學之做法，提升教學成效。 本研究因時間與人力限制，所觀察的現象可能不夠完善，建議未來可以研究 團體的形式進行長期的現場觀察，或採取單一個案進行低年級課文朗讀教學的行 動或實驗研究，或是向上延伸至以國小中、高年級為研究對象，或採取量化的方 式擴大研究對象進行研究，讓課文朗讀教學的面貌能更加完整的呈現。
A Study on the Implementation of Oral Reading Instruction
of Texts in the 1
stand 2
ndGrades
Abstract
Oral reading instruction of texts is an important part of language arts education. And from lots of related studies about oral reading, we can see researchers always think highly of oral reading instruction no matter in Taiwan and abroad. For the 1st and 2nd grade elementary school students, especially, developing the ability of oral reading can inspire the awareness of language, establish the basic ability of language arts, and make a connection between oral and written language. Moreover, it plays an important role to improve entire language abilities.
However, compared to the related studies abroad, the quality and the quantity of domestic studies are required more efforts, especially the studies about the overall viewpoints on oral reading instruction of texts in today’s Chinese class. Therefore, the researcher of this study entered the teaching context, aiming at students of the 1st and 2nd grade who highly require developing the ability of oral reading, in order to realize the actualities about oral reading instruction of texts.
For this reason, the researcher adopted multi-case study to investigate five teachers’ attitudes on oral reading instruction, the way they used, the obstacles while implementing and students’ performances. The researcher observed the class for two to three weeks every semester and it lasted for two academic years. Besides, the data was collected by document and individual interview. Based on the above-mentioned ways, the researcher proposed the following conclusions:
Current state of oral reading instruction of texts:
1. Teachers’ attitude towards oral reading instruction of texts:
（1） All of the teachers were aware of the importance of oral reading instruction of texts. They could take guides of speaking tone into oral reading instruction during the course of teaching in the 1st and the 2nd grades in elementary school.
（2） All of the teachers thought that it is the duty of language teachers of lower grades to prepare modeling ability for promoting the teaching effect. （3） Most of the teachers taught their students through modeling and
explanations, and only one of them did oral reading instruction of texts by using oral reading CD of texts.
pointing out their mistakes to ensure that their students’ performance achieves their requirements.
2. The opportunities of implementing oral reading instruction of texts:
（1） All of the teachers did oral reading instructions when over-viewing a new text, and they agreed that it is effective to focus students’ attention on the text, and construct an initial concept.
（2） During the procedure of content-explaining stage, most of the teachers started the class by students’ oral reading. It could also help students reviewing and focusing on the subjects.
（3） Most of the teachers neglected doing oral reading practice easily after the content-explaining.
3. The modes to make students read aloud:
There were many kinds of modes for students taking in class, and the most popular one is the role-play oral reading. But the highest percentage of the modes teachers use was that all students read the same context aloud at the same time.
4. The problems of students’ oral reading:
（1） Students made some problems, such as the errors they made when they pronounced the words with similar pronunciations, the impreciseness of oral reading, the insufficient emphasis of accents, and the improper usage of the pause.
（2） Students always easily forgot the special tone or manners of speaking that teachers have already demanded. So the teachers always had to remind them.
