National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/2073

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國立臺中教育大學語文教育學系

國民小學教師在職進修教學碩士學位班

碩士論文

指導教授：蘇伊文博士

閱讀策略方案對國小二年級學童

閱讀理解與態度之影響

研究生：王彩雯撰

中華民國一○四年八月

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誌謝

回首在暑碩班的求學生涯，心中的感受真是錯綜複雜，非三言兩語所能道盡。在論文即將定稿與畢業之際，真誠感謝師長的提攜與親友同事的鼓勵。首先要感謝指導教授蘇伊文老師對我費心的教導，在論文寫作期間挫折不斷，但老師總是能夠適時提出寶貴的意見解開我心中的盲點與疑惑，也讓我深深感受到蘇老師嚴謹的研究態度及用心的指導學生，謹此再向蘇老師致上感謝之意。同時，也要感謝口試委員陳弘昌教授與胡鳳生教授於百忙之中撥空審閱論文，提供諸多寶貴意見，使得論文更加完備與周延。在碩士班的學習過程中，感謝師長們在知識的啟發，讓我對語文教育的知識擴大視野，而能有更深一層的瞭解。求學期間特別要感謝研究所同窗在各方面的協助與鼓勵，在此道聲感謝。最後，謝謝永善和媽媽在忙碌工作之餘悉心照顧一雙兒女，讓我無後顧之憂。貼心的瑄辰、可愛的彥鈞，你們的笑容就是我前進的動力和最大的回饋。謹以此論文獻給我的家人。王彩雯謹誌一○四年八月

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閱讀策略方案對國小二年級學童閱讀理解與態度之影響

摘要

本研究旨在探討閱讀策略方案對國小二年級學童閱讀理解能力及閱讀態度的影響。研究者以二年級學童為研究對象，因應不同教學階段的需求在閱讀前、中、後以關鍵圖片預測、大聲朗讀、視覺表徵三個策略組合成一個完整的閱讀策略方案。採行動研究的方式，進行十週共二十節的閱讀教學方案。教學前後，學 生均接受「中文閱讀理解測驗」及「閱讀態度問卷」測驗，並以 t 檢定及變異數 分析了解變化情形。此外，研究者並以教學活動中的觀察紀錄、學生作品、省思札記等各種資料，進行質的分析。本研究之研究結果如下：一、閱讀策略方案應用於閱讀教學前，國小二年級學童閱讀理解能力有明顯落差（高分組成績平均數，7.36 v.s 低分組成績平均數，2.00）。二、閱讀策略方案應用於閱讀教學後，國小二年級學童閱讀理解能力有明顯的提升。三、實施閱讀策略方案對國小二年級學童閱讀理解能力有提升效果，以低分組的學生在教學前後的差異最大。四、學生經過閱讀策略方案的教學後，能改善閱讀態度。五、根據教學活動中的觀察紀錄、學生作品、省思札記等各種資料，經閱讀策略方案教學，對學童閱讀能力與閱讀態度的改善頗具助益。研究者根據以上研究結果加以討論並提出建議，以供教學者實施閱讀教學及日後研究者參考。關鍵詞：閱讀理解、閱讀態度、閱讀策略方案、關鍵圖片預測、大聲朗讀、視覺表徵

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The Effects of the Second-grade Students’ Reading Comprehension and

Attitude by the Reading Strategies Program

Abstract

The study was designed to investigate the second-grade students’ reading comprehension and attitude influenced by the reading project. The researcher combined different reading strategies in response to the needs of different stages of teaching , which were pre-reading, Preview; during reading, Read Aloud; post-reading, Visual Representation.

The action research was adopted to investigate the second-graders and the duration of the teaching was ten weeks and the total was twenty classes. Before and after teaching, tests with "Chinese Reading Comprehension Test" and "Reading Attitude Test" were both carried out, and the data were analyzed with t-test and ANOVA to understand the effects. In addition, the observed records of teaching activities, students’ works and reflection notes were also gathered by the researcher for qualitative analysis.

The results were as follows:

1. Before teaching reading strategies program, there was significant difference of reading comprehension ability among the second graders (mean of high achievement group=7.36 vs. mean of low achievement group=2.00).

2. After teaching reading strategies program, the pupils’ reading comprehension ability has improved significantly.

3. The pupils had progress in reading comprehension ability by implementing reading strategies program, especially the low achievement group improved most.

4. After teaching reading strategies program, the pupils’ reading attitude has improved. 5. According to the observed records of teaching activities, students’ works and

reflection notes, the pupils had improved reading ability and reading attitude quite helpfully by teaching reading strategies program.

According to these findings, this research has brought up some suggestions to provide reference about teaching reading for further study.

Keywords: reading comprehension, reading attitude, reading strategies program, Preview, Read Aloud, Visual Representation

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第一章

緒論

第一節 _{研究動機……… 1} 第二節 _{研究目的與研究問題……… 6} 第三節 _{重要名詞釋義……… 7} 第四節 _{研究範圍……… 8}

第二章

文獻探討

第一節 _{閱讀與閱讀理解……… 11} 第二節 _{閱讀策略……… 25} 第三節 _{閱讀態度……… 44}

第三章

研究設計

第一節 _{研究對象……… 51} 第二節 _{教學策略與教學設計……… 53} 第三節 _{研究方法與研究工具……… 56} 第四節 _{研究書目……… 61} 第五節 _{研究步驟……… 63} 第六節 _{研究限制……… 66}

第四章

研究結果與討論

第一節 _{量的分析……… 67} 第二節 _{質的分析……… 74}

第五章

結論與建議

第一節 _{結論……… 119} 第二節 _{建議……… 122}

參考文獻

中文部分 ……… 124 英文部分 ……… 131

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附錄

附錄一 _{教學活動設計……… 134} 附錄二 _{閱讀態度問卷……… 154} 附錄三 _{觀察紀錄表……… 156} 附錄四 _{教學省思札記……… 157} 附錄五 _{故事簡介……… 158}

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表次

表 2-1 策略與技巧的比較表……… 26 表 2-2 閱讀策略方案介入低年級學童閱讀理解的相關研究……… 43 表 2-3 閱讀態度的相關研究……… 46 表 3-1 學生基本資料表……… 52 表 3-2 高中低組學生分組表……… 53 表 3-3 研究書目一覽表……… 61 表 4-1 全體受試者的前後測總分之描述性統計……… 67 表 4-2 全體受試者的前後測總分相依樣本 t 檢定……… 68 表 4-3 高、中、低分組受試者的前後測總分之描述性統計量………. 68 表 4-4 高、中、低分組受試者的前後測總分相依樣本 t 檢定……… 69 表 4-5 高、中、低分組受試者進步分數的變異數分析摘要表………. 69 表 4-6 高、中、低分組受試者進步分數的變異數分析事後比較表…………. 70 表 4-7 全體受試者的前後測總分之描述性統計量………. 71 表 4-8 全體受試者的前後測總分相依樣本 t 檢定……… 72 表 4-9 受試者在認知、情感、行動成分題目的前後測總分之描述性統計量. 72 表 4-10 受試者在認知、情感、行動成分題目的前後測總分相依樣本 t 檢定… 73

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圖次

圖 2-1 Rumelhart 的交互閱讀歷程模式……… 18 圖 2-2 閱讀之循環模式……… 20 圖 3-1 研究架構圖……… 57 圖 3-2 研究流程圖……… 64 圖 3-3 時間進度圖……… 65

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第一章緒論

本研究的目的在探討由閱讀前、閱讀中、閱讀後的策略組合成一個完整的閱讀策略方案對於國小二年級學童閱讀理解與閱讀態度之影響。本章共分成四節，分別說明本研究的研究動機、研究目的與問題、重要名詞釋義、研究範圍。分述如下：

第一節研究動機

閱讀是一切學習的基礎。洪蘭（2003）指出：「廣泛的閱讀打開了我們的視野，讓我們可以從書中描繪的別人經驗中，修改我們的設計，從而創造出新的東西。如果沒有透過閱讀達到知識的傳承，人類的文明是不可能累積或進步的。」現今世界已進入知識經濟的時代，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都始自閱讀（教育部，2012）。前教育部長曾志朗（2000）指出，閱讀是一切學習的基礎，是獲得知識的有效方法，更是發展多元智慧的基本條件。因為閱讀攸關國家競爭力，所以從聯合國教科文組織（ United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）於 1995 年明定

