第一章 緒論
本研究的目的在探討由閱讀前、閱讀中、閱讀後的策略組合成一個完整的閱 讀策略方案對於國小二年級學童閱讀理解與閱讀態度之影響。本章共分成四節，
分別說明本研究的研究動機、研究目的與問題、重要名詞釋義、研究範圍。分述 如下：
第一節 研究動機
閱讀是一切學習的基礎。洪蘭（2003）指出：「廣泛的閱讀打開了我們的視 野，讓我們可以從書中描繪的別人經驗中，修改我們的設計，從而創造出新的東 西。如果沒有透過閱讀達到知識的傳承，人類的文明是不可能累積或進步的。」
現今世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識 的基礎都始自閱讀（教育部，2012）。前教育部長曾志朗（2000）指出，閱讀是 一切學習的基礎，是獲得知識的有效方法，更是發展多元智慧的基本條件。
因 為 閱 讀 攸 關 國 家 競 爭 力 ， 所 以 從 聯 合 國 教 科 文 組 織 （ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）於 1995 年明定 四月二十三日為「世界閱讀日」（World Book and Copyright Day）後，各國紛紛響 應此國際活動，也推出強化國民閱讀能力計畫，如英國將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月定為英國全國閱讀年（National Reading Year），實際的行動包括：送書到學校、
增加小學閱讀課程並與媒體、企業、民間組織形成夥伴關係、鼓勵親子共讀、發 起寢室閱讀週等。2002 年美國提出的提出「不讓任何一個孩子落在後面」（No Child Left Behind）的教育改革方案，將「閱讀優先計畫（Reading First）」作為政策主 軸、日本 2000 年的「兒童閱讀年」（教育部，2012;蘇伊文，2008）都將閱讀當 成教育施政重點。
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世界各國都在積極推動閱讀之時，我國也積極投入推展閱讀活動。教育部自 2001 至 2014 分別推行了「全國兒童閱讀計畫」、「焦點三百－兒童閱讀推動計畫」、
「偏遠地區國民中小學閱讀推動計畫」、「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」、
「閱讀植根與空間改造計畫」等，推動贈書給全國小一新生、國民中學晨讀運動、
增置國中小圖書館閱讀推動教師、加強閱讀師資培訓、公共圖書館「閱讀環境與 設備升級」專案、公共圖書館「閱讀推廣與館藏充實」專案、充實國民中小學圖 書及設備、補助偏遠國中小推動閱讀、設置教育部國民中小學推動閱讀績優磐石 獎、建置全國國中小閱讀與圖書管理平台系統等各項政策，投注了許多人力與物 力。
由於政府重視與積極推動閱讀，台灣 10 歲學童在國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）之評比方面，由 2006 年的第 22 名，躍升為 2011 的第 9 名（排名進步 13 名）；國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）之評比方面台灣 15 歲青少年的 閱讀素養由 2009 年的第 23 名，躍升為 2012 的第 8 名（排名進步 15 名），臺灣 學生在高分群人數明顯增長，在低分群人數顯著下降，呈現高表現與低差距的均 質發展；而國內的臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement，簡稱 TASA）針對國內國小四年級及國小六年級學生所進行的「國 語文」科目檢測，兩個年級的近年的成績持續提升。種種成果證明，我國推動閱 讀教育已有初步成果。
在教育部大力推動閱讀之際，在教學現場，我們卻面臨九年一貫課程實施後，
小學每週國語上課時數縮減，影響學生語文學習的問題。以往每週約十節國語課 到現行只有四至六節。在沒有獨立的閱讀課程下，教師要怎麼有效的從事閱讀教 學活動呢？在進度壓力之下，如何培養學童的閱讀能力？恐怕要更有策略與效率 才行。再者，學童的閱讀動機缺乏及閱讀興趣低落是台灣閱讀教學面臨的另一個
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問題。多次的閱讀率調查顯示，台灣學童因為興趣而閱讀的比例很低，在柯華葳 等人（2009）臺灣 2006 年四年級學生閱讀素養報告中提到，幾乎每天在課外都 有「為興趣而閱讀」的學生比例大約有 24%，排名國際最後（國際平均比例是 40%）。
2011 年的資料則顯示，學生對閱讀喜愛的程度排名上，臺灣雖然已經不是最後一 名，但是仍有很大進步空間（PIRLS 2011 報告）。很多學生和家長認為閱讀就是 要看和考試有關的教科書。在閱讀的外在動機，如他人的獎賞、稱讚，以及內在 的來源，如成就感及趣味（蘇宜芬，2004，頁 210）都不足的情況下，如何把充 滿聲光誘惑的「滑世代」引導成為一個喜愛閱讀的人，是值得我們關心的。