Current problems in today’s oral reading instruction:
1. That the time of the instruction of Chinese subjects was pushed out may cause modes and the number of oral reading opportunities that teachers used in class. 2. The absence of some important training about oral reading during the process
of the teacher’s education may cause the lack of their abilities on modeling in class.
3. The wrong teaching methods with which teachers implemented oral reading instruction may cause the wrong habits of students’ oral reading.
Keywords：the 1st and 2nd grades in elementary school, oral reading instruction of the texts, multi-case studies
內 容 目 次
第一章 緒論 第一節 研究動機……… 001 第二節 研究目的……… 007 第三節 研究問題……… 007 第四節 名詞釋義……… 008 第五節 研究限制……… 009 第二章 文獻探討 第一節 朗讀的定義與功能……… 011 第二節 課文朗讀教學的實施方式……… 021 第三節 朗讀教學的指導……… 036 第四節 朗讀的評量……… 047 第五節 朗讀的相關論文……… 057 第三章 研究方法 第一節 研究參與者……… 065 第二節 研究過程……… 072 第三節 資料蒐集與分析……… 079 第四節 信度與效度……… 085 第五節 研究倫理……… 088 第四章 分析與討論 第一節 課文朗讀教學之流程與方式……… 089 第二節 教師實施課文朗讀教學之指導情形……… 158 第三節 學生課文朗讀呈現之問題……… 191 第四節 研究對象之訪談資料彙整……… 202 第五章 結論與建議 第一節 結論……… 217 第二節 建議……… 223 參考文獻……… 229 附錄……… 239表 目 次
表 2-3-1 標點符號停連處理方法……… 038 表 2-3-2 朗讀標記符號運用表……… 046 表 2-4-1 九年一貫指標中之朗讀相關能力整理……… 049 表 2-4-2 朗讀教學階段能力考核與訓練之重點……… 050 表 2-4-3 普通話水平測試新《大綱》評分系統……… 053 表 2-4-4 朗讀正確性評分表……… 053 表 2-4-5 朗讀連貫性評分表……… 053 表 2-4-6 朗讀儀態評分表……… 054 表 2-4-7 整體朗讀評分表……… 054 表 2-5-1 朗讀表現之研究……… 057 表 2-5-2 朗讀教學之文獻研究……… 057 表 2-5-3 中文朗讀教學之實證研究……… 058 表 2-5-4 英文朗讀教學之實證研究……… 059 表 2-5-5 朗讀為評量手段之研究……… 061 表 3-3-1 訪談編碼編號……… 083 表 3-3-2 觀察編碼編號……… 083 表 3-3-3 文件資料編號……… 084 表 3-3-4 研究札記編號……… 084 表 4-1-1-1 T1「小湖邊」第一節（O05T1）……… 090 表 4-1-1-2 T1「小湖邊」第二節（O06T1）……… 091 表 4-1-1-3 T1「小湖邊」第三節（錄 07T1）……… 091 表 4-1-1-4 T1「小湖邊」第四節（錄 08T1）……… 091 表 4-1-1-5 T1「小湖邊」第五節（O09T1）……… 091 表 4-1-1-6 T1「第一張相片」第一節（O10T1）……… 092 表 4-1-1-7 T1「第一張相片」第二節（O11T1）……… 092 表 4-1-1-8 T1「第一張相片」第三節（錄 12T1）……… 092 表 4-1-1-9 T1「第一張相片」第四節（錄 13T1）……… 092 表 4-1-1-10 T1「第一張相片」第五節（O14T1）……… 093 表 4-1-1-11 T1「第一張相片」第六節（O15T1）………093 表 4-1-1-12 T1「葉子飛」第一節（O15T1）………093 表 4-1-1-13 T1「葉子飛」第二節（O16T1）………093 表 4-1-1-14 T1「葉子飛」第三節（O17T1）………094 表 4-1-1-15 T1「葉子飛」第四節（O18T1）………094 表 4-1-1-16 T1「黃狗生蛋」第一節（O27T1）………094 表 4-1-1-17 T1「黃狗生蛋」第二節（O28T1）………094 表 4-1-1-18 T1「黃狗生蛋」第三節（O29T1）………095表 4-1-1-19 T1「黃狗生蛋」第四節（O30T1）………095 表 4-1-1-20 T1「黃狗生蛋」第五節（O31T1）………095 表 4-1-1-21 T1「黃狗生蛋」第六節（O32T1）………095 表 4-1-1-22 T1「千人糕」第一節（O33T1）………096 表 4-1-1-23 T1「千人糕」第二節（O34T1）………096 表 4-1-1-24 T1「千人糕」第三節（O35T1）………096 表 4-1-1-25 T1「千人糕」第四節（O36T1）………096 表 4-1-1-26 T1「千人糕」第五節（錄 37T1）………096 表 4-1-1-27 T1「千人糕」第六節（O38T1）………096 表 4-1-1-28 T1「千人糕」第七節（O39T1）………097 表 4-1-1-29 T1 課文朗讀時機對照表………097 表 4-1-1-30 康軒版第三冊第六課「金色的海洋」之部分教學流程…………098 表 4-1-1-31 T1 課文朗讀教學流程與方式對照表………099 表 4-1-1-32 康軒版第一冊第三課「吹泡泡」之部分教學流程……… 100 表 4-1-2-1 T2「馬和驢」第一節（O01T2）……… 102 表 4-1-2-2 T2「馬和驢」第二節（O02T2）……… 103 表 4-1-2-3 T2「馬和驢」第三節（錄 03T2）……… 103 表 4-1-2-4 T2「馬和驢」第四節（O04T2）……… 103 表 4-1-2-5 T2「聽媽媽說故事」第一節（O05T2）……… 103 表 4-1-2-6 T2「聽媽媽說故事」第二節（O05T2）……… 104 表 4-1-2-7 T2「聽媽媽說故事」第三節（O06T2）……… 104 表 4-1-2-8 T2「聽媽媽說故事」第四節（O07T2）……… 104 表 4-1-2-9 T2「聽媽媽說故事」第五節（錄 08T2）……… 104 表 4-1-2-10 T2「回家」第一節（O11T2）………104 表 4-1-2-11 T2「回家」第二節（錄 12T2）………105 表 4-1-2-12 T2「回家」第三節（O13T2）………105 表 4-1-2-13 T2「回家」第四節（O14T2）………105 表 4-1-2-14 T2「回家」第五節（O15T2）………105 表 4-1-2-15 T2「我家的窗戶」第一節（O16T2）………105 表 4-1-2-16 T2「我家的窗戶」第二節（錄 17T2）………106 表 4-1-2-17 T2「我家的窗戶」第三節（O18T2）………106 表 4-1-2-18 T2「我家的窗戶」第四節（O19T2）………106 表 4-1-2-19 T2「我愛爸爸媽媽」第一節（錄 20T2）………106 表 4-1-2-20 T2「我愛爸爸媽媽」第二節（錄 21T2）………107 表 4-1-2-21 T2「我愛爸爸媽媽」第三節（錄 22T2）………107 表 4-1-2-22 T2「我愛爸爸媽媽」第四節（錄 23T2）………107 表 4-1-2-23 T2「我愛爸爸媽媽」第五節（錄 24T2）……… 107 表 4-1-2-24 T2「小山羊」第一節（O25T2）………108