四月二十三日為「世界閱讀日」（World Book and Copyright Day）後，各國紛紛響

應此國際活動，也推出強化國民閱讀能力計畫，如英國將 1998 年 9 月到 1999 年

8 月定為英國全國閱讀年（National Reading Year），實際的行動包括：送書到學校、

增加小學閱讀課程並與媒體、企業、民間組織形成夥伴關係、鼓勵親子共讀、發

起寢室閱讀週等。2002 年美國提出的提出「不讓任何一個孩子落在後面」（No Child

Left Behind）的教育改革方案，將「閱讀優先計畫（Reading First）」作為政策主

軸、日本 2000 年的「兒童閱讀年」（教育部，2012;蘇伊文，2008）都將閱讀當成教育施政重點。

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2 世界各國都在積極推動閱讀之時，我國也積極投入推展閱讀活動。教育部自 2001 至 2014 分別推行了「全國兒童閱讀計畫」、「焦點三百－兒童閱讀推動計畫」、「偏遠地區國民中小學閱讀推動計畫」、「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」、「閱讀植根與空間改造計畫」等，推動贈書給全國小一新生、國民中學晨讀運動、增置國中小圖書館閱讀推動教師、加強閱讀師資培訓、公共圖書館「閱讀環境與設備升級」專案、公共圖書館「閱讀推廣與館藏充實」專案、充實國民中小學圖書及設備、補助偏遠國中小推動閱讀、設置教育部國民中小學推動閱讀績優磐石獎、建置全國國中小閱讀與圖書管理平台系統等各項政策，投注了許多人力與物力。由於政府重視與積極推動閱讀，台灣 10 歲學童在國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）之評比方面，由 2006 年的第

22 名，躍升為 2011 的第 9 名（排名進步 13 名）；國際學生能力評量計畫（Programme

for International Student Assessment，簡稱 PISA）之評比方面台灣 15 歲青少年的

閱讀素養由 2009 年的第 23 名，躍升為 2012 的第 8 名（排名進步 15 名），臺灣學生在高分群人數明顯增長，在低分群人數顯著下降，呈現高表現與低差距的均質發展；而國內的臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement，簡稱 TASA）針對國內國小四年級及國小六年級學生所進行的「國語文」科目檢測，兩個年級的近年的成績持續提升。種種成果證明，我國推動閱讀教育已有初步成果。在教育部大力推動閱讀之際，在教學現場，我們卻面臨九年一貫課程實施後，小學每週國語上課時數縮減，影響學生語文學習的問題。以往每週約十節國語課到現行只有四至六節。在沒有獨立的閱讀課程下，教師要怎麼有效的從事閱讀教學活動呢？在進度壓力之下，如何培養學童的閱讀能力？恐怕要更有策略與效率才行。再者，學童的閱讀動機缺乏及閱讀興趣低落是台灣閱讀教學面臨的另一個

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3 問題。多次的閱讀率調查顯示，台灣學童因為興趣而閱讀的比例很低，在柯華葳等人（2009）臺灣 2006 年四年級學生閱讀素養報告中提到，幾乎每天在課外都有「為興趣而閱讀」的學生比例大約有 24%，排名國際最後（國際平均比例是 40%）。 2011 年的資料則顯示，學生對閱讀喜愛的程度排名上，臺灣雖然已經不是最後一名，但是仍有很大進步空間（PIRLS 2011 報告）。很多學生和家長認為閱讀就是要看和考試有關的教科書。在閱讀的外在動機，如他人的獎賞、稱讚，以及內在的來源，如成就感及趣味（蘇宜芬，2004，頁 210）都不足的情況下，如何把充滿聲光誘惑的「滑世代」引導成為一個喜愛閱讀的人，是值得我們關心的。研究者服務的學校，因為教育部充實學校圖書與設備的經費補助，由各年級老師依據學校提供的優良書單提出推薦書單，購置優良圖書當班級共讀圖書箱，每個學生可以人手一冊進行班級共讀。在進行班級共讀時，研究者發現，每位學生閱讀習慣和態度不同，有的學童拿到圖書後會很仔細的從頭到尾將一本書看完，程度較差或者較沒耐心的學童則快速的翻完並未細讀，對文章的內容掌握得很差，更不要說是對文章的理解。很多學生可能在進行閱讀的活動，卻不見得了解如何有效的閱讀。閱讀時有上述情況，迫切需要有效的閱讀策略的積極介入，來改善學童的閱讀理解和閱讀態度，也因此，激起研究者的研究動機。

Pearson & Johnson(1978）指出，閱讀理解是一連串分解和組合的過程，有好

的理解能力就能夠快速準確解碼文義。閱讀是高度主動的歷程，閱讀者依其先備知識解釋和變造他們所讀的內容，理解則是作者和閱讀者之間的對話（蘇伊文， 2008，頁 232）。閱讀理解能力的不佳，除反應在語文相關的表現以外，更會影響其他領域的學習，進而影響到在這些學科上的表現（蘇宜芬，2004，頁 21）。學生在小學四年級以前主要是學習閱讀（learning to read），學習閱讀所需要的基本技能；小學四年級以後則是透過閱讀學習知識（reading to learn），將閱讀當作一種工具（蘇伊文，2008，頁 229）。研究顯示小學三年級時如果不具備基本的閱讀

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4 能力，以後的學習會很困難，所以及早培養閱讀能力很重要（蘇伊文，2008，頁 228）。此外，國小低年級是培養閱讀習慣的關鍵時期，在這個時期所培養的閱讀習慣和閱讀興趣會影響他們日後的閱讀行為，教師運用好的策略進行有效的引導顯得格外重要。閱讀的最終目的為理解。閱讀理解是一個建構知識的歷程，能理解即是能解釋資訊，能夠連結已有的知識和新資訊，加以運用。讀很多書，但是沒有讀懂，或者不完全理解，這樣的閱讀幫助不大（柯華葳，2009）。為了達成理解的目的，諸多研究者設計了各種不同的教學策略運用於教學當中。研究者整理許多閱讀的相關資料發現，國內外的學者普遍認為老師依文本內容和學生特性，選擇適合的閱讀策略是對於閱讀理解和閱讀態度是有正向影響。國內許多研究者嘗試以不同的策略，期待能夠讓學生有更好的閱讀理解能力。在閱讀策略介入閱讀理解與的相關研究中，以使用現成的教學策略如交互教學法、SQ3R 閱讀策略、DRTA 閱讀策略、SOIM 閱讀策略教學、CSR 合作策略閱讀教學法、PBL 閱讀教學、學生小組成就區分法為多，也有研究自行組合預測、摘要、概念圖、瀏覽、文章結構、推論、演出……等策略而成的閱讀策略方案，都顯示對學生閱讀理解能力有正向的影響。研究者整理相關研究後發現，在眾多策略當中，圖畫預測策略教學能協助閱讀理解的成長（蔡依晴，2006），對文章內容的整體閱讀理解、文意理解及推論理解有立即的效果（許雅婷，2010）也有助於提升閱讀興趣。另外，不管用於英文或者國語科，大聲朗讀是在低年級學童閱讀教學上可以實施的閱讀策略，能增進文章意義的理解，對閱讀理解產生助益。至於閱讀後運用視覺表徵活動要求學生寫下或畫下從內文中學到的東西，表達及分享他們的想法、主動建構知識、解決問題，並以非語言表徵方式建構知識，並沒有應用於國語科教學的相關研究。研究者擬採用關鍵圖片預測、大聲朗讀、視覺表徵三個閱讀策略組合在一起運用於閱讀教學之中，應可對二年級學生產生正

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5 面的影響。至於學童的閱讀態度與閱讀行為兩者有明顯的關聯性。閱讀態度是影響一個人想閱讀和持續閱讀的原因，如果能夠培養讀者正向、良好的閱讀態度，對於閱讀行為會有良好、正面的影響，讓閱讀更加成功。蘇宜芬（2004）指出，教師在教學上如果提供獎賞、鼓勵加強外在動機，在教材的選擇上讓學生有興趣與有意義的教材，隨時調整教材的難度、提供成功的經驗，教導掌握文章的大意，鼓勵多發現自己的進步，都能影響閱讀的學習或表現。研究者整理從 2004 到 2014 間，國內有關國小學生國語科閱讀態度的研究發現，從研究對象來看，多以研究國小中高年級的學童為多，低年級方面的研究較少；從結果來看，大多認為教學法或者教學策略的介入對閱讀態度改善雖然未必顯著，但是對學童的閱讀態度都有正向的影響；而在教學策略或方案，目前則尚未有將關鍵圖片預測、大聲朗讀及視覺表徵組合的研究，研究者因此認為將關鍵圖片預測、大聲朗讀及視覺表徵運用於二年級學童閱讀前中後，對其閱讀態度影響的研究，值得進一步的探討。基於上述分析，研究者擬定一套完整的閱讀策略方案運用於閱讀教學的前中後各階段，以任教的二年級學童為研究對象，採用閱讀前的關鍵圖片預測、閱讀中的大聲朗讀與閱讀後視覺表述等不同策略，因應不同教學階段的需求組合成一個完整的閱讀策略方案，採用行動研究的方式，進行十週，共二十節的閱讀教學，期待能找到一套適用於低年級的閱讀策略方案，並對學童的閱讀理解與改善閱讀態度有所提升。