研究者服務的學校，因為教育部充實學校圖書與設備的經費補助，由各年級 老師依據學校提供的優良書單提出推薦書單，購置優良圖書當班級共讀圖書箱，
每個學生可以人手一冊進行班級共讀。在進行班級共讀時，研究者發現，每位學 生閱讀習慣和態度不同，有的學童拿到圖書後會很仔細的從頭到尾將一本書看完，
程度較差或者較沒耐心的學童則快速的翻完並未細讀，對文章的內容掌握得很差，
更不要說是對文章的理解。很多學生可能在進行閱讀的活動，卻不見得了解如何 有效的閱讀。閱讀時有上述情況，迫切需要有效的閱讀策略的積極介入，來改善 學童的閱讀理解和閱讀態度，也因此，激起研究者的研究動機。
Pearson & Johnson(1978）指出，閱讀理解是一連串分解和組合的過程，有好 的理解能力就能夠快速準確解碼文義。閱讀是高度主動的歷程，閱讀者依其先備 知識解釋和變造他們所讀的內容，理解則是作者和閱讀者之間的對話 （蘇伊文，
2008，頁 232）。閱讀理解能力的不佳，除反應在語文相關的表現以外，更會影響 其他領域的學習，進而影響到在這些學科上的表現（蘇宜芬，2004，頁 21）。學 生在小學四年級以前主要是學習閱讀（learning to read），學習閱讀所需要的基本 技能；小學四年級以後則是透過閱讀學習知識（reading to learn），將閱讀當作一 種工具（蘇伊文，2008，頁 229）。研究顯示小學三年級時如果不具備基本的閱讀
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能力，以後的學習會很困難，所以及早培養閱讀能力很重要（蘇伊文，2008，頁 228）。此外，國小低年級是培養閱讀習慣的關鍵時期，在這個時期所培養的閱讀 習慣和閱讀興趣會影響他們日後的閱讀行為，教師運用好的策略進行有效的引導 顯得格外重要。
閱讀的最終目的為理解。閱讀理解是一個建構知識的歷程，能理解即是能解 釋資訊，能夠連結已有的知識和新資訊，加以運用。讀很多書，但是沒有讀懂，
或者不完全理解，這樣的閱讀幫助不大（柯華葳，2009）。為了達成理解的目的，
諸多研究者設計了各種不同的教學策略運用於教學當中。研究者整理許多閱讀的 相關資料發現，國內外的學者普遍認為老師依文本內容和學生特性，選擇適合的 閱讀策略是對於閱讀理解和閱讀態度是有正向影響。國內許多研究者嘗試以不同 的策略，期待能夠讓學生有更好的閱讀理解能力。
在閱讀策略介入閱讀理解與的相關研究中，以使用現成的教學策略如交互教 學法、SQ3R 閱讀策略、DRTA 閱讀策略、SOIM 閱讀策略教學、CSR 合作策略 閱讀教學法、PBL 閱讀教學、學生小組成就區分法為多，也有研究自行組合預測、
摘要、概念圖、瀏覽、文章結構、推論、演出……等策略而成的閱讀策略方案，
都顯示對學生閱讀理解能力有正向的影響。研究者整理相關研究後發現，在眾多 策略當中，圖畫預測策略教學能協助閱讀理解的成長（蔡依晴，2006），對文章 內容的整體閱讀理解、文意理解及推論理解有立即的效果（許雅婷，2010）也有 助於提升閱讀興趣。另外，不管用於英文或者國語科，大聲朗讀是在低年級學童 閱讀教學上可以實施的閱讀策略，能增進文章意義的理解，對閱讀理解產生助益。
至於閱讀後運用視覺表徵活動要求學生寫下或畫下從內文中學到的東西，表達及 分享他們的想法、主動建構知識、解決問題，並以非語言表徵方式建構知識，並 沒有應用於國語科教學的相關研究。研究者擬採用關鍵圖片預測、大聲朗讀、視 覺表徵三個閱讀策略組合在一起運用於閱讀教學之中，應可對二年級學生產生正
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面的影響。
至於學童的閱讀態度與閱讀行為兩者有明顯的關聯性。閱讀態度是影響一個 人想閱讀和持續閱讀的原因，如果能夠培養讀者正向、良好的閱讀態度，對於閱 讀行為會有良好、正面的影響，讓閱讀更加成功。蘇宜芬（2004）指出，教師在 教學上如果提供獎賞、鼓勵加強外在動機，在教材的選擇上讓學生有興趣與有意 義的教材，隨時調整教材的難度、提供成功的經驗，教導掌握文章的大意，鼓勵 多發現自己的進步，都能影響閱讀的學習或表現。研究者整理從 2004 到 2014 間，
國內有關國小學生國語科閱讀態度的研究發現，從研究對象來看，多以研究國小 中高年級的學童為多，低年級方面的研究較少；從結果來看，大多認為教學法或 者教學策略的介入對閱讀態度改善雖然未必顯著，但是對學童的閱讀態度都有正 向的影響；而在教學策略或方案，目前則尚未有將關鍵圖片預測、大聲朗讀及視 覺表徵組合的研究，研究者因此認為將關鍵圖片預測、大聲朗讀及視覺表徵運用 於二年級學童閱讀前中後，對其閱讀態度影響的研究，值得進一步的探討。
基於上述分析，研究者擬定一套完整的閱讀策略方案運用於閱讀教學的前中 後各階段，以任教的二年級學童為研究對象，採用閱讀前的關鍵圖片預測、閱讀
基於上述分析，研究者擬定一套完整的閱讀策略方案運用於閱讀教學的前中 後各階段，以任教的二年級學童為研究對象，採用閱讀前的關鍵圖片預測、閱讀