表 4-1-2-25 T2「小山羊」第二節（O26T2）………108 表 4-1-2-26 T2「小山羊」第三節（O27T2）………108 表 4-1-2-27 T2「小山羊」第四節（O28T2）………108 表 4-1-2-28 T2「小山羊」第五節（O29T2）………108 表 4-1-2-29 T2「兩個名字」第一節（O30T2）………109 表 4-1-2-30 T2「兩個名字」第二節（O31T2）………109 表 4-1-2-31 T2「兩個名字」第三節（O32T2）………109 表 4-1-2-32 T2「兩個名字」第四節（O33T2）………109 表 4-1-2-33 T2 課文朗讀教學流程與方式對照表………111 表 4-1-2-34 翰林版第四冊第八課「誰說的話對」之部分教學流程………… 111 表 4-1-3-1 T3「誰在叫我」第一節（錄 01T3）………113 表 4-1-3-2 T3「誰在叫我」第二節（錄 02T3）………114 表 4-1-3-3 T3「誰在叫我」第三節（錄 03T3）………114 表 4-1-3-4 T3「誰在叫我」第四節（錄 04T3）………114 表 4-1-3-5 T3「誰在叫我」第五節（錄 05T3）………114 表 4-1-3-6 T3「運動會」第一節（錄 06T3）………114 表 4-1-3-7 T3「運動會」第二節（錄 07T3）………115 表 4-1-3-8 T3「運動會」第三節（錄 08T3）………115 表 4-1-3-9 T3「運動會」第四節（錄 09T3）………115 表 4-1-3-10 T3「運動會」第五節（錄 10T3）………115 表 4-1-3-11 T3「套圈圈」第一節（錄 11T3）………115 表 4-1-3-12 T3「套圈圈」第二節（錄 12T3）………116 表 4-1-3-13 T3「套圈圈」第三節（錄 13T3）………116 表 4-1-3-14 T3「套圈圈」第四節（錄 14T3）………116 表 4-1-3-15 T3「回家」第一節（錄 15T3）………116 表 4-1-3-16 T3「回家」第二節（錄 16T3）………117 表 4-1-3-17 T3「回家」第三節（錄 17T3）………117 表 4-1-3-18 T3「回家」第四節（錄 18T3）………117 表 4-1-3-19 T3「回家」第五節（錄 19T3）………117 表 4-1-3-20 T3「分水果」第一節（O22T3）………118 表 4-1-3-21 T3「分水果」第二節（O23T3）………118 表 4-1-3-22 T3「分水果」第三節（O24T3）………118 表 4-1-3-23 T3「分水果」第四節（O25T3）………118 表 4-1-3-24 T3「大樹喜歡交朋友」第一節﹙O26T3﹚………119 表 4-1-3-25 T3「大樹喜歡交朋友」第二節﹙O27T3﹚………119 表 4-1-3-26 T3「大樹喜歡交朋友」第三節﹙O28T3﹚………119 表 4-1-3-27 T3「大樹喜歡交朋友」第四節﹙O29T3﹚………119 表 4-1-3-28 T3「大樹喜歡交朋友」第五節﹙O30T3﹚………119
表 4-1-3-29 T3「家」第一節﹙O31T3﹚………120 表 4-1-3-30 T3「家」第二節﹙O32T3﹚………120 表 4-1-3-31 T3「家」第三節﹙錄 33T3﹚………120 表 4-1-3-32 T3「家」第四節﹙O34T3﹚………121 表 4-1-3-33 T3「家」第五節﹙O35T3﹚………121 表 4-1-3-34 T3 課文朗讀教學流程與方式對照表………122 表 4-1-4-1 T4「放學回家」第一節（錄 01T4）………124 表 4-1-4-2 T4「放學回家」第二節（錄 02T4）………124 表 4-1-4-3 T4「放學回家」第三節（錄 03T4）………125 表 4-1-4-4 T4「放學回家」第四節（錄 04T4）………125 表 4-1-4-5 T4「貪心的狗」第一節（錄 05T4）………125 表 4-1-4-6 T4「貪心的狗」第二節（錄 06T4）………126 表 4-1-4-7 T4「貪心的狗」第三節（錄 07T4）………126 表 4-1-4-8 T4「貪心的狗」第四節（錄 08T4）………126 表 4-1-4-9 T4「照片的故事」第一節（錄 09T4）………126 表 4-1-4-10 T4「照片的故事」第二節（錄 10T4）………126 表 4-1-4-11 T4「照片的故事」第三節（錄 11T4）………127 表 4-1-4-12 T4「照片的故事」第四節（錄 12T4）………127 表 4-1-4-13 T4「照片的故事」第五節（錄 13T4）………127 表 4-1-4-14 T4「照片的故事」第六節（錄 14T4）………127 表 4-1-4-15 T4「小翠鳥」第一節（錄 15T4）………127 表 4-1-4-16 T4「小翠鳥」第二節（錄 16T4）………128 表 4-1-4-17 T4「小翠鳥」第三節（錄 17T4）………128 表 4-1-4-18 T4「小翠鳥」第四節（錄 18T4）………128 表 4-1-4-19 T4「小翠鳥」第五節（錄 19T4）………128 表 4-1-4-20 T4「小翠鳥」第六節（錄 20T4）………128 表 4-1-4-21 T4「企鵝排隊」第一節（O23T4）………129 表 4-1-4-22 T4「企鵝排隊」第二節（O24T4）………129 表 4-1-4-23 T4「企鵝排隊」第三節（O25T4）………129 表 4-1-4-24 T4「企鵝排隊」第四節（O26T4）………129 表 4-1-4-25 T4「企鵝排隊」第五節（錄 27T4）………130 表 4-1-4-26 T4「小美的感謝信」第一節﹙O28T4﹚………130 表 4-1-4-27 T4「小美的感謝信」第二節﹙O29T4﹚………130 表 4-1-4-28 T4「小美的感謝信」第三節﹙O30T4﹚………131 表 4-1-4-29 T4「小美的感謝信」第四節﹙O31T4﹚………131 表 4-1-4-30 T4「大自然的聲音」第一節﹙O32T4﹚………131 表 4-1-4-31 T4「大自然的聲音」第二節﹙O33T4﹚………131 表 4-1-4-32 T4「大自然的聲音」第三節﹙錄 34T4﹚………132
表 4-1-4-33 T4「大自然的聲音」第四節﹙O35T4﹚………132 表 4-1-4-34 T4 課文朗讀教學流程與方式對照表………133 表 4-1-5-1 T5「走過小巷」第一節（錄 01T5）………135 表 4-1-5-2 T5「走過小巷」第二節（錄 02T5）………135 表 4-1-5-3 T5「走過小巷」第三節（錄 03T5）………136 表 4-1-5-4 T5「走過小巷」第四節（錄 04T5）………136 表 4-1-5-5 T5「冬至」第一節（錄 09T5）………136 表 4-1-5-6 T5「冬至」第二節（錄 10T5）………136 表 4-1-5-7 T5「冬至」第三節（錄 11T5）………137 表 4-1-5-8 T5「冬至」第四節（錄 12T5）………137 表 4-1-5-9 T5「賀年卡」第一節（錄 13T5）………137 表 4-1-5-10 T5「賀年卡」第二節（錄 14T5）………137 表 4-1-5-11 T5「賀年卡」第三節（錄 15T5）………138 表 4-1-5-12 T5「賀年卡」第四節（錄 16T5）………138 表 4-1-5-13 T5「小熊過冬」第一節（O21T5）………138 表 4-1-5-14 T5「小熊過冬」第二節（O22T5）………138 表 4-1-5-15 T5「小熊過冬」第三節（O23T5）………139 表 4-1-5-16 T5「小熊過冬」第四節（O24T5）………139 表 4-1-5-17 T5「小熊過冬」第五節（O25T5）………139 表 4-1-5-18 T5 課文朗讀教學流程與方式對照表………140 表 4-1-6-1 E1「夏天的海」第一節（錄 04E1）………143 表 4-1-6-2 E1「夏天的海」第二節（錄 05E1）………143 表 4-1-6-3 E1「夏天的海」第三節（錄 06E1）………143 表 4-1-6-4 E1「夏天的海」第四節（錄 07E1）………143 表 4-1-6-5 E1「金色的海洋」第一節（錄 09E1）………144 表 4-1-6-6 E1「金色的海洋」第二節（錄 10E1）………144 表 4-1-6-7 E1「金色的海洋」第三節（錄 10E1）………144 表 4-1-6-8 E1「金色的海洋」第四節（錄 11E1）………144 表 4-1-6-9 E1「金色的海洋」第五節（錄 12E1）………144 表 4-1-6-10 E1「我喜歡像」第一節（錄 13E1）………145 表 4-1-6-11 E1「我喜歡像」第二節（錄 14E1）………145 表 4-1-6-12 E1「我喜歡像」第三節（錄 15E1）………145 表 4-1-6-13 E1「我喜歡像」第四節（錄 16E1）………145 表 4-1-6-14 E1「我喜歡像」第五節（錄 17E1）………145 表 4-1-6-15 E1「我喜歡像」第六節（錄 18E1）………146 表 4-1-6-15 E1 課文朗讀教學流程與方式對照表………147 表 4-1-6-16 康軒版第二冊第十二課「第一張相片」之部分教學流程……… 147 表 4-1-7-1 E3「家事小幫手」第一節（錄 01E3）……… 148