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第二節研究目的與問題

根據研究動機所述，本研究的研究目的和研究問題分述如下：壹、研究目的一、探討「閱讀前關鍵圖片預測、閱讀中大聲朗讀、閱讀後視覺表徵的閱讀策略方案」對二年級學童閱讀理解能力的影響。二、探討「閱讀前關鍵圖片預測、閱讀中大聲朗讀、閱讀後視覺表徵的閱讀策略方案」對二年級學童閱讀態度的影響。三、設計並驗證一套具體可行而且有效的低年級閱讀策略方案。根據研究結果提供具體建議，供國小教師日後進行閱讀教學之參考。貳、研究問題一、閱讀策略方案應用於閱讀教學前，國小二年級學童閱讀理解能力如何？二、閱讀策略方案應用於閱讀教學後，國小二年級學童閱讀理解能力如何？三、閱讀策略方案應用於閱讀教學前後，國小二年級學童閱讀理解能力差異如何？四、閱讀策略方案應用於閱讀教學前後，國小二年級學童閱讀態度差異如何？五、實施完整的閱讀策略方案後，老師觀察及札記的學生表現如何？

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第三節重要名詞釋義

針對本研究幾個比較重要的詞語，釋義如下：壹、預測策略預測策略是一種後設認知的策略，常常與許多策略結合運用在閱讀當中，在閱讀理解中占了很重要的地位。使用預測策略可以讓大腦主動學習，讓學生激起好奇心與學習興趣，不斷驗證假設的過程又能給學生成就感。本研究的研究對象為國小二年級的學生，低年級的學童對許多事物都充滿好奇心，成就感也能促使她們更有學習的熱誠。所以本研究選擇預測策略中的關鍵圖片預測（Preview），做為閱讀前的策略活動，進行研究，在閱讀前，以閱讀教材中的關鍵圖片製成 ppt，讓學生進行預測活動，增進對文本的理解。貳、朗讀策略朗讀是一種發出聲音的閱讀方式，透過聲音來對閱讀的作品加以詮釋。對於幼小的孩子來說，成人的朗讀、教師的示範，可以說是學生最早接觸、簡便易學、成效多元的口語能力。本研究以在低年級學童閱讀教學上可以實施的閱讀策略─ 大聲朗讀（Read Aloud），當作閱讀中的閱讀策略。透過老師說，學生聽的過程，增進對文章意義的理解。叁、視覺表徵策略視覺表徵策略有助於新知識的建構及記憶，本研究所指的視覺表徵（Visual Representation）活動是在閱讀之後，學生在畫冊上寫下或畫下從內文閱讀到的東西。透過畫畫寫寫，表達及分享他們的想法、主動建構知識、解決問題，並以非語言表徵方式建構知識。肆、閱讀理解閱讀理解是指學生在閱讀文章時，經一連串分解和組合的解碼過程，能夠快

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8 速準確理解文章的句子、段落和文義的能力。本研究所指的閱讀理解是指受試者在研究者採用的「中文閱讀理解測驗」前後測上的得分，得分越高表示學童的閱讀理解能力越高；反之，得分越低表示閱讀理解能力越低。伍、閱讀態度閱讀態度是指在閱讀行為中所持有的態度，即包含對閱讀行為的認知、情緒感受及行動反應，簡單的說就是閱讀者對閱讀的好惡程度。本研究所指的閱讀態度是指受試者在研究者採用的「閱讀態度問卷」的得分，得分越高表示學童的閱讀理態度越佳；反之，得分越低表示閱讀態度越不佳。

第四節研究範圍

本研究旨在探討閱讀理解策略方案對於國小二年級學童閱讀理解與閱讀態度的影響。研究範圍分為「研究對象」、「研究方法」、「研究工具」、「研究書目」四方面，分述如下：壹、研究對象本研究的研究對象為彰化縣某國小的二年級學童。研究班級為研究者任教班級，有男 11 人，女 16 人，共計 27 人。貳、研究方法本研究採用行動研究法，任教班級即研究場域，由教師擔任研究者，進行為期十週，共計二十節的教學歷程。。叁、研究工具本研究的研究工具有林寶貴、錡寶香（2000）編製之「中文閱讀理解測驗」前測後測文章兩篇、研究者自編之「閱讀態度問卷」、教學歷程中收集的各項資

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料三種。肆、研究書目

本研究的研究書目是由研究者任教學校的班級共讀圖書箱選出的優良圖畫書十本。

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第二章文獻探討

本研究主要的目的在探討閱讀理解策略方案對於國小二年級學童閱讀理解與閱讀態度的影響。本章共分三節，第一節說明閱讀與閱讀理解的理論；第二節介紹閱讀策略與它在教育的應用與研究；第三節敘述閱讀態度的理論與與它在教育的應用與研究。

第一節閱讀與閱讀理解

壹、閱讀的意涵閱讀，是從書面語言中獲得意義的一種心理過程（何三本，2002，頁 131）。對於讀者來說，閱讀的最終目的為理解。Mayer 認為，「閱讀」對不同的人，其意義亦有所不同（林清山譯，1990，頁 313）。Goodman（洪月女譯，1998）指出：閱讀是動態的歷程。閱讀時，讀者運用有效的策略來尋求意義，當他們變得有效率，只用剛好足夠的訊息就能完成理解意義的目的。讀者帶到閱讀活動裡的訊息及他們從文章取來運用的訊息，對成功的閱讀很重要 Gagne'(1985)認為閱讀是讀者透過文字的解碼、字義的理解以及文意的推論理解，來進行監控自己對文章內容理解之歷程。成功的閱讀理解必須要有概念性理解、自動化基本技能以及策略（Gagne', C. W. Yekovich, & F. R.Yekovich 岳修平譯，1998，頁 378）。Gagne'(1985)以訊息處理觀點來看閱讀的歷程，分述如下：一、解碼（認字）（decoding）：解碼是閱讀的基礎。當閱讀歷程一開始，首要的工作就是「認字識義」（陳密桃，1992，頁 11）。張春興（1988）認為辨認文字、產生意義，就是一種「解碼」。解碼的歷程分為對比（matching）、譯碼（recoding）兩種不同的歷程。對比（matching）歷程指的是閱讀者見到一個字時就能夠立即知道這個字的意義。譯

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12 碼（recoding）的歷程則是指讀者見到一個字可能不知道字的意義，透過字音的媒介，以字音為線索，再從長期記憶中檢索出字義（陳密桃，1992，頁 11；蘇伊文，2008，頁 228）。熟練的閱讀理解需要解碼歷程能夠更達到自動化的程度（岳修平譯，1998，頁 370）。二、字義上的理解（literal comprehension）：字義的理解是自動化技能和概念性理解的混合（岳修平譯，1998，頁 373）。字義理解是從文句中找出意義（蘇伊文，2008，頁 228）。Gagne'(1985)認為字義上的理解是由字義取得（lexical acccess）歷程和語法解析（parsing）歷程所構成，這兩種歷程必須共同運作，才能提供文字上的理解（陳密桃，1992，頁 11）。字義的取得過程是當讀者認得字形或字音之後，從自身的長期記憶中找出和這個字連結的意義，選取合於該字的正確解釋；語法解析是在理解句子，讀者分析句子的文法結構和及字詞間的組成關係，以瞭解全句的意義。三、推論上的理解（lnferential comprehension）：推論理解也是自動化技能和概念性理解及策略之混合。推論上的理解是讀者對文章內容不僅有文字上的理解，更有文章內涵的理解。Gagne'(1985)指出，影響推論上的理解歷程有整合（integration）、摘要（summarization）、詳細論述（elaboration）等歷程。整合是讀者根據自己的先備知識去統整文章的概念，讓文章中的概念更能前後連貫。整合的歷程可能出現在複合句、相連的兩個句子，甚至是不同段落間，在整合的歷程中往往需要一些認知資源（cognitive resources）（岳修平譯，1998，頁 379）；摘要是從字和意義這兩個線索或是內在所產生的一些意義，歸納出文章的主要概念和重點，對文章的主要概念，產生「鉅型結構」（Macrostructure），引發這些鉅型結構的提示線索是閱讀者對於不同類型文章結構所具有的基模。當相當於文章主旨的「鉅型結構」和文章局部層次的命題的「微型結構」（Microstructure）局部連貫越一致時，讀者就越理解文章的內容（陳明

