第一章 緒論
第二節 研究問題
動機與積極的態度（馬箭飛，1995；崔永華，1996；楊惠元，1999）。
本計畫的短期華語課程（2017清邁短期密集華語課程）進行地點在非目 的語區──泰國清邁，因此本論文欲探討非目的語區的短期華語課程架構當
6 《漢語速成教學研究》第一卷出版於1997 年；經過十餘載使於 2011 年出版第二卷，最 近一卷於2016 年出版，後兩卷主編皆為遲蘭英。
如何規劃，以及研究華語短期教材的特徵，並試編一本針對泰國學生的短期 教材。綜合以上，本論文之研究問題如下：
1. 零起點短期語言課程之規劃與執行模式為何？
2. 現今通行之零起點華語短期教材之特點為何？
3. 非目的語地區（缺乏全浸式環境）零起點華語短期課程應如何規劃？
4. （針對泰國學生）零起點華語短期密集教材之架構、內容以及特點 為何？
第三節 論文架構
本研究共計六章，第一章闡述研究背景與研究目的，並強調編寫針對泰 國學生的華語短期教材之必要性。根據第一章提出之研究問題，第二章文獻 探討將分三個面向整理現有相關文獻。首先綜覽中西方短期語言課程之規劃 與特點，接著探究華語短期教材之編寫原理，最後試圖了解泰國學生的學習 特性與學習華語時的難點。第三章為研究方法，介紹本文所使用的研究方 法、流程與研究參與者，並說明資料收集的方式。第四章調查現有非目的語 區華語短期課程之模式、現於臺灣／中國兩地通行之華語短期教材以及由泰 籍華語教師或常駐當地華語教師所編寫的本土教材。第五章則整合文獻及現 況調查結果歸納出非目的語區華語短期課程模式以及教材編寫原則，詳細列 出教材中各課大綱及單元設計範例，並列出課程成就測驗結果與分析「課程 滿意度問卷」來討論課程試驗結果。第六章總結上述以及提出本論文之限制 與未來研究之建議。
第四節 名詞解釋
1. 華語：又稱「中文」，為臺灣、中國的官方語言。臺灣人民多用「國語」
一詞，中國於1949年改「國語」為「普通話」。當「中文」的學 習對象為非母語者時，臺灣學術界使用「華語」，以便區隔母語 教育；中國學術界則使用「漢語」、「對外漢語」。於泰國境內，
早期華裔後代的中文教育以「華文」教育稱之，後「華文」教育 覆蓋的範圍也包含「華語作為第二語言教學」。本文統一以「華
7 語」稱之。
2. 零起點：指完全無接觸、學習過目的語之學習者程度，或稱「初級」。
3. 短期課程：指教學週期為兩週至八週的華語課程。跟常態課程相比，學 習者在較短時間內獲得一樣或更多的語言技能。本論文討論 的華語短期課程是為期兩週（共十天）的華語課程。
4. 密集課程：源於1940－50年代美國的密集課程（Intensive Method），強 調「使用語言」並在情境（context）中使用語言以學習語言
（Harris，1949）。於中國稱為強化教學，以增加週課時來減 少總上課週數或提供額外語言技能的訓練機會。本論文研究 對象週課時為30小時，總課時為60小時。
5. 目的語：即語言學習者所學的母語以外的語言，也稱作目標語。目的語 區所指即是使用目的語為主要溝通語言及官方語言的地區。本 論文的目的語是指華語。
6. 文化課：賴秋燕（2010）指出語言教學中的文化課有兩種性質，「一種 是外語教育中為學生設置的文化課；一種是語言課內的文化內 容或文化因素的教學」。本論文指的是第一種。這種模式下的 文化課經常是實做型課程，透過體驗活動讓學習者更加認識目 的語文化。華語課程常見的文化課有書法、太極、剪紙等等。
第二章 文獻探討
第二章 文獻探討
本章共分三節，第一節探討零起點短期課程的模式，梳理短期課程的特 點與重要元素；接著探討短期教材的特點與編寫模式，並關注教材主題的選 擇；最後研究泰國學習者的學習特性及其學習華語的偏誤和難點。
第一節 零起點短期課程的模式
陳琦（2006）指出，學習者若想迅速習得第二語言，仍有賴於語言課程，
而欲提升學習者的學習成效需「藉由結構明確的教學目標、教學內容、教學 模式，以及教學評量等方式」（引自彭妮絲，2012）。因此，了解短期課程 的課程特點為首要工作，而了解短期課程的運作模式以後，便能更有效的進 行課程設計、安排與執行。
一、 短期課程的四大元素
Walker（1996）、楊惠元（1999）一致指出，談論課程設計時應該從四 個面向來討論，分別是教師、學習者、教學材料以及學習環境，而此四者也 正是組成課程的四大元素。本文延續兩位學者的觀點，以下就這四點嘗試描 繪短期華語課程的輪廓：
1. 教師
教師在課程中扮演多元角色。在課堂中，楊惠元（1999）表示，「教師 不僅僅是信息的傳遞者，而且也是信息源」，可知教師應具備教學知識、標 準語音並熟習教學法。在課堂外，教師「必須保證整個教學組織和運轉的協 調」（馬箭飛，1995），以確保課與課之間的連結。教師的作用不管在何種 課型，都不能被忽視。
有鑑於短期課程需投入的精力和時間，崔永華（1996）表示並非所有華 語教師都適合或有興趣參與短期課程，並且教師的特質與能力會直接影響學 習者的學習成效。楊惠元（1999）認為短期課程的教師在思想、文化、心理、
教學能力這四個方面應有較突出的表現。學者（Sacks，1967；Kilker &