表 4-1-7-2 E3「家事小幫手」第二節﹙錄 03E3﹚……… 149 表 4-1-7-3 E3「家事小幫手」第三節﹙錄 04E3﹚……… 149 表 4-1-7-4 E3「家事小幫手」第四節﹙錄 05E3﹚……… 149 表 4-1-7-5 E3「家事小幫手」第五節﹙錄 06E3﹚……… 149 表 4-1-7-6 E3「家事小幫手」第六節﹙錄 07E3﹚……… 149 表 4-1-7-7 E3 課文朗讀教學流程與方式對照表……… 150 表 4-1-8-1 E4「門開了」第一節﹙錄 06E4﹚………151 表 4-1-8-2 E4「門開了」第二節﹙錄 07E4﹚………151 表 4-1-8-3 E4「門開了」第三節﹙錄 08E4﹚………151 表 4-1-8-4 E4「門開了」第四節﹙錄 09E4﹚………151 表 4-1-8-5 E4「門開了」第五節﹙錄 10E4﹚………151 表 4-1-8-6 E4 課文朗讀時機對照表……… 152 表 4-1-9-1 研究對象課文朗讀教學時機對照表……… 153 表 4-1-9-2 研究對象課文朗讀教學流程與方式對照表……… 154 表 4-1-9-3 研究對象使用之朗讀教學方式總覽……… 155 表 4-1-9-4 研究對象課文朗讀次數統計表……… 157 表 4-2-1 課文朗讀教學在各流程中朗讀方式與指導概覽……… 160 表 4-2-2 T1 朗讀指導時機分布情形……… 167 表 4-2-3 T2 朗讀指導時機分布情形……… 168 表 4-2-4 T3 朗讀指導時機分布情形……… 169 表 4-2-5 T4 朗讀指導時機分布情形……… 170 表 4-2-6 T5 朗讀指導時機分布情形……… 172 表 4-2-7 E1 朗讀指導時機分布情形……… 173 表 4-2-8 E4 朗讀指導時機分布情形……… 175 表 4-2-9 研究對象課文朗讀指導時機分布情形……… 175 表 4-3-1 學生發音問題概況表……… 191
圖 目 次
圖 2-1-1 Topping 的配對朗讀流程圖………024 圖 3-2-1 研究流程……… 072 圖 3-2-2 第一階段試探性研究流程………073 圖 3-2-3 第二階段試探性研究流程………076 圖 4-3-1 「回家」課文……… 195 圖 4-3-2 「春天」課文……… 196 圖 4-3-3 「家」課文………197第一章 緒論
本章的目的在介紹本研究的內容，包括研究動機、研究目的、研究問題、名 詞釋義及研究限制。第一節 研究動機
朗讀教學是語文教學的重要方式之一，而許多學者對朗讀的功效皆持肯定態 度。美國與中國大陸對朗讀的重視，亦可由相關研究中窺之。然而，目前國內除 了對於朗讀的研究仍有待開展外，教學之中仍存在重視靜態讀寫的現象，但慶幸 的是九年一貫能力指標中已明列朗讀相關能力，代表國內對課堂中朗讀教學的重 視已然萌芽。此外，對國小低年級的學童來說，朗讀能力的培養能啟發語感，培 養語文基礎能力，建立口頭語言與書面語言的橋樑，佔有相當重要的地位。然而 目前國內對於低年級國語課中課文朗讀教學的實施情形缺乏相關研究，因此，進 入教學現場了解教學情形與學生的表現，則為本研究之目的所在。一、 朗讀教學是語文教學流程的一環
現行國小國語文教學大都遵循混合教學法的原則，也就是以閱讀教學為核 心，密切聯繫聆聽、說話、寫字和作文等各項教學活動。而在混合教學法的流程 中，不論年級為何，都有「課文朗讀」的一環（陳弘昌，2001）。高秋鳳（1997） 認為： 朗讀是五官並用的一種語文學習方法，它是語文教育的一環。一位有經驗的語文教 師，透過朗讀，不僅可以收到講解的效果，還可以激發學生喜歡文章、愛好誦讀。（318） 進行課文朗讀時，學生不僅透過「口說」與「耳聽」兩種管道學習，還必須 動「腦」理解文章、體會文句感情，用「眼」注視正在詮釋的字句、段落及文章。 因此朗讀除了是一種閱讀的學習方式外，更是兼顧眼、耳、口、腦的一種教學方法（馮永敏，2004）。也因為朗讀時必須看著文章字句，發出正確的字音，並且 將字義的感情準確的表達出來，所以尤素曼（2003）認為，在語文教學上，透過 朗讀，可以加強學生字音、字形、字義的結合，提高學生的表達能力。 而為了讓課文朗讀教學的流程既豐富多變又兼顧教學成效，因此產生許多種 教學進行方式，例如教師範讀兒童靜聽、教師領讀兒童跟讀、全體朗讀、分組朗 讀、分組輪讀、個別朗讀等。課堂中各種形式的朗讀，除了可以滿足學生的表現 慾望外，還能夠幫助學生掌握課文的內容。就如林文寶（1989）說： 教師範讀的生動，已賦予紙面上的文字以生命力，已經變成活的語言了。學生的試 讀、學讀當然更不能離開課本。如果能把課文讀好，讀的自然流暢，把書面變為口 頭的，就說明已經了解，已經能夠運用了。（49） 所以在理解課文之後，透過朗讀更熟悉課文中豐富的語彙知識以及優美的文 句，進一步轉化為流暢自然的口頭語言，生動地表達自己的意願和需求，豐富口 語表達能力。 朗讀，是感受課文思想情感的重要途徑，它最直接的功能就是對語言文字的 感受、對作者感情和作品意境的感受。所以，朗讀者必須先揣摩文章涵義，了解 作者所思所想，然後才能準確的表達作品中的思想情感。此外，語感的產生，是 受到語言文字的刺激而來的，就有聲語言來說，「聽」和「說」都離不開語感的 範疇（張頌，2002），因此，朗讀在語文教學中，是培養語感、實踐語感的主要 手段（周一貫，1995）。而文章透過朗讀者的詮釋，進行再創作的功夫，使作品 文字的內涵更加豐富，比聽者自己去看文字作品，更能獲得豐富的知識和感情， 這也是朗讀作為一有聲語言的傳遞中，非常重要的特色。
二、 國外重視朗讀教學與相關研究
在國外，朗讀更受到重視。以美國為例，一八九三年成立了一個全國性的「閱 讀委員會」（commission on reading）作為推行閱讀活動的重要組織，並於一九八五年發布一項名為「成為閱讀大國」（Becoming a Nation of Readers）的報 告。報告當中特別提出兩項論述（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯，2002）： 1. 對孩子朗讀，能建立孩子的必備知識，引導他們邁上成功的閱讀之旅。朗讀是唯 一重要的活動。 2. 委員會發現，證據顯示，朗讀不只在家中有效，在課堂裡也成果非凡。「朗讀應 該在各年級都繼續實行。」（22） 此外，從一九九○年到一九九一年，閱讀委員會在一項針對三十二個國家， 二十一萬名九到十四歲的兒童進行的國際閱讀研究中發現，教師能對學童朗讀的 這一項特質，是閱讀能力強的兒童共同具備的因素（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯， 2002）。 而根據中國大陸學者欒德尚、張以榮和戴長明（1994）、強偉祝（1996）、王 玲玲（2000）以及張洁（2005）的研究指出，大陸地區的朗讀教學因存在著下列 的問題而急待改善： 1. 輕視朗讀教學：受限於升學型態、課程進度的緊迫等，輕視朗讀的重要性。 此外，還包括教師重講輕讀，重問輕讀的教學方式，而把課文內容分析的 支離破碎。 2. 疏於朗讀方法的指導：包括朗讀練習方式的單調以及看似指導，實質上只 是作為教學環節安排。此外，則是重技巧的引導，輕忽學生對文章的體會 和感情的帶領。 3. 教師與學生的朗讀水平低：由於教學的不重視，因此學生流於唱讀，而教 師本身示範的能力也有待加強。 4. 朗讀的目的不明確：雖然也有部分的老師開始重視朗讀的訓練和指導，但 是對於各年級的朗讀要求卻不清楚，缺少系統性的安排和計劃。
5. 少見朗讀教學相關研究：雖然朗讀是一項容易入手，而又不需花費太多人 力物力的有效教學方式，理論性以及實務性的研究卻有待加強。 中國大陸學生的口頭表達能力遠在我們之上，在如此高水準的成就下竟然還 認為不紮實的課文朗讀教學嚴重影響學生的學習成效，而提出以上的省思。反觀 民情不同、教學風氣不同的台灣是否存在同樣的問題，是研究者急欲了解的。
三、 國內缺乏國語文朗讀教學與相關研究