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13 蕾，2010，頁 54）；而詳細論述是指讀者用自己的先備知識和舊的知識聯結起來而產生新的認知。當閱讀者將新的資訊和一些舊的訊息結連時，以後他要取得這些新的訊息就會更容易。Mayer(1980，1987)指出詳細論述能夠增加知識遷移（transfer）的可能性（岳修平譯，1998，頁 383）。四、理解監控（comprehension monitoring）：理解監控強調讀者檢視自己是否完全了解文意（蘇伊文，2008，頁 229）。它的功能在確保讀者有效率又有效能的達成期閱讀目標（岳修平譯，1998，頁 384）。 Gagne'(1985)認為介入閱讀理解監控的歷程有設定目標（goal setting）、策略選擇

（strategy selection）、目標查核（goal ghecking）和修正補強（remediation）等歷程。這些歷程跟是個人對自己認知歷程的有關，是對自己認知的覺察和調整，被稱為「後設認知」（Metacognition）。楊宗仁（1991）認為在認知監控的模式中，認知目標對認知行為影響最大。因為目標的設定，讀者會調整自己的認知行動。也就是說，讀者在開始閱讀活動時會先設定一個目標，然後會去選擇適當的策略；在閱讀後，讀者會檢視自己是否達成目標，如果發現自己的目標未達成時會去進行修正的工作。 Goodman 認為閱讀是建構性的，文章的結構和意義都是由讀者建構來的（洪月女譯，1998）。他認為整個閱讀歷程包含「視覺」、「感知」、「語法」、「語意」等四個循環歷程。分述如下：一、視覺循環：當讀者的眼睛掃過文章，大腦將視覺刺激轉換成感知的影像，發現閱讀理解有障礙時，眼睛就會被命令到回去重看，這就是所謂的「視覺循環」。二、感知循環：眼睛提供刺激後，讀者從中選擇所預期看到的各種不同文字特徵形式，然後形成感知並決定意義。當讀者的大腦發現的感知和先前的理解及預期不一樣時，

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14 讀者會尋找更多訊息形成新的感知。三、語法循環：讀者把感知影像當作語言處理，利用視覺影像決定句型，再利用句子結構分析，建構意義。如果他決定的文法或用字無法幫助他理解文章，他就要去尋求更多訊息。四、語意的循環：理解是閱讀的最終目的，讀者從視覺移向感知、語法結構和用字，進而建構文章的意義，當讀者不能理解時，就會回頭重唸，尋找更多的線索。某些意義的細節不懂時，只要讀者有足夠的意義，使得文章很通順的讀下去，這些細節是可以被忽略的。 Mayer 主張閱讀是一種努力追求意義的過程。簡馨瑩（2008）指出： Mayer(1996)認為要從文章中獲得有意義的學習，必須經過「選擇-組織-統整」（Selecting-Organizing-Integrating，簡稱 SOI）步驟：1.選擇：那些內容是重要的，那些內容是不重要的；2.組織：要對所閱讀的文章產生意義，需針對所選取的訊息在短期記憶中重新組織，以形成一個連貫的（coherent），相互連結的整體內在概念；3.統整：是將新吸收的知識與既有的知識進行整合，是訊息與外在產生連結。 Carver(1973)提出閱讀有四個層次（林清山譯，1990，頁 280）：一、將字解碼，並決定這些字在特殊句子中的意義。二、將某些個別字的意義聯合起來，以完全了解句子。三、了解段落和段落所隱含的主旨以及原因與結果、假設、證明、含意、未明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。四、評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。這四個層次中，前兩個層次代表基本的閱讀技巧，重點是解碼、字義接觸、

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語句整合；後兩個層次代表推理（readsoning）和所謂傳統的閱讀理解（reading comprehension）。

柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2008）指出，根據 PIRLS 的定義，閱讀

的歷程包括「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」。「直接理解歷程」中的直接提

取（focus on and retrieve explicitly stated information）是要讀者找出文中清楚寫出的訊息；推論分析（make straightforward inferences）則是要讀者連結文中兩項以

上訊息。「解釋理解歷程」則包含詮釋、整合觀點和訊息（interpret and integrate ideas

and information）和檢驗、評估內容、語言和文章的元素（examine and evaluate

content, language, and textual elements）這個歷程希望讀者提取自己的知識以便連

結文中未明顯表達的訊息並批判性考量文章中的訊息。綜合上述學者的論點，理解是閱讀的最終目的。這些學者主張讀者一開始是透過視覺去進行訊息的辨識，再透過自己的知覺和認知去選擇自己想要的訊息，過程中不斷的檢視自己是否符合自己設定的閱讀目標，連結自己原有的經驗和新的訊息，建構新的意義，達到理解的目的。貳、閱讀理解的意涵

Shanklin & Rhodes(1989)指出，閱讀理解過程是逐步形成的，通常在閱讀文

本前已經開始這個過程，慢慢的形塑，在閱讀後，則持續改變閱讀理解的能力。 Pearson & Johnson(1978)指出，閱讀理解是一連串分解和組合的過程，有好的理

解能力是能夠快速準確解碼文義。閱讀是高度主動的歷程，閱讀者依其先備知識解釋和變造他們所讀的內容，理解則是作者和閱讀者之間的對話（蘇伊文，2008，頁 232）。 Rumelhart(1977)認為閱讀理解須依靠閱讀者具備語言的知識、對文章結構的認識等背景和知識。閱讀理解也是一種思考的過程，由閱讀者主動投入文章中建立問題並考驗假設，並逐步修正假設而獲得理解。

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在閱讀理解過程中需要一些技巧，Brown, Campapione & Day(1981)指出在閱讀理解的歷程中可能會使用到跟文章主題領域訊息有關的內容知識和學生知道有效學習的程序知識，也就是策略知識和對自己的認知歷程知曉情形即後設認知知識（林清山譯，1990，頁 280）。柯華葳（2009）指出閱讀理解，可以分為「文本理解」和「深度理解」。「文本的理解」是文章表面意義的理解，可以直接在文本中找到的答案；「深度理解」是對文章重組、解釋、延伸、批判上有進一步的理解。前者屬於基本的一種理解類型；而後者則是一種高層次的理解。

Heilman(1981)、Evans & Mercer(1986)、和 Swaby(1989)將閱讀理解分成字義

的理解（literal comprehension）、推論的理解（inferential comprehension）、評鑑的理解（evaluative comprehension）、批判的理解（critical comprehension）等四種層次（蘇伊文，2008，頁 232）。

另外，Burns, Roe & Ross(1999)認為閱讀理解包含低層次的閱讀理解和高層次的閱讀理解。低層次的閱讀理解指的是掌握表面意思、細節、相互關係的解釋性閱讀理解；而高層次的閱讀理解則包含探索作品深層涵義並做合理推斷的詮釋性理解；對作品的觀點主題和道理加以辨別批判的評論性閱讀和提供思考空間、發揮創造性思考去解決作品中問題或觀點的創造性閱讀（蘇伊文，2008，頁 233）。綜合上述，閱讀理解是一個多面向的複雜歷程。閱讀理解在閱讀的歷程中慢慢形成，在閱讀的過程中，讀者以本身具備的知識為基礎，運用不同的閱讀策略或技巧，達到不同層次的閱讀理解。叁、閱讀理解的模式一、閱讀理解的模式認知科學將閱讀視為一種複雜的內在心理歷程（陳明蕾，2010）。自 1980 年代認知心理學復甦之後，閱讀理解歷程的研究也應運而生。不同的研究者提出不

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17

同的閱讀模式。以下就五種閱讀理解的模式分述如下；（一）由下而上模式（bottom-up model）：

最早由 Gough(1972)所提出，也稱為「資料主導歷程」或者是「文章本位模

式」（Reutzel & Cooter, 1996）。這個歷程是從視覺的刺激，進行到較為高層的內

在表徵。柯華葳（1993）指出，這個模式看重解碼過程（decoding process），許多學者都同意解碼能力越好，理解力也愈好（Lesgold & Resnick, 1981；Lesgold,