Gunderson，1972；楊惠元，1999；方淑華和林雪芳，2004；胡孝斌，2017）
一致同意教師應具備漢語語言知識，並具有領導課堂的能力。楊惠元進一步 期課程的各種要求（引自Currall & Kirk，1986）。學者（Griggs，1948；Kilker
& Gunderson，1972；趙金銘、楊俊萱，1981；Currall & Kirk，1986；馬箭 飛，1995；崔永華，1996；楊惠元1999）同意短期課程的學習者需要有以下
第二章 文獻探討
方淑華和林雪芳（2004）所言，「他們對同時學習華語、體驗異國文化有濃 厚的興趣……利用寒暑假……做短期且充實的進修之旅」。
除了學習動機、學習目的、學習態度與對目的語的興趣，Griggs（1948）、
崔永華（1996）及楊惠元（1999）都看重學習者是否具備語言學習的天賦。
德州大學阿靈頓分校（University of Texas at Arlington）於1975年開始的六 週 暑 期 德 語 密 集 課 程 中 ， 學 習 者 過 往 的 德 語 成 績7被 列 為 篩 選 條 件
（Keilstrup，1981）。而南伊利諾大學（Southern Illinois University）的法語 密集課程篩選學習者時同樣也考慮學習者的語言能力表現，該校採用現代語 言學習能力測驗（the Modern Language Aptitude Test8）之結果做為篩選門 檻，最低門檻為86分（Kilker & Gunderson，1972）；申請愛德華村分校
（Edwardsville）法語密集課程的新生甚至需要提供以前教師的評語（Marti，
1972）。德國特里爾大學（Universität Trier）的密集華語課程也是如此，參 與者需經過篩選9才能參加課程。 利進行；第三，透過面談衡量學習者的學習動機（Kilker & Gunderson，
1972），或者藉由學習者繳交的自傳來判定。為了使短期課程能順利執行，
7 大學時期修習兩年德語課且平均成績達C 以上，或者國高中時期修習四年德語課且平均 成績在B 以上（Keilstrup,1981）。該課程內容原為德州大學阿靈頓分校三年級德語寫作 課以及會話課，因此有基礎的學習者才能選修。雖然如此，筆者認為該校將語言能力標 準訂於B 和 C，要求雖然不高，但至少可判讀為學習者具有學習德語的能力。
8 現代語言學習能力測驗（the Modern Language Aptitude Test）於 1959 年開發完成，可用 來預測學習者學習外語的能力，特別著重聽、說以及溝通能力。現該測驗所屬單位為第 二語言測驗基金會（Second Language Testing Foundation）。
9 特里爾大學承辦德國Studienstiftung 獎學金的短期培訓課程，專門培訓獎學金得主。
有的學者甚至規範學習者年齡（楊惠元，1999）、學習者文化背景及其母語
（馬箭飛，1999）。總結以上，這麼多的篩選條件無非是為了同一個目的──
使課程順利進行。
3. 教學材料
這裡的教學材料是指短期課程的教材。一般的語言教材不適用於短期課 程，原因在於通用性教材所適用的課程規劃與短期課程不同，比如一般教材 每課的份量較重、每課的預估的課時較長等（崔永華，1996）。賴秋燕（2010）
為短期課程設計文化教材，根據其需求調查與執行結果，他也認為：
根據短期班教學特性與短期班學習者需求的調查發現，常態班的教材並不適用 於短期班，短期華語班教材須依學生需求的特性量身訂作。（賴秋燕，2010，
p.141）
由此可知，短期課程的教學材料應該依據課程需求、課時、學習目的、學習 者特性、學習環境來編製專用教材。
統整前人（郭志良、楊惠元和高彥德，1995；洪芸，1998；楊惠元，1999；
方淑華和林雪芳，2004；李明，2005a；賴秋燕，2010）研究，短期教材具 備高針對性、高實用性兩大特色。一、高針對性：針對短期課程學習者的身 分、年齡、學習目的、學習環境選擇學習者需要並有興趣的主題。二、高實 用性：短期課程主要目的在於提升學習者的交際能力，因此各課的話題應該 是常用的、與學習者實際需求切身相關的。楊惠元點出短期課程和一般性課 程學習的模式不同，短期課程「是一段一段地學（循環式學習）」，因此短 期教材應特別重視詞彙、信息、主題的重現，使學習者能不斷地複習所學，
即使間隔一段時日再學也能接上課程；為在短期內使學習者得到最大成就，
短期教材「宜薄不宜厚」。
以上點出短期教材的兩大特點，並說明編寫短期教材的必要性。至於短 期教材的編寫原則與主題選擇，將於本章第二節再繼續討論。
4. 學習環境
本論文選用「學習環境」一詞，係以學習者角度出發設想，貫徹以學習
第二章 文獻探討
者為中心的理念。有些學者使用「教學環境」一詞，所討論的是一樣的。學 習環境的討論可以分為廣義和狹義兩類。狹義的學習環境考慮學習地區在目 的語區或非目的語區；廣義的則包括一國的政治、經濟、政策、地理位置，
者為中心的理念。有些學者使用「教學環境」一詞，所討論的是一樣的。學 習環境的討論可以分為廣義和狹義兩類。狹義的學習環境考慮學習地區在目 的語區或非目的語區；廣義的則包括一國的政治、經濟、政策、地理位置，