李婉榕（2003）的研究顯示，朗讀教學可提高高年級學童的閱讀理解力，可 惜的是國內每年舉辦的全國性朗讀競賽，多止於單一選手的訓練及朗讀技巧的講 求，鮮少擴展成全面的語文教學活動；而黃淑雲（2003）的研究中也提到國小語 文教學的現況為重讀寫而輕聽說，重視書面語言的表達而忽略口語的訓練。此 外，在實際教學的過程中，由於國語科教學時數減少，所有的教學活動變得更緊 湊的狀態下，教師是否能夠運用有限的時間，兼顧課文朗讀所要求的正確性、流 利度及掌握表達文章感情的能力，進而使每一位學生獲得朗讀的基本能力，或者 可享受到使用朗讀方式詮釋文章流露出的感情，是令人懷疑的。 九年一貫國語文分段能力指標中指出，第一階段的學生應具備以下朗讀之相 關能力（教育部，2003）： A-1-3-2-1 能欣賞並朗讀標注注音的優美文學作品（22） B-1-3-2-1 能概略聽出朗讀時優美的節奏（24） C-1-1-2-7 能依照文意，概略讀出聲音的節奏以及能流暢的朗讀出文章表達的情感 （26） 而在教學原則上指出（教育部，2003）： 朗讀教學宜注意發音、語調及姿勢的正確，進而指導美讀或吟唱作品，以品味文學 的美感（59）這些要求無非是希望學生能將精練的書面語言作有效的內化，豐富閱讀經 驗，更進一步能提昇口語表達能力。
四、 朗讀對低年級學生的重要性
事實上，學生的口語表達通常在進入國小就學時已有基礎的掌握，而為了能 拓展學習的視野，他們必須學習從書籍中主動獲得知識，而不只是被口頭告知而 已。因此，掌握書面語言的能力是學生進入國小階段時最關鍵的一環。研究顯示， 在八年級之前，小孩子的聽力比閱讀能力來的高（沙永玲、麥奇美、麥倩宜譯， 2002）。也就是說，在國小階段的學生，能聽懂那些比較複雜、但是自己無法閱 讀的文字。因此，在連接口語到書面語言的過程中，我們必須以學生擅長的口語 能力為基礎，佐以書面文字的互相對應，進而讓學生由已知的語音、語義和字形 產生連結。而在這個過程中，「朗讀」就成了理解文字的最佳手段。藉由範讀課 文，教師指導學生邊聽邊看，從而對文字產生初步的接觸和理解，建立文章字句 的背景知識，而後指導學生朗讀，更能加強了語音、語義和字形之間的連結。尤 其初入學的學生正處在口頭語言和書面語言的過度階段，更需要朗讀教學的輔助 提昇學習成效。此外，若教師能正確、流利、有感情的範讀課文，準確的表現文 章的停連、重音、語氣和節奏，朗讀出文章的感情、風格，即是培養學生鑑賞性 聆聽及聆聽理解的最佳時機。而若能對初入學的學生做最正確的示範或教學，才 能更深刻的紮下朗讀的根，根若紮得穩，那麼對於之後文章的體味玩賞，就多了 一個享受的管道。 楊悌（1996）認為，對低年級學生來說，語感的培養非常重要，而其培養方 式經常伴隨著朗讀教學進行。張靜（2000）曾提出，培養學生的語感可以藉由結 合朗讀和想像，訓練學生形象思維能力，提高學生對語言文字的感受力。也就是 說，若低年級學生能有效地進行課文朗讀，對語言文字的感受能力及學習成效上，定有正向的助益。而張蕾（1997）認為，低年級兒童掌握的知識經驗非常有 限，因感知的理解性差而容易產生誤解，雖然課文大多淺顯易懂，但是學生的想 像等各方面尚未達到將抽象概念直接轉換為圖畫形象的水平，從而制約學生理解 課文的能力。也因此，教師範讀的能力就直接影響到學生感受課文的深度。楊耀 琴（2002）也認為，雖然低年級學生情感和情景體驗並不豐富，但是如果將某些 情感和情景體驗遷移到所指導的課文朗讀上，會使學生更能理解作品內容，也為 學生創設一個具體生動的情景，促進其想像力的發展。也就是說，教師若能有良 好的範讀及朗讀指導能力，就能拉近低年級學生與課文作品內容的距離，提昇學 生的閱讀理解。所以，從一年級起就應指導學生正確、流利、有感情的朗讀，並 注意興趣的培養，從而厚植學生的國語文感受力和表達能力。 然而，縱使眾多文獻均對朗讀教學的重要性和其功能指證歷歷，但在實際的 教學現場又是怎樣的一番光景呢？而身為第一線教學人員的國小低年級教師，又 是如何看待朗讀教學這項不易評量，又不易在短時間內顯現教學成效的活動呢？ 而身為正在轉換口頭語言和書面語言的低年級學生，他們在課文朗讀的表現又是 如何？ 因此，本研究將以國小低年級的教師和學生為研究對象，探討在國語課上課 流程中課文朗讀教學的現象。
第二節
研究目的
本研究針對台中市與嘉義市共五位國小低年級教師與其班級學生進行研 究，旨在探討低年級教師與學生在課堂中進行課文朗讀教學的實際情形。因此， 分別從教師對於朗讀教學和學生學習課文朗讀的情形進行了解。故本研究目的如 下： 一、 瞭解國小低年級教師對於課文朗讀教學的態度與做法。 二、 瞭解國小低年級教師進行課文朗讀教學的方式。 三、 瞭解國小低年級教師進行課文朗讀教學的流程。 四、 瞭解國小低年級教師進行課文朗讀教學的指導情形。 五、 瞭解國小低年級學生進行課文朗讀的表現情形。 六、 瞭解國小低年級教師實施課文朗讀教學的困難。 七、 本研究依據上述研究問題，提供現今國小低年級課文朗讀教學的建議。第三節
研究問題
基於以上研究目的，本研究主要探討的問題如下： 一、 國小低年級教師對於朗讀教學的態度與做法為何？ 二、 國小低年級教師進行課文朗讀教學的方式為何？ 三、 國小低年級教師進行課文朗讀教學的流程為何？ 四、 國小低年級教師進行課文朗讀教學的指導情形為何？ 五、 國小低年級學生進行課文朗讀的表現情形為何？ 六、 國小低年級教師實施朗讀教學的困難為何？第四節
名詞釋義
為使本研究的目的、內容與探究的問題得以更加清晰明確，茲將本研究所涉 及的重要名詞，予以解釋如下：一、 朗讀（oral reading）
朗讀是指透過聲音的詮釋，將文章以清楚明朗、富於感情的口語表達技巧， 傳遞給聽者或讀者的方式。相關文獻所提到朗讀的英譯名詞共有 oral reading 和 read aloud 兩種，但因本研究為具有教學流程性質的朗讀，因此採用 oral reading 為主要的關鍵字。二、 課文朗讀（oral reading of texts）
本研究所指的課文朗讀，是以國語教科書中的文章為範圍，透過聲音詮釋文 章的口語表達方法。它將靜態的文字透過清楚明朗的聲音、流暢的口語，將文章 中的內容情意用適當的技巧表現出來。
三、 課文朗讀教學（oral reading instruction of texts）
指教師運用範讀、領讀、試讀、個人讀等各種朗讀策略，指導學生進行課文 朗讀以理解課文內容的互動過程。在此過程中，教師提醒或糾正學生的發音、語 調、斷句、咬字等的正確性，並運用多元的評量方式，由教師或同學提供朗讀者 意見與回饋。課文朗讀教學應用的時機通常在文章講解分析之前、文章講解分析 之中與文章講解分析之後三個部分，而在實際教學中則可能發生在以熟悉課文為 目的，教師或學生將某課課文完整地朗讀出聲的流程中，或以熟悉課文內容與結 構的安排為主要目的的內容深究、形式深究的過程中，或依教師教學習慣引導學 生在每堂國語課開始前先朗讀課文等，此外還能片斷的在生字詞的教學、習作中 句型練習等過程中進行。
第五節
研究限制
本研究因受限於人力、財力及空間與時間的限制，存在許多無法避免的缺 憾，為顧及研究的完整性，因此將本研究的研究限制歸納如下。 一、 就研究的範圍而言，因交通工具及時間運用上的限制，在研究者考量求學地 點以及居住地區取樣較易之便後，選取台中市與嘉義市共四所國民小學作為 主要研究地點，因此研究結果無法推論全國各地的國民小學。 二、 就研究的對象而言，本研究主要以五個低年級教師及其班級為主要對象，還 加入其他低年級教師的資料作為輔助，縱使在所選取的研究對象中，實施課 文朗讀教學時可能存有某些類似的現象，但對於其他年段、或者同校中其他 班級教師的朗讀教學實施現況無法回答。 三、 就研究的方法而言，因研究對象取得不易，願意接受研究者現場觀察者有 限，因此使用全程錄音而不到現場觀察的輔助究對象作為研究對象不足的補 救方式。此外，在研究者時間無法配合時，亦以錄音的方式作為主要研究對 象教學現場的研究資料來源。但因錄音效果與實際觀察仍有所不同，因此聆 聽到的結果較易失真。 四、 就研究時間而言，研究者因觀察時間有限，所以觀察到的現象可能並不全 面。 五、 就研究空間而言，為了避免影響師生上課，因此研究者都坐在教室後面，只 能觀察到某部分學生的動作與行為，對於學生的面部表情、和教師互動時的 細節可能有疏漏與不足處。 六、 就研究者而言，由於研究者本身即為研究工具，因此研究者本身的能力與主 觀性多少會影響到研究的結果。此外，教室中的情況變化很快，研究者採取錄音和現場速記的方式處理資料，雖然能做現場對話方式的筆記整理，但有 時仍會因為錄音效果不佳及現場速記不及而遺漏資料。
第二章 文獻探討
本章探討朗讀教學的相關文獻，分為五節。第一節是朗讀的定義與功能；第 二節是課文朗讀教學的實施方式；第三節是朗讀教學的指導；第四節是朗讀的評 量；第五節是朗讀的相關論文。第一節 朗讀的定義與功能
本節先提出由不同學者對誦讀、美讀、朗誦和朗讀所界定的內容，總結各家 所述歸結出一個可供區別的參考。其次則有鑒於朗讀對理解文章上的功用，分別 從學生和老師的角度，提出朗讀對學生學習上的優點。一、 誦讀、美讀、朗誦和朗讀