Resnick & Hammand, 1985）。這個模式的重點在於字彙或文句本身的處理，忽略

讀者的先備知識和舊經驗。因為不包含高層次處理過程可以影響低層次處理過程的機制，所以目前被認為不周延（陳密桃，1990，頁 12）。（二）由上而下模式（top-down model）：又稱為「缺口填補模式（sot-filling model）」。Johnson(1981)指出這種模式是從整體到部分的演繹處理模式，強調閱讀者以自己原有的知識或經驗，用文章中之某些訊息填補於缺口的歷程。這種模式也是早期使用的閱讀模式，這種模式主張，讀者只是為了證實假設和預測，而抽取文章的訊息。閱讀被視為藉較高層次的階段來做概念地推進，而不是藉低層次的刺激來分析（陳密桃，1992，頁 12）。 Goodman 是主張這種閱讀模式的學者。他提出閱讀是一種心理語言的猜測遊戲，所以閱讀的核心是預測。（洪月女譯，1998，頁 195）當讀者讀到一篇文章時，會用自己的先備知識或者從文章的內容，去形成假設，推論出文章的意義。這種模式因為不能解釋現存現象，也被認為不周延（陳密桃，1992，頁 12）。

（三）互動模式（interactive model of reading comprehension）

由 Stanovich(1990)提出的「交互補償模式」（interactive-compensatory model）

包含「由下而上模式」和「由上而下模式」的雙向歷程，來補足其他層次的不足，讓各種訊息來源成為一種綜合的型態。這種模式認為閱讀是多種知識來源的聯合應用，Rumelhart 提出的閱讀模式圖是互動模式的最好說明，如圖 2-1 所示。

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圖像的最有可能輸入的詮釋

圖 2-1 Rumelhart 的閱讀模式圖 (Samuels & Kamil,1984,p.211)

（四）「建構─統整」模式（construction-integration model，簡稱 CI Model）：

認知科學學者 Kintsch(1988)提出這種閱讀理解模式。陳明蕾（2010）指出這一個理論可說是閱讀理解理論中，體系最為完整，涵蓋層面最廣的。Kintsch 認為閱讀理解的過程中，建構和統整不斷的交錯出現，也就是說閱讀理解的過程是一個心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程。在這個模式中理解會受到文章本身的微型結構（Microstructure）和鉅型結構（Macrostructure）的影響。當文章中的微型結構越清楚時，讀者就可以花少一點時間去理解文章意義，而文章的鉅型結構，也就是文章的主旨越清楚時，讀者對文章的理解也越好。Kintsch(1988)指出，在閱讀結束時，讀者會形成只有字義辨識和句法分析的表面形式的閱讀表徵，將文章訊息轉存進入讀者心理架構的中所形成的文本基礎的閱讀表徵（text-base），或是讀者將已有的經驗和文章的內容連結，形成新的知識的情境模式閱讀表徵視覺資訊儲存處理特徵提取型態綜合體句法的知識語義的知識拼字的知識字彙的知識

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19 （situation-base）。（五）循環模式（recycling model）：這一個模式以 Just 與 Carpenter(1980)為代表，其運作模式如圖 2-2 所示。這個模式主張閱讀理解過程單是用直線的方式來描述是不夠的，這個模式主張閱讀理解一個是循環的模式：解字→形成命題→統整，三者不斷循環直到讀者理解（柯華葳，1993，頁 316）。Just 與 Carpenter 發現眼睛傳遞視覺刺激給大腦，使大腦建構出理解文章的意義，閱讀者透過解字然後形成命題最後加以統整，三個不斷的循環歷程，直到閱讀者理解文意為止。

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否

是

圖 2-2 閱讀之循環模式（Just and Carpenter,1980，引自柯華葳，1993，頁 317）

肆、閱讀理解的基模理論一、基模的定義基模理論與閱讀理解之間有相當密切的關係。當讀者閱讀文章時，讀者會運用基模的作用，主動的建構文章的意義。因其對閱讀理解的重要性，各個學者提出對基模的定義。基模代表個體對某一主題所擁有的全部知識的總和，是一種儲存於長期記憶中的知識結構（蘇伊文，2008，頁 232）。最早將基模觀念應用在閱找下一個字 (移動眼球) 找出字形上特徵解字 (找字義) 給位格 (case role) 與前文所產生的表徵統整句句統整短期記憶啟動表徵：字形字彙意義位格子句文段落文體各種限制長期記憶形音義語意語用組織文體領域基模事件知識

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讀理解的研究上的 Bartlett(1932)指出，閱讀者會主動的進行追求意義的努力，也就是說閱讀者會運用現存的知識來引導其閱讀。他的主要理論概念是「基模」（Schema）─即一個人用以同化新訊息以及產生訊息回憶的現存知識（林清山譯，

1997，頁 316）。Rumelhart 和 Norman(1983)定義基模為「存在記憶中表徵類種概

念（generic concept）之資料結構」（岳修平譯，1998，頁 112）。Mayer(1983)提出

基模是一個理論架構，是一種抽象的知識結構，是認知的基礎，以閱讀者的普遍性知識來選擇及組織訊息，以建立整合、有意義的架構（蘇伊文，2008，頁 234）。 McNeil(1984)指出基模是一種抽象的知識結構，得自與目標和事件重複交流的經驗。基模是儲存在記憶中的知識，並在詮釋新的訊息時，扮演重要的角色。Fiske ＆ Taylor(1991)認為基模是存在於人腦海中的認知結構，包含了我們對於刺激物的概念（concepts）和這些概念的屬性（attributes），以及這些屬性之間的關係。換言之，基模乃是閱讀者的普遍性知識結構，用來選擇及組織輸入的訊息，使納入一個整合、有意義的架構之中（林清山譯，1990，頁 318）。簡單的說，不論什麼知識都是以一個個單位儲存在我們的記憶中（柯華葳， 1993，頁 310）。基模是訊息處理所依據的最基本單位，當我們面對陌生的情境接受到新的訊息時，我們就會以合適的基模來處理接受到的訊息。二、基模的類型

不同的學者針對基模的類型，提出不同的看法。Gagne', C. W. Yekovich, & F. R.Yekovich 等學者者曾提出和學校情境有關的三種基模類型包含有自然範疇的基本物件（如；鳥、樹或狗）基模、事件（如去餐廳，去看醫生或者在圖書館借書）基模、以及文本（如故事、新聞性文章，以及教科書章節）基模。這些基模包含了發生在某範疇內結構中典型的概念、屬性，及關係等的有組織的知識結構（岳修平譯，1998，頁 112）。Armbruster(1986)則將基模分為介入的有關文章內容之知識的內容基模（content schema）和介入的有關文章結構之知識的文體基模（蘇

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伊文，2008，頁 233；陳密桃，1992，頁 13）。李紋霞（2011）指出，另外有學者將基模種類分為處理人格特質或個人基型的抽象概念架構的個人基模、對自己所形成的架構，或對自己所處位置的看法的自我基模、處理人們對於在社會中特定角色的常規與預期行為的知識結構的角色基模和對某事件所具有的舊知識，可用來理解新事件，並做進一步推論之用的事件基模（Cantor & Mischel,1977； Markus,1977； Schank & Abelson,1977）。

不論基模的分類為何，基模整合了各方面的訊息。在閱讀理解中，扮演幫助人做推論的重要角色，要成為一個成功的閱讀者就必須具備有多種類型的基模。三、基模的運作過程當讀者接受到一個新的訊息或刺激時，基模就會啟動，讀者會為這些刺激或訊息找到一個適合的基模來解釋這些訊息和刺激，進而對這些訊息有所體會，進而理解文章的意義。每一個特定內容基模是包含一組「槽口」（Slot）的架構（蘇伊文，2008，頁 234）。當訊息符合槽口時，訊息就被編入記憶中；反之，不符合槽口的訊息則不被編入或者可能被扭曲（陳密桃，1992，頁 13）。Rumelhart(1980) 指出有三種情況會造成理解的失敗，分別是：（一）學習者沒有合適的基模來迎接新訊息。（二）學習者有適合的基模，但是文中提供的線索不足以啟動基模。（三）學習者用自己的基模詮釋文義，但是卻不是文章的原意，造成誤解（柯華葳，1993，頁 314）。 Rumelhart 和 Norman(1983)則認為讀者會透過增加訊息到基模，對既有的基模加以微調或者透過類型整合重組產生全新的基模這三種機制來改進理解效果（岳修平譯，1998，頁 112）。綜合上述論點可知，讀者的基模會影響文章的理解。當新的訊息配合適當的基模時，理解就開始。

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伍、閱讀理解能力的發展

閱讀是一種持續發展的能力，隨著階段的不同，會有不同的能力發展，也就是說閱讀乃是以階段性（stage-like）漸進方式來習得的（Gagne', C. W. Yekovich, &

F. R.Yekovich，岳修平譯，1998，頁 369）。Chall(1983)認為閱讀是一種複雜的能

力和技巧，會因為年齡有不同的發展，所以，他認為閱讀能力可以分為階段零到階段五，總共六個階段。分述如下：

一、零階段：前閱讀期（0 至六歲）（Early Reading and Emergent Literacy Stage）

從六個月大到六歲的兒童就是學齡前兒童。這個階段的兒童屬於讀寫萌發的時期，他們開始會熟悉聲音和語言之間的關聯，會辨識生活中常見的標誌和符號。這個時期的兒童會假裝閱讀，重複閱讀，也會用手比著書閱讀，透過這些閱讀活動兒童漸漸認得一些字，此階段著重於正式教育前閱讀者的識字讀寫行為之發展。這個時期的學習將為下個階段的學習奠定基礎，學齡前孩童的學習本身狀況如何，乃是決定於其所接觸的社會語言社群與文化。

二、第一階段：識字期（七至八歲）（Initial Reading, or Decoding, Stage）這個階段又稱解碼階段或開始閱讀階段。七至八歲，也就是一年、二年級的學童屬於這個階段。此階段注重聲音與符號對應的基本辨識能力。他們開始辨字，遇到不會的字會根據字形用「組字知識」來進行猜字，常常會猜錯字，影響對文義的理解。閱讀時，有初步的預測能力，這個階段識字教學是很重要的。

三、第二階段：流暢期（八至九歲）（Confirmation and Fluency or Ungluing from

Print）

這個階段又稱流暢閱讀階段。八至九歲，也就是二、三年級的學童屬於這個階段。在前一階段認識的字已經不少，閱讀時可以流暢的閱讀適合自己程度的文章。因為上一階段已建立起精確的解碼能力，現階段的學習者必須發展出自動化的識字能力，本階段的學習重點即此。如果一直停滯在單字辨識上，將無法進一

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步理解文句的意義。在這個階段傾聽（listening）的能力優於閱讀能力。

四、第三階段：閱讀新知期（十至十四歲）（Reading for Learning the New）

這個階段又稱閱讀以學習新事物的階段。九至十三歲，也就是四到六年級的學童屬於這個階段。學童以閱讀來學習新的知識，此時期是學童字彙能力及先備知識增長的重要階段，也是學童學習如何有效閱讀的重要階段。這階段前期兒童聽的理解力優於閱讀理解能力，但至此階段後期閱讀理解則與聽的理解力相當。五、第四階段：多元觀點期（十四至十八歲）（Multiple Viewpoints）年齡十五至十七歲屬於這個階段。讀者可以透過閱讀以增加知識，也可以開啟自己對一件事物的多元觀點，開始從多個觀點閱讀學習，形成批判性的反應。

六、第五階段：建構和重建期（十八歲以上）（Construction and Reconstruction—A

World View）又稱建構和改造階段，十八歲以上屬於這個階段。這個階段中的閱讀者開始要有綜合大量而多樣化的觀點，並且要能夠針對特定主題形成自己的看法，成為具有批判思考能力的閱讀者。這六個階段中，前三個屬於「學習如何閱讀」（Learning to Read），是指學習如何將印刷之文字轉換成其他形式；後三個屬於「由閱讀中學習」（Reading to Learn），是指將閱讀當作一種工具，以獲得某些科目領域之特定知識。 Chall 的閱讀理論階段理論普遍為國內外學者所認同，並且為國際大型閱讀評量如 PIRLS 或 PISA 採用。本研究的研究對象屬於閱讀能力發展的第二、三階段，是學童學習如何有效閱讀的重要階段，所以，設計一個有效的閱讀策略教學方案是有其必要性的。

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第二節閱讀策略

壹、閱讀策略的意涵「策略」（strategy）是個人為達成某種特定目標採取一系列有計畫的方法和行動（蘇伊文，2008，頁 245）。簡單的說就是為達到某一個目標而有意圖地自己選擇的行為（簡馨瑩，2008）。曾陳密桃（1990）認為策略必須有在學習者的控制之下和需要彈性使用這兩個重要特徵。一個人有好的策略，可以幫助個人解決他所遇到的很多問題。林寶貴、錡寶香（2000）指出自從 Bartlett(1932)提出閱讀理解是一種「努力追求意義的過程」之後，閱讀普遍被認為是一種複雜的心理過程，是從書面語言中獲得意義的一種心理過程（何三本，2002，頁 131）。林麗淑（2014）指出在閱讀的過程強調讀者要有意識地閱讀和制定閱讀方法，用以處理閱讀材料及促進其學習，透過這些方法的運用，不但可以讓讀者獲得訊息，也可以讓讀者加以運作、整合、儲存、提取訊息，這些方法就是所謂的閱讀策略。 Weinsteni & Mayer(1986)認為從小學開始，學生用在閱讀教科書的時間占了在學校時間的一大部分，如果學生在學習教材時，不能運用適當的學習策略來閱讀，可能會花費許多時間卻學得很少。所以如果能夠根據閱讀理解、後設認知、基模等理論，設計不同的閱讀策略，在學生閱讀時指導學生運用不同的閱讀策略，讓學生成為有策略、優質的 S 讀者（Strategic & Super Reader）（柯華葳，1999，頁

17），必能增加閱讀教學的成效。在閱讀教學中，策略（strategies）和技巧（skills）經常混淆，九年一貫國語文學習領域的課程綱要中的能力指標，雖出現「閱讀策略」、「閱讀技巧」等相關的名詞，卻未對這三個名詞定義，或者將它的具體內容提出說明或舉例。因此，許多學者、教科書的編輯者，只能望文生義，各自解讀了。許育健（2005）為了釐清了策略和技巧在基本語義上的異同之處，他指出，「技巧」在中文辭典中的意義為「熟練而巧妙的技能；巧妙的方法與技術」；「策

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26 略」的意義為「計畫；有目標的行動計畫」。洪月女（2006）指出，技巧和策略的區別在於技巧著重在片段的訊息，如辨識單字、詞語、發音、部首等規則，以及個別技巧之練習。不同年級教不同技巧，按一定順序教，以達到熟練。學生依賴老師教導規則，反覆進行練習。但是學生並不能知道自己是甚麼方法來進行閱讀理解，以致學生通常無法由獨立的練習轉移運用於實際閱讀，把所學到的運用於不同文類與主題之文章。而策略發展於實際的閱讀中，策略和讀者的後設認知有關（蘇伊文，2008，頁 238），懂得策略的學生對自己在閱讀時運用何種方法來理解、對自己在閱讀方面的進步情形與如何改進有所知覺。不同於技巧的教導，策略的學習並沒有固定的順序，在教導時先教會學生一種策略，再教導學生學習新的策略，漸漸地讓策略累積越來越多。綜合上述學者的論述，研究者整理出策略與技巧的區別如下表 2-1。 表 2-1 策略與技巧的比較表策略技巧英文 strategy skills 中文解釋計畫；有目標的行動計畫熟練而巧妙的技能；巧妙的方法與技術兩者的區別比較 1.一種策略可能複合好多種技巧。 1.在片段的訊息，如辨識單字、詞語、發音、部首等規則，以及個別技巧之練習。 2.支持學生成為獨立的學習者與讀者。 2.導向依賴老師，學生要依賴老師教導生字或規則，而不會學習策略。 3.策略從實際閱讀過程中發展。 3.離實際閱讀的情況下反覆地練習。 4.學生發展出一套策略，面臨閱讀困難時從中選擇應對(when, why, how; for words, sentences, or overall meaning)。 4.未教導如何運用於不同文類與主題之文章；通常無法由獨立的練習轉移運用於實際閱讀。 5.不同的年級使用的策略差不多，僅是精巧熟練程度不同。 5.不同年級教不同技巧，按一定順序教，以達到熟練。（續下頁）