歷來的學者對誦讀、美讀、朗誦和朗讀這四個名詞，都有不同的定義和使用 方式。若從時間的演進上來說，朱自清（1983）在〈論誦讀〉一文中曾提到，戰 前的朗誦不用面部的表情和肢體動作，是誦讀的教學，而戰後的朗誦是藝術的表 演。邱燮友（1991）則提出因五四之後文學有古典文學與新文學之分，因此對古 典文學的誦讀便稱為美讀，對新文學的誦讀稱為朗誦。就內容範圍上來說，林文 寶（1999）認為現在的朗誦其實是朗讀，而朗讀只是朗誦腔調裡的一種；而羅春 清（2001）進一步指出朗誦是文字創作立體化的表演，題材主要是詩詞，而朗讀 強調發音正確、咬字清楚，題材大多是以散文為主。綜上所述，朗誦的目的從教 學轉而成為藝術的表現，而朗讀是從朗誦中分化出來的一種口語表達的方式，以 教學為目的。但除此之外，上述並不能看出美讀與朗誦、朗讀的關係，因此以下從各家學者對美讀的界定找出美讀的使用範圍。 羅葆善（1999）認為，美讀近似歌唱，但為一種沒譜沒調的自由腔，而朗誦 和朗讀是不歌不唱的；尤素曼（2003）認為，朗讀是一種速度上較接近一般口語 的美讀，強調情感和聲音的抑揚頓挫，而朗誦比朗讀更強調聲音的長短變化；另 外，武滿華（2004）則提出朗讀與朗誦都是美讀的說法，指出朗讀與朗誦在表達、 感受、場地以及素材的運用上有所差異。上述三者對於美讀的聲音表現有兩種不 同的看法，一是認為美讀與朗誦、朗讀大致相同，只是因速度或詮釋上的不同， 而可從中區分出朗讀與朗誦；二是認為美讀是沒譜沒調的自由歌唱腔，而朗誦和 朗讀則不歌不唱。但單就「美讀」一詞的字面意思，可以解釋為「用很美的聲音 讀出來」，因此美讀的「美」強調的是聲音的悅耳度。如同邱燮友（1991）所說， 朗誦與美讀的涵義相近，但沒有對聲音做好壞的判斷，只是清楚地將詩文念出 來。因此，美讀是專就聲音的美與醜來界定的，而朗誦或者朗讀則並不要求一定 要讀得很美。 最後，誦讀在現今辭典中的意思，大多離不開用來稱呼朗誦或朗讀。在《國 語辭典》裡提到，誦讀是朗讀，與朗誦相似，而朗讀與朗誦皆為高聲誦讀詩文（教 育部，1998）。《國語辭典簡編版》又說，誦讀是朗讀，而朗誦是大聲誦讀，朗讀 是清晰而響亮的誦讀（教育部，2002）。由此可知，誦讀一詞因此成為了一個普 遍性、概括性的對朗讀、朗誦的稱呼。 綜合上述對朗誦、朗讀、美讀與誦讀的解釋，可以歸納出以下的結論： 首先，朗誦是一種出聲閱讀的方式，不只是文意的表現，更要求眼神、表情 與肢體的配合。因此，朗誦可以說是在語文教學的基礎上，以藝術表演的形式呈 現的一種表演方式。 其次，朗讀也是一種出聲閱讀的方式，其重點在於將文意用誦讀的方式表現 出來，不光只是見字出聲而已。此外，朗讀不要求舞台性的肢體表演，是語文教
學的重要基礎。 再來，美讀特別要求聲音的美感，若因聲音聽起來不美而讓聽眾產生了反 感，就是醜讀。因此，只要聲音悅耳，朗誦與朗讀也可以達到美讀的境界。 最後，誦讀是一個普遍性、概括性的對出聲閱讀的說法。是以朗誦是誦讀， 朗讀也是誦讀，當然朗誦與朗讀走向美聲境界的美讀當然也可稱為誦讀。
二、 朗讀的定義
邱燮友（1991）認為，應將「朗」解釋為「清楚明朗」較恰當。而「讀」在 《國語小字典》中解釋為「照著文字念」的意思（教育部，2000）；張頌（2000） 則認為，「讀」是「讀書、念文章」；而何三本（2002）還提出「讀」就是正確的 念。因此，「朗讀」字面上的意思就是清楚明朗地照著原文正確的念出來。 在此基礎上，朗讀還得發揮其高度的語言技巧，也就是運用語調的抑揚，配 合情感的起伏來詮釋文章的義蘊與主旨（林蕙君，1994；葉鍵得，1999），所以， 朗讀還是一種利用有聲語言再創作的特性，將訴諸視覺的書面文字，轉化為訴諸 聽覺的口語表達方式（張頌，2000；馮永敏，2004），藉由出聲閱讀的特性，將 靜態的文字透過動態的聲音表現而賦予文章新的生命。因此，李婉榕（2003）說， 朗讀是用明朗清楚的聲音，及純熟適當的技巧，透過正確的語音、語調，忠於原 文，表達出作者的意念及文章的內涵。 綜合上述，可知朗讀是一種不要求眼神或動作，純粹用聲音詮釋文章的口語 表達方法。它將靜態的文字透過清楚明朗的聲音、流暢的口語表達，將文章字句 中的感情以適當的技巧發揮出來，讓朗讀者與聽者都能領會文章的主旨，達到語 文教學的目的。三、 學生朗讀的功能
國語文的教學方式，是由聆聽、說話、閱讀、寫作四方面著手培養學生的語文能力。而散文朗讀便是融合了會讀、會說、會聽的條件，因此「朗讀」是達成 國語文教學不可或缺的方法之一（邱燮友，1991）。
艾偉在 1948 年曾進行朗讀與默讀的比較研究，發現低年級的朗讀佔有理解 方面的優勢（引自萬雲英，1991）。此外，美國的全國閱讀專門小組（National Reading Panel,簡稱 NRP）在 2000 年提出的報告指出，朗讀是培養低年級學生的 閱讀技巧與促進閱讀成就的重要方法（引自 Rasinski & Hoffman, 2003）。上述中 外學者皆認為，朗讀在低年級學生學習上有不可或缺的地位，以下進一步分成五 點來說明學生朗讀的功能。
（一） 朗讀有助於深入體會文字作品
Taylor, N.E.和 Connor, U. 曾提出初學者需要發出聲音來協助閱讀（引自 Richards, 2000），而朗讀這種以抑、揚、頓、挫形成句子中停頓、語調起伏等語 音的特性，成為初學者瞭解文章內容的重要線索（Bear, 1989），也就是說，初學 者在朗讀時，一面藉由聆聽能力的回饋，形成對文章理解的監控系統，因此對文 字作品有更深入的瞭解。此外，李雪艷（2004）也提到，朗讀是一個必須根植於 朗讀者對作品的理解之上，再用聲音表達出來的再創造，因而必須融入了朗讀者 對作品的感知、感覺和感受，不只是簡單的見字出聲。 由此可知，基於朗讀者本身對文章脈絡的分析與理解，藉由聲音表情上抑揚 頓挫的線索，不只能幫讀者掌握文章的內容，更是發揮了朗讀再創作的特性，用 聲音將文字立體化，盡可能還原作者為文時的思路與心情，因而更能貼近文字作 品。 （二） 朗讀可提高語言表達能力 Lenz（1992）指出，朗讀詩文可以幫助一、二年級的學生把口頭語言和書面 語言連接起來。肖永中（1995）認為，文章結構的條理清晰，透過聲情並茂的朗
讀，能讓學生有清晰完整的概念，而若能伴隨著經常性的朗讀，學生作文的思路 也會隨之開闊通暢，持之以恆，則寫作的能力就會提高。因此，教師應該即時運 用朗讀來轉換口頭語言和書面語言的練習。因為藉由朗讀練習而順暢的說出一句 話、一段話甚至是一篇話時，學生才能更有效的用書寫語言的方式來作文（梁仲 容，1998）。 此外，朗讀還是有效的口才訓練方法。周國慶（1997）認為，朗讀與說話是 相輔相成的，說話指導應從朗讀技巧中借鑑經驗，而胡鍊輝（2001）也說，教兒 童朗讀能夠幫助他學習正確的國語發音和腔調。因此，透過朗讀，可以矯正錯誤 的讀音，改善不良的說話習慣；進而使自己說一口自然流利、生動感人的國語。 因此，朗讀所詮釋的不僅只有文字的感情，還包括文章結構的安排和修辭手 法的運用。如同劉大櫆《論文偶記》中所提到（引自馮永敏，1993）： 其要只在讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛 熟後，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻問，合我喉吻者便是與古人 神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。 當對文中之佳作反覆熟讀後，自然能發揮潛移默化的學習功效，讓學生表達 出內容豐富、語句流暢的話來。 （三） 朗讀可培養語感 朗讀的好壞體現學生對於課文的理解程度，而對課文的理解程度又取決於他 們對語言文字的敏銳感覺（牛春蘭，1994），也就是語感。有了敏銳的語感，在 以聽、說、讀、寫作為感受和表達的過程中，都能最恰當展現自己的思想感情。 闞興禮（1995）說，朗讀對於培養言語的音響、語氣、節奏和情味的語感幫助很 大，而楊悌（1996）更進一步指出，低年級學生語感的培養總是伴隨著朗讀訓練 進行的，更有許多學者認為，朗讀是語感訓練最有效的方法（張靜，2000；毛國 媛，2003；李雪艷，2004）。
綜上所述，語感的優劣直接影響對文字作品中語言信息的感知，也影響著朗 讀；而朗讀詮釋能力的進步也對語感的培養有著密不可分的關聯。因此，在閱讀 教學中應重視培養學生的朗讀能力，引發學生的語感。 （四） 朗讀有助於發揮語言的感染力 語言的感染力指的是一種「美」的傳遞，優秀的文學作品充滿了「美」，而 朗讀除了將無聲的文字轉換為有聲的語言外，語調的豐富變化更是美學體現的重 點（俞建平，2001）。而杜建英（2001）更進一步提出朗讀可以使學生感受到音 韻美、形象美、含蓄美、情感美以及神韻美。首先，透過四聲調值的鏗鏘，配合 文章結構和語氣的節奏，能獲得旋律美感；其次，朗讀能使學生在腦海中浮現文 章所創造的形象，給人如臨其境的形象美感；再來，透過朗讀，能將文章深層的 意義品味出來，獲得含蓄美的感受；此外，朗讀能讓讀者體會全文的旨意，使讀 者獲得文章的情感美；最後，透過朗讀，還能推敲出作者的觀點或者態度，使朗 讀者獲得文章風格的神韻美。這也如同張頌（2002）所說，在培養聽者審美的耳 朵上，朗讀者有不可推卸的責任和義務。 也就是說，語言文字本身就有感染人的力量，但是當靜態的文字轉變為動態 的聲音語言時，那感染人的力量更是強大。而當作品透過朗讀者的詮釋後，不但 朗讀者可接受到文字的動態美感，聽者也能藉此機會與朗讀者共同享受文學豐富 的內涵。 （五） 朗讀可考察學生的理解程度 陳文榮（1959）很早就提出，從語調自然與否，可測知學生對於課文了解的 深淺。而謝武雄（1978）也說，朗讀可以輔導兒童建立詞的觀念，了解語言的意 義單位是詞而不是字，增進兒童對詞句構造形式的了解。因為不同的語氣，代表 不同的情感，而不同的表情，則有不同的意義（張淑娥，1993），若要能準確表 達出語氣和聲音的表情，就一定要瞭解文章的意義和結構才能辦到。由此可知，