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27 策略的學習沒有固定順序，從學生已使用的策略開始，加入新的漸漸累積。 6.學生對自己在閱讀時運用何種方法來理解、進步情形與如何改進較有知覺。 6.學生對自己在閱讀時運用何種方法來理解、進步情形與如何改進較無知覺。 7.無止盡的學習過程。 7. 達到具體而特定的技術後停止學習。貳、有效的閱讀策略美國心理學會提出，光是增加學生閱讀的時間是不能增加閱讀理解的，老師還必須指導學生閱讀策略，有效的閱讀策略對於學生的閱讀理解是很重要的（柯華葳，2010）。以下就收集到的文獻將學者提出常用閱讀策大略整理如下: 一、教育部 97 年展開閱讀教學策略開發與推廣計畫柯華葳等人（2010）指出，閱讀能力是要學習才得到的。學習過程包括環境中有豐富的閱讀材料以及有成人引導，透過閱讀，幫助學生對所讀材料有較深度的思考。因此，透過適合的閱讀理解策略教學來幫助學生提升其閱讀理解能力是非常重要。以柯華葳等人為首的 13 個研發團隊在教育部 97 年展開閱讀教學策略開發與推廣計畫中開發出一套閱讀理解策略，分別為預測、連結、摘大意、找主旨、作筆記。他們認為這些常用的閱讀策略被九年一貫課程能力指標所採用，是老師需要學習並教導給學生之策略。以下依據教育部閱讀理解策略教學手冊所述，將各個策略簡述如下: （一）預測策略：預測不等於猜猜看。讀者根據自己的經驗與先備知識（或稱背景知識）針對閱讀文本的線索，在閱讀中對文本形成假設，驗證自己的假設，再提出新的假設，

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28 再閱讀再假設再驗證。如果有能夠運用預測策略喚起大腦主動去閱讀，在閱讀中驗證自己的假設，會讓學童很有成就感。（二）連結策略：連結包含讀者經驗與文章內容的連結，以及文章中內容之間的連結。在閱讀中不僅句子和句子間、段落和段落間、篇章和篇章間要有所連結，文本中的新訊息也要跟讀者的舊經驗相互連結。善用連結策略能讓學童較易整合新舊經驗，幫助理解文章整體的意義，也能將文章所學的和其他相似的文章對照，有舉一反三效果。（三）摘要策略：做摘要能有效促進讀者的閱讀理解，也是一種後設認知策略，需要相當高層次的認知思考運作，較適合高年級學生。「摘要」是指讀者擷取文章中重要訊息，經統整濃縮後，形成能代表文章主旨的簡要敘述。形成完全摘要需要經過刪除不必要訊息、語詞歸納選擇或撰寫主題句及潤飾等程序。經過直接教學階段、引導練習階段、獨立練習階段將摘要所需要的陳述性知識、程序性知識和條件性知識教給學生。（四）摘大意找主旨策略：大意和主旨不同。「大意」是根據文本，區辨出重要與不重要的訊息，然後將重要的訊息統整成連貫、濃縮的訊息，來代表原來文章的內容。「主旨」是讀者歸納出文本想要表達的要旨。包括作者的「想法」、「感受」、或是「道理」…… 等中心思想和讀者根據文本所提供的訊息，提出自己的想法。摘大意找主旨策略能夠幫助學生掌握文章的重點、增進學生對文章的了解，讓學生更記得文章內容，了解作者想要告訴他們什麼而自己又學到什麼。（五）做筆記策略：做筆記是一種強調「從讀者著手做」的策略，能增進讀者在閱讀歷程中，對

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29 於文章材料的處理能力，並幫助其有效組織文章內容。過去的研究中證實做筆記是一種有效的策略，可以提高學生的記憶、理解與對知識內容的保留。學生閱讀文本之後經過思考將自己接收到的訊息書寫出來，透過這個歷程，讓學生更深層的去理解文章的意義。二、潘麗珠（2009）提出的閱讀策略（一）常見的閱讀技巧方法潘麗珠（2009）認為，閱讀策略指的是，為了達成某些閱讀目標，所採取的一系列有計畫的方法和技巧。他認為我們平常說的閱讀策略其實不是策略而是一些方法和技巧，當閱讀者能夠知覺在不同的時候面對不同的閱讀材料，應該要採用不同的方法時，這些方法就變成所謂的策略。這些常用的方法包括: 1.同化:連結舊經驗或類似的情境到閱讀文本上，加深印象。 2.自我發問：用批判的觀點或自己提出問題了解自己閱讀理解程度。 3.聯想想像：將文章的內涵轉成圖像發揮延伸性聯想，強化記憶。 4.找出關鍵詞：找出關鍵詞分析文章的架構幫助理解文章的意義。 5.做摘要：將文章的重點用文字寫出幫助記憶延伸。 6.預測結果：預測故事的下一步或故事的結果幫助擴寫或接寫的訓練。 7.做推論：運用先備知識對文章的內容加以推理以了解文章的意義。 8.選擇性閱讀：閱讀時對於不懂或是不感興趣的部分先跳過不讀，有助節省閱讀時間。 9.再讀一次：對於不懂的部分重讀一遍，以提升閱讀理解。 10.速讀：很快地讀過去，加速掌握閱讀重點節省閱讀時間。 11.調整閱讀速度：依閱讀文章內容，讀得更快或更細心。 12.省略不讀：閱讀文章時對不識重點的部分略過不讀。 13.反覆推敲：閱讀時連結先備知識或線索，增強閱讀理解。

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30 14.利用上下文：利用上下文來猜測單字或推敲文意，有助於閱讀理解。 15.利用插圖：利用插圖了解文章內容，建構認知概念掌握閱讀重點。 16.尋求外在資源：在遇到閱讀困難時可以尋求他人的幫助。（二）六 C 策略潘麗珠（2009）認為具體有效的閱讀核心策略有下面六個，分述如下： 1.Connection 連結（統合）：重點在於「知識發想」，將已習得的知識或舊經驗加以聯繫、整合。例如各種心智圖繪製。 2.Cooperation 合作：「合作式」是在課堂學習時常用的學習法，可以組成小組互相討論、互相提問，一起腦力激盪，學習得更好。 3.Community 團體：各有長處的人共同學習，形成固定的團隊，建立一個平台，提供給彼此分享彼此的資訊，例如讀書會或者是親子共讀活動都是。 4.Commentary 評論：對閱讀文本的遣詞用字、取材、思想觀點、寫作創意加以評論或者是將文本做摘要或闡述自己的意見。 5.Comparison 比較、反思：是一種回向自我的態度，可以自我提問或者多角度思考以見賢思齊並力求超越。 6.Continue 持續：就是「延伸」，可以多加鍛鍊學生的基本功夫，鼓勵學生多讀好書，多參與文化活動。三、Goodman 提出的閱讀理解策略 Goodman 指出，大腦裡有許多理解的策略，讓讀者在閱讀時根據訊息作推測。他將這些策略稱做心理語言的策略（洪月女譯，1998）。這些策略包括：（一）開始/確認的策略：大腦決定有文章要閱讀，就開始閱讀歷程，閱讀策略才開始被運用，然後有閱讀理解產生。每次閱讀都會用到這個策略。（二）終止的策略：

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31 當讀者覺得讀夠了或者是讀不下去時就會用到這個策略來停止閱讀。（三）抽讀/選擇的策略：選擇最有用的訊息來進行理解，越少訊息就能理解代表是高效的閱讀者。（四）預測/推論的策略：預測在閱讀裡扮演重要的角色。在閱讀中預測和推論會相輔相成。對文章的預測閱好，就越容易讀懂文章。（五）引證/推翻預測的策略：在閱讀過程中要大膽預測，小心求證，隨時保持試探性，保持自己的預測或者是推翻自己預測重新建構一個新意義。（六）修正的策略：讀者發現自己的預測和推論有錯誤時，會進行修正。不影響理解歷程的差異是不需要修正的否則閱讀者會變得低效率，但是如果該修正處一直沒有修正，讀者就會變得無效率。閱讀中的修正必須是自我修正，才是真正有用的修正策略。四、常見的閱讀策略方案

（一）REAP(Read, Encode, Annotate, Ponder)方案：

REAP 法主張訓練閱讀者，使之能將作者的文字重組成閱讀者自己的文字。其

四個主要步驟是：閱讀（read）、編碼（encode）、註解（annotate）和審思（ponder）。

在閱讀階段，了解作者的意念；在編碼階段，將作者的意念重組成閱讀者自己的語言系統；在註解階段，閱讀者形成自己的意念，並寫出摘要；在審思階段，對於作者的意念及自己所產生的意念能作一番回顧與思考（李蘇怡，2012，頁 23）。

（二）SQ3R(Survey, Question, Read, Recite, Review)方案：

這個方案是由 Robinson(1964)提出的一套有效的閱讀策略方案。在閱讀中包含「瀏覽、質疑、精讀、背誦、複習」四個階段。在瀏覽階段，讓學生先看標題概覽文章內容，得到對文章概略的概念；在質疑階段，讓學生把所讀的文章轉化