教師可以從語調、詞句構造上的朗讀表現得知學生對文章的理解程度。
White（1995）實證研究發現，越是能流暢朗讀的學生，在閱讀的理解、正 確性和速度上的表現都較為優秀。另外還有學者用出聲閱讀的速度，來確認學生 是否有理解上的困難（Howell & Nolet, 1999），更甚者，利用朗讀的速度或流暢 度來預測學生在標準化測驗下的表現，而結果顯示朗讀速度或流暢度能做為學習 成就上的重要參考依據（Stage & Jacobsen, 2001; Crawford, Tindal & Stieber, 2001）。 綜上所述，中外學者皆認為能以朗讀來考察學生的理解程度，而考察的範圍 可以從字音、詞句語法的正確性，到基於他人思想感情的理解上所展現出來的語 調、斷句、氣勢的表現，而教師則能藉由考察學生的朗讀，作為個別指導的參考。
四、 教師對學生朗讀的功能
在 Vygotskian 模式中，兒童閱讀的歷程通常是由口述的到默讀的，而實驗研 究證明了初學者聆聽他人朗讀時理解的較好，要經由自己的朗讀獲得較好的理 解，只有在學校教育開始一段時間後才辦得到（Prior & Welling, 2001）。The MCPS Early Literacy Guide 研究指出，不論學生聆聽的是虛構文學或是真實故事，都可 以幫助閱讀者發展語言體悟和文學鑑賞的能力，還能擴展學生的想像力與知識基 模，增加學生的字彙，讓學生感受到教師對文本的熱情，進而影響學生成為更好 的閱讀者（引自李婉榕，2003）。 綜上所述，將教師對學生朗讀的功效歸納整理如下： （一） 提供良好的模仿角色 孩子在學校裡說話的模仿對象通常是教師，而教師可以給孩子一定的文法和 語音水平的示範（Hillman, 1975）。此外，孩子通常需要藉由成人的良好的示範進 而學習讀寫，所以透過師長們的朗讀，能讓孩子知道一個良好的閱讀者要具備的語調與表達流暢度的水準（Terblanche, 2002）。胡鍊輝（2001）更直接指出兒童 的朗讀是由模仿而來，因此教師必須提供正確的示範朗讀，以讓兒童模仿。 綜上所述，教師是學生在學校裡最直接、最有代表性的模仿角色，而在朗讀 教學的過程中，教師同樣也兼負起學習榜樣的角色。從教師所詮釋的文法和語音 的示範，到語調與流暢度的要求，都是學生直接感受並且學習的對象。 （二） 提供先備知識 朗讀作品提供了還沒有讀寫能力的孩子豐富的文學經驗，建立起學生的知識 基模，讓學生熟悉文學語言的陳述方式，而且聆聽文學作品還能讓孩子去體會在 真實世界中生活的經驗（Hillman, 1975; Williams, 1986）。根據 Smith, J.和 Elley, W. 在 1994 年回顧許多的研究指出，當教師或者大人們用朗讀的方式解釋或者描述 所要學習的單字時，孩子們的字彙能力因此擴展且豐富了起來（引自 Terblanche, 2002）。這也就表示，透過師長們以朗讀的方式詮釋文學作品，學生的文學經驗、 生活經驗以及識字量都因此擴充。而這也意味著對學生朗讀提供了與閱讀相關的 先備知識。 因此，經常聽大人唸書的孩子具有豐富的聲音、文句的相關經驗（沙永玲、 麥奇美、麥倩宜譯，2002），當他們接觸書時，自然具備理解文章內容所需要的 各種知識，在獨立閱讀時便能駕輕就熟。 （三） 培養學生的聆聽技巧 正在學習閱讀的孩童，需要時間去培養一個可以聆聽文學，且能聽出那躍然 紙上的文字的力與美的耳朵（Lenz，1992），因為在朗讀的語言裡飽含、濃縮著 朗讀者的深刻體會和感受，透過熟練的技巧與獨特的聲音魅力，往往比單純的講 解更細緻入微、感人至深（張頌，2000）。因此，教師的朗讀能提供學生練習聆 聽的機會，而透過教師對文章生動的詮釋，學生會比只看文字理解的更多。
此外，在聆聽朗讀的過程中，是一個沒有痛苦和壓力，卻能培養聆聽技巧、 增進孩子的注意力集中的珍貴時段（Hillman, 1975; Williams, 1986; Michener, 1988）。研究顯示，多數學生喜歡聆聽故事朗讀，而教師也表示，學生在聆聽的 過程中，會成為一個專心且願意參與學習的主動聆聽者（Terblanche, 2002）。因 此，藉由學生喜歡聆聽朗讀的這一個特點，培養學生主動從別人的說話中擷取重 點，建構出對文本的理解，進而應用在各種學習上，間接強化學生學習的效果。 （四） 增進閱讀理解 閱讀理解和聆聽理解都是一種接受性質的溝通過程，所以他們共享一定程度 的理解技巧，例如對文本進行發問、預測、組織、記憶與判斷索接收到的資訊 （Hillman, 1975），所以透過教師朗讀作品，也可加強學生閱讀技巧的練習。研究 證明，在對四千四百名五年級學生進行閱讀測驗時，經由教師朗讀試題而學生邊 聽邊看題目的作答，所得的測驗分數平均高於學生自己默讀試題的分數（Homan & Hall, 1986）。這個結果顯示，教師的朗讀對學生的閱讀理解上，確實發揮了一 定程度的幫助。此外，陳樹民（1996）也認為，教師的示範性朗讀可以喚起學生 的注意，幫助學生理解課文內容，並且提高欣賞水平。 由此可知，作為一個成熟的讀者，教師的朗讀包含了學生在閱讀理解中所需 要的線索，而經由這些線索達到理解的效果後，更進一步還能提高學生對朗讀文 學作品的欣賞水平。 （五） 激發閱讀興趣 Hillman（1975）認為，朗讀可激發聽者有開始閱讀的動力，尤其是在聽完一 個故事之後，孩子會想把那本書找出來閱讀。此外，將文意的情感配合抑揚頓挫 的朗讀，學生容易因為陶醉在高低起伏的旋律中，而想從聽的感覺去模仿說話的 技巧，這就引發學生閱讀的興趣，從而指引學生到閱讀的領域（張嘉真，1997）。
趙蓉（1999）也說，教師流暢的範讀能讓學生在閱讀教學中體會到語言文字的節 奏、情緒色彩，藉此讓學生的情感和作者、教師的情感產生共鳴，並激發學生讀 書的興趣，從而樹立好讀書的信心。也就是說，朗讀者表情豐富、熱情的閱讀， 傳遞了閱讀的喜悅，邀請聽者成為閱讀者，所以朗讀是有效促進閱讀的方法 （Richardson, 2000）。 綜上所述，教師聲情並茂的朗讀是激發學生閱讀興趣的有效方法。因為聲音 表情的抑揚頓挫，以及教師以朗讀詮釋文章所帶來愉悅的氣氛，讓學生有機會貼 近文學，並且喜歡閱讀。 兒童文學家 Paula Fax 說：「當你唸書給孩子聽，把一本書交到孩子手上時， 你便帶給孩子人生無限的可能（引自吳綿，2004）。」教師是學生在學校中，除 了同儕之外，接觸最頻繁的對象，也是學生在學校裡最主要的模仿者，教學的目 的是讓學生學會必要的技能，但更重要的則是引起學生繼續學習的熱情。因此， 教師若能善用朗讀的時機，就能和學生分享閱讀的樂趣，在無形中提供學生必備 的知識，輔助學生的學習，當書面語言與口頭語言連接起來，提供學習一個好的 開始，就是替學生的未來開啟了無限的可能。
第二節 課文朗讀教學的實施方式
以下分別由國內外的文獻，找出中英文朗讀教學的類別，並且參考相關資 料，對中英文朗讀教學的實施方式做簡要的敘述，最後簡單歸納出中英文朗讀教 學實施方式的異同，提供教學及研究的參考。一、 英文的朗讀教學
國外所實施的朗讀教學有許多不同的形式，而實施這些教學活動不外乎是以 協助學生提昇閱讀的流暢與理解，或者是以幫助閱讀能力較差的學生順利的讀完 一篇文章為目的。以下分別列出由 Richards（2000）、Tierney 和 Readence（2000） 以及 Rasinski 和 Hoffman（2003）從許多文獻中整理出來的朗讀教學的類型。 1. Richards（2000）：提出以流暢度為目標的朗讀教學有五種類型，分別為範讀（modeling）、反覆朗讀（repeated readings）、配對朗讀（paired oral readings）、口語朗讀課程（the oral recitation lesson）和詩歌朗讀（choral reading）。
2. Tierney 和 Readence（2000）：提出四種朗讀教學的進行方式，分別為詩歌與 反覆朗讀（choral and repeated reading）、廣播朗讀（radio reading）、 回聲朗讀（echo reading）以及配對朗讀（Topping’s paired reading）。 3. Rasinski 和 Hoffman（2003）：提出以培養讀寫能力位主的課程中，與朗讀教
學相關的類型共有八種，分別為輪流朗讀（round robin reading）、分享朗 讀（shared book experience 或稱 shared reading）、反覆朗讀（repeated readings）、幫助朗讀（assisted reading）、反覆幫助朗讀（repeated assisted reading）、流暢導向的朗讀教學（fluency-oriented reading instruction）、
流暢度培養的課程（fluency development lesson）以及朗讀劇場（reader theater）。
綜上所述，國外文獻中提及朗讀教學的種類共有下列十三種：範讀 （modeling）、反覆朗讀（repeated readings）、配對朗讀（paired oral
readings）、口語朗讀課程（the oral recitation lesson）、詩歌朗讀（choral reading）、廣播朗讀（radio reading）、回聲朗讀（echo reading）、輪流朗讀 （round robin reading）、分享朗讀（shared book experience 或稱 shared reading）、幫助朗讀（assisted reading）、流暢導向的朗讀教學
（fluency-oriented reading instruction）、流暢度培養的課程（fluency development lesson）以及朗讀劇場（reader theater）。
以下分別介紹上述十三種朗讀教學的內容： （一） 範讀（modeling） 示範的目的，是要讓學生們能聆聽到令人印象深刻的、流暢的朗讀，所以作 為示範者的角色可由教師或是對某個文本特別熟悉的學生擔任。但為了能表現詞 組在句子結構中的完整性，因此進行示範的時候，要連續的念完一個句子或一小 段落，才能將示範朗讀的特色完整的發揮出來（Richards,2000）。 （二） 反覆朗讀（repeated readings） 顧名思義，反覆朗讀就是重複的朗讀同一個文本，這是一種最廣為人知的培 養朗讀流暢度的方法。反覆的朗讀可以訓練學生的閱讀流暢度，了解文章中的句 法結構，並且達到指定文本的閱讀理解。此外，反覆朗讀讓學生在達到一定的朗 讀流暢度和精熟度表現之後，才進入另一篇新的文章，因此供學習困難者一個有 效的學習管道（Richards,2000; Rasinski & Hoffman,2003）。
教學、獨立的朗讀練習、合作的朗讀練習，分述如下：
1. 直接教學（direct reading）：教師先示範流暢的朗讀，接著討論新的生 字詞和文章內容，而後全班把重點放在語調的抑揚頓挫上齊聲朗讀，接下 來是獨立朗讀練習的時間。
2. 獨立的朗讀練習（independent learning approach）：進行獨立朗讀練習 時，必須提供一個讓學生可以實際進行朗讀練習的角落。這時，學生可以 配合錄音機或者有聲書的使用，進行朗讀的練習。
3. 合作的反覆朗讀練習（cooperative repeated reading）：Dowhower 指出， 合作的朗讀練習就是一種配對朗讀（paired oral reading）的形式，也 就是需要兩個人為一組進行，兩個人坐在一起，互相朗讀給對方聽，若碰 到閱讀上的困難，則請同伴協助。
（三） 配對朗讀（paired oral readings 以及 Topping’s paired reading） 配對朗讀有兩種進行方式，一種是 Koskinen 和 Blum 在 1986 年所提出的 Paired oral reading，強調融合兩人為一組與反覆朗讀兩種方式而成的教學法； 另一種是 Topping 在 1987 年所提出，強調由程度好和程度差的讀者組成的配對 進行的朗讀練習，後者可以說是奠基在前者的基礎上而擴展出來的朗讀教學法， 以下分別敘述兩種配對朗讀的進行方式。
1. 配對反覆朗讀（paired oral readings）：Koskinen 和 Blum 提出的配對 朗讀是一種緊跟在正規閱讀教學之後的補充活動，強調兩人為一組進行反 覆朗讀，練習的過程大致可分為四個步驟（Rasinski & Zutell,1989）：
（1） 安靜默讀：兩個人各自安靜的讀自己手上的的文章。
（2） 朗讀與聆聽：在默讀完之後，其中一個先連續朗讀三次給對方聽。 （3） 聆聽者回饋：聆聽者聽完對方的朗讀後，針對朗讀的流暢度、字彙
圖 2-1-1 Topping 的配對朗讀流程圖 程度差的讀者選擇朗讀的材料，跟著程度好的讀者的朗讀速度進行朗讀 兩個人初步地討論文本內容 兩人以程度差的讀者的速度進行朗讀 糾正錯誤 讚 美 較差者的錯誤在五秒內無 法更正，或者無法回答 進行修正程序 程度好的讀者指著差者誤 讀處，正確的讀出來 程度差者跟著複誦 程度差者使用非口語語言的標示在文本上標註記號，獨立閱讀 程度好者鼓勵、讚美程度差者作記號，然後保持沉默 程度差者大聲朗讀 較差者朗讀的錯誤在五秒內 無法更正，或者無法回答 再次回到修正程序的步驟，之後 繼續進行兩者一起朗讀 自我糾正 程度差者正 確朗讀的範 圍增加 程度好者糾 正差者難字 的朗讀錯誤 讚 美 兩人再繼續朗讀
辨識的正確與否以及朗讀文章的語氣表情作大致的評論。 （4） 角色互換：前三個步驟進行完之後，原先的聽者與朗讀者角色互
換，再將第二和第三步驟重新進行一次。
2. Topping’s 配對朗讀（Topping’s paired reading）：強調兩個配對的人 閱讀能力的不同，一個是能力較好的讀者，而另一個是能力較差的，整個 流程的設計較配對反覆朗讀更為精緻，以下介紹 Topping 的配對朗讀流 程，並於圖 2-1-1 附上其流程圖（Tierney & Readence, 2000）：
（1） 程度較差的讀者選定閱讀材料，但此閱讀材料必須在程度好的讀者 能力範圍之內能帶領閱讀的文本。兩人先討論文本內容，增進理解。 （2） 兩人以程度差者的速度一起朗讀。如果程度差者朗讀錯誤時能自動 更正則給予鼓勵；如果在五秒內回答不出正確答案則進行修正程 序。也就是先由程度好者將誤讀處正確的讀給差者聽，而差者跟著 複誦，之後再繼續進行以差者速度為主的朗讀。 （3） 差者標記某些可協助朗讀的記號，之後自己大聲朗讀。若在五秒內 仍無法自動更正錯誤，則再回到兩人同時齊聲朗讀處，進行修正程 序。若差者表現出一定程度的進步，則給予鼓勵。
（四） 口語朗讀課程（The Oral Recitation Lesson，簡稱 ORL） Rasinski 和 Zutell（1989）認為 ORL 是一種綜合反覆朗讀（repeated reading）、教師示範朗讀（teacher modeling）以及建立學生必須達到的文本精 熟度標準的課程。而在實施方式上，ORL 區分成四個教學階段，對此分別介紹如 下（Rasinski & Zutell, 1989；Reutzel , Hollingsworth & Eldredge,1994； Rasinski & Hoffman, 2003）：
再帶有感情的朗讀給全班聽，之後帶領學生一同分析和討論文本、學習生 字。這個部分以理解文本為目的。 2. 反覆練習階段：此階段強調學生反覆朗讀文章，以促進生動的朗讀。此外， 教師運用示範、強調等不同的朗讀表現方式，說明如何運用強弱、重音和 停頓達到有表情的朗讀，並且讓學生以個人或全班齊聲朗讀的方式反覆練 習。 3. 表演階段：教師指示學生選擇文本的一部分朗讀給全班同學聽，而其他人 則提供建議給表演的同學，老師也藉此檢查學生朗讀的正確性和流暢度。 4. 學生自由練習：通常每天約花費十分鍾，讓學生有自行練習的機會輕聲 的、低聲的朗讀先前教過的部分。這段時間，老師個別檢查學生是否能熟 練而且持續記錄學生在朗讀上的表現。 （五） 詩歌朗讀（choral reading） Choral reading 通常是以詩為題材，運用朗讀的方式，組織各種不同的聲音 表現而詮釋出文章的意思來。此外，它也需要使用反覆朗讀（repeated reading） 增加讀者對文本的了解，進而培養樂趣（McCauley & McCauley,1992）。因此 Tierney 和 Readence（2000）將兩者合在一起討論，也就是詩歌與反覆朗讀（Choral and repeated reading）。而 Washington（1983）也提到，詩歌朗讀是以團體閱 讀的形式，將文本傳達給聽者。其中最好的表現方式則是透過已訓練過的聲音組 合，配合精心的段落安排以齊讀、二重或者三重的輪讀，還有個人的朗讀等方式 呈現。 （六） 廣播朗讀（radio reading） 其特色在於將朗讀者當作廣播員，而其他的同學們則是聽眾，全然地用聆聽 去了解文本透過朗讀所傳達出來的訊息。但是聽者有權利控制讀者朗讀的進度，