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32 成問題；精讀階段，讓學生閱讀材料去回答自己最初提出的問題；背誦階段，讓學生用自己在閱讀文章後得到的訊息，大聲回答自己的問題並檢視自己的答案是否有意義。最後一個複習階段，要請學生重讀不清楚的段落，並回顧所讀到的內容（蘇伊文，2008，頁 247）。綜上所論 SQ3R 策略針對閱讀材料做深度理解，在閱讀教學的運用上，也是一種認知取向的教學方法（江宗瑾，2010，頁 46）。（三）DRTA(Directed Reading and Thinking Activity)方案：

在國內稱為「引導閱讀與思考活動」，這個閱讀策略是由 Stauffer(1969)發展出來的，是用來幫助學生發展閱讀技能和思考。DRTA 閱讀理解策略教學的步驟有三個，分別為預測（predict）、精讀（read）和驗證（prove）（蘇伊文，2008，頁 247；林清山，1997，頁 347）。這三個步驟在整個閱讀文本的過程中會持續循環，直到完成閱讀歷程（陳翌昀，2011，頁 18）。林清山（1997）指出在預測階段，利用文章標題、圖片或者是每段開頭的幾句話，給予教學生有關書籍或文章的訊息或提示，讓學然後請學生根據內容選擇訊息以預期該本書或該篇文章的下文在討論什麼，最主要是要引起學生學習的動機。在精讀階段，學生自行默讀少許頁數或段落文章，並為他們的預測找尋證明（蘇伊文，2008，頁 247；林清山， 1997，頁 247）。最後一個驗證階段，教師請學生教師請學生合乎邏輯的發表可支持或否定其先前預測的訊息或證據（蘇伊文，2008，頁 247；林清山，1997，頁 247）。在教學過程教師先連結學生的先備知識，鼓勵學生提出假設，驗證自己的假設，增進學生主動閱讀的興趣。（四）ReQuest(Reciprocal Questioning)方案：又稱交互提問法，是 Manzo(1969)提出的。他的進行步驟如下： 1.老師和學生一起默讀文本 2.鼓勵學生提出語文本相關的問題，詢問老師和同學，提問的學生可以打開書，回答問題的老師不打開書，過程中老師要盡力回答學生所有問題。

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33 3.接下來角色互換，學生關上自己的書，由老師提問，學生回答問題。 4.這個程序不斷進行，直到學生有足夠的訊息對文本做預測。活動一開始學生對問問題可能覺得很困難，老師可以做示範給學生看，訓練學生問答關係（QAR）的策略。（五）交互教學法（Reciprocal Teaching）：

又稱相互教學法，是 Palincsar 和 Brown(1984)根據 Vygotsky 的專家鷹架理論（Expert Scaffolding）理論所設計的一種教學法（蘇宜芬、林清山，1992，頁 245），是一種後設認知的教學策略。在教學進行當中老師由一開始的示範角色，逐漸將學習的責任轉移到學習者的身上，變成一個回饋者和支持者；學生則由旁觀者逐漸變成教學者，老師和學生的角色不斷互換。Palincsar、Brown(1984)指出交互教學法要包含四個教學策略，分述如下： 1.摘要（summarizing）：閱讀文章後，找到重點，把重要的訊息跟別人溝通。 2.提問（questioning）：閱讀文章後，根據內容提出問題，找尋答案，看看自己是否掌握文章重點。 3.澄清（clarifying）：閱讀文章遇到困難時，找尋適合的方式去理解，建構意義。 4.預測（predicting）：運用學生的先備知識，推測文章下一步的發展或文章的結局。這個過程，讓學生產生興趣和好奇心。（六）自行搭配閱讀前中後的閱讀活動組成完整的閱讀策略教學

Hyde 和 Bizar（1989）以及 Heilman, Blair 和 Rupley(1990)都認為完整的閱讀

歷程應同時注重閱讀前、閱讀中與閱讀後各階段中的活動，運用不同的閱讀策略因應不同階段的需求。在閱讀前，讀者須先複習先前知識、連結新舊經驗，建立閱讀目標、瀏覽文章形式、對文章進行預測；在閱讀中，需進行精鍊內容、澄清、

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34 聚焦與綜合思考，依據目標運用各種閱讀策略協助閱讀理解。在閱讀後，要檢核自己的理解程度、評鑑所獲得的訊息並預測下文、摘錄、重讀某些文章特定觀點、連結文章前後關係。以下就各個階段的適合活動介紹如下： 1.閱讀前的策略和活動（Pre-Reading）：閱讀前的活動可以激發學生的動機。如利用一張關鍵的插圖進行預測（Preview）、透過看封面、標題或者開頭的第一個句子問問題，分享有關此文本的現有知識進行預期指引（Anticipation Guides）的活動、運用語意地圖（Semantic Mapping）介紹文章中會遇到的重要

單字、用閱讀前的寫作（Writing Before Reading）讓學生書寫自身的經驗、創造戲劇（Creative Drama）等。 2.閱讀中的策略和活動（During-Reading）：在閱讀活動期間，教師可以做示範的方式進行後設認知的策略、提醒學生略過讀不懂的地方、運用故事結構如分析人物、地點、事件、對主角的衝擊、企圖、結局及反應進行教學、快速掃描正文、為細節重讀文本、大聲朗讀（蘇伊文，2008，頁 246）、遮蔽重要的字詞或句子進行克漏字活動、鼓勵學生和文本互動進行引導問題（Guiding Questions）等。 3.閱讀後的策略和活動（Post-Reading）：閱讀後的策略可以幫助學生將新知和舊基模結合，如讀後問問題（ Questions ）、運用視覺表述活動（ Visual Representation）將文本中學到的東西寫下或畫下、進行讀者劇場（Readers’ Theater）、複述、應用觀念（Application）完成像尋物啟示、故事地圖、歷史大事年表等閱讀後作業。從上述文獻整理發現，多數的學者都認為閱讀理解不單單是一個策略活動可以解決的，在閱讀前中後三個階段有許多不同的策略和活動，閱讀策略是可以因人而異，也可以隨時調整增刪的，老師可以視文本內容和學生特性，自由搭配選擇各階段的策略和活動組合一連串完整的閱讀理解策略教學，增進學生的閱讀理

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35 解。蘇伊文（2008）指出想像、預測、摘要、得出結論、使用圖表組織、認識文章結構、偵測困難所在、監控理解以便修補閱讀所產生的疑義及問題等策略，已被研究證實能有效改進學童理解能力。教師在進行這些策略時必須要注意到一次只介紹一個策略，妥善規範策略使用的時機和方法，加以明確描述和示範並提供學生重複練習的機會。在運用策略的過程可以讓學生合作運用，過一段時間後要鼓勵學生單獨使用策略，老師再給予回饋和指導，讓學生反思這個策略對他自己是否有效。教導策略時能夠注意到這些事項，有助提升自己策略的成效。因此，本研究擬從閱讀前、閱讀中、閱讀後分別選擇關鍵圖片預測（Preview）、

大聲朗讀（Read Aloud）、視覺表徵（Visual Representation）三個策略，組合成一

個完整的閱讀策略方案，運用於二年級學童閱讀教學上，觀察這個閱讀策略方案對學童閱讀理解與閱讀態度的影響。叁、預測策略一、預測策略概述預測（predict）是指在進行教學時，指導學生首先利用「先備知識」對文章的標題作假設，猜猜看後續的內容可能談及的相關論點，然後推論文章可能的脈絡及結果（簡馨瑩，2008，頁 10）。Goodman 指出（洪月女譯，1998），預測是指預期文章下文是什麼。他強調預測和推論在熟練的閱讀裡扮演的角色，他認為讀者用全部的知識和基模來推敲不知道的東西，並預測文章的情節發展。幸曼玲（2010）亦指出，讀者從文本的線索提出假設，再從閱讀文本中，驗證自己的假設，形成新的假設再閱讀，在不斷的驗證自己的預測中讀者得到成就感。預測策略能激發讀者的閱讀動機，讓讀者更有興趣閱讀（Anderson、Person，1984；Palincsar、 Brown，1984；簡馨塋，2008），建立自己的閱讀目的，成為一個主動的閱讀者。預測常常和其他的閱讀策略一起出現，如交互教學法（Reciprocal Teching）、 DRTA(Directed Reading Thinking Activity)教學的程序中都使用到預測策略。