短期密集華語課程之設計與教材編寫：以泰國清邁職業學校為例

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 短期密集華語課程之設計與教材編寫：以泰國清邁職業學校為例 Short-term Intensive Chinese Program and Material Design for Chiang Mai Vocational College. 指導教授：杜昭玫博士研究生：邱晏寰撰中華民國一Ｏ七年八月.

(2) 短期密集華語課程之設計與教材編寫：以泰國清邁職業學校為例中文摘要關鍵字：泰國學習者、短期教材、短期課程、密集課程、華語. 每年利用學習或工作空檔至臺灣進行短期語言進修的人數不斷提高。大專院校、語言機構為因應此潮流紛紛開設短期密集華語課程。但於非目的語區的短期課程需求更多，現有課程卻較目的語區的少。本課程與泰國清邁職業學校合作，於該校假期間利用該校場地開設兩週密集華語課程。嘗試在非目的語區進行短期密集華語課，以活潑、多元的課程激發學習者動機，並於課程中安排文化體驗來引發學習者興趣。首先於計畫前進行問卷調查，調查清邁職業學校的華語學習環境，並考察文獻以了解泰國學習者的特點和學習難點。其次依據課程宗旨「激發學習者興趣及介紹臺灣文化」以及短期課程「沉浸、密集」的兩個特色規劃兩週課表。接著按照課程規劃設計針對泰國學習者之短期教材並設立文化體驗課主題，並於課程最後一天發放「學生滿意度調查問卷」作為計畫未來之修正參考。研究結束後，本計畫研究者認為在非目的語區舉辦短期課程應與當地教師密切合作，當地教師所提供的協助不僅於行政安排與熟悉環境，更在於提出當地學習者的學習特性與學習難點。如此更能貼近學習者，而能設計出更符合學習者需求與特性之教材與課程。. i.

(3) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. Short-term Intensive Chinese Program and Material Design for Chiang Mai Vocational College Abstract 關鍵字： Thai learner、 Short-term material design 、 short-term course 、 intensive、Chinese teaching The number of students who are looking for short-term Chinese language courses is growing. Such courses are mostly held in Taiwan and Mainland China where students can be totally immersed in the target language environment. Although there are lots of short-term courses in Taiwan and China, still many students do not have the opportunity to go overseas to experience Chinese culture. Hence, this research is working on how to start and run a short-term language and culture program in a non-target language environment, especially for Thai students. We worked with Chiang Mai Vocational College, Thailand, during July to October 2017, and held a two-week language and culture program for students of Chiang Mai Vocational College, aged 15 to 19. The purpose of the program is to motivate the students to learn and appreciate Chinese language and culture, and to enable students to acquire basic communication skill in Chinese. Along with the program design, we also design a textbook for the intensive short-term program. It is concluded that holding holding a language program in a non-target language environment, native researcher should have cooperated with local schools or teachers, in order to know students better and to meet students’ need as well.. ii.

(4) 目錄目錄.......................................................................................................................iii 表目錄 ................................................................................................................... v 圖目錄 .................................................................................................................. vi 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................. 1 一、泰國華語教學略述與計畫緣起 .............................................. 1 二、泰國華語教材現況略述 .......................................................... 2 三、華語短期課程與教材現況略述 .............................................. 4 第二節研究問題 ......................................................................................... 5 第三節論文架構 ......................................................................................... 6 第四節名詞解釋 ......................................................................................... 6 第二章文獻探討 ................................................................................................. 9 第一節零起點短期課程的模式 ................................................................. 9 一、短期課程的四大元素 .............................................................. 9 二、短期課程的特點 .................................................................... 14 三、短期課程面對的困難 ............................................................ 18 第二節短期教材的編寫 ........................................................................... 20 一、短期教材的特點與模式 ........................................................ 21 二、初級短期教材主題選擇 ........................................................ 23 三、短期教材面對的問題 ............................................................ 27 第三節泰國學生的學習特性 ................................................................... 29 一、泰國學習者之學習動機、習慣與課堂情況 ........................ 29 二、泰國學習者學習華語的難點 ................................................ 31 第三章研究方法 ............................................................................................... 35 第一節研究方法 ....................................................................................... 35 一、文獻分析法 ............................................................................ 35 二、調查研究法 ............................................................................ 35 第二節研究場域與研究參與者 ............................................................... 36 一、泰國清邁職業學校 ................................................................ 36 二、學習者背景 ............................................................................ 37 三、授課教師背景 ........................................................................ 40 第三節研究流程與架構 ........................................................................... 40 第四節資料蒐集方式 ............................................................................... 40 一、非目的語區華語短期密集課程 ............................................ 42. iii.

(5) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 二、現有短期密集教材................................................................ 42 三、泰國本土教材及針對泰國學習者之教材 ........................... 43 第四章現況分析 ............................................................................................... 47 第一節非目的語區華語短期密集課程 ................................................... 47 第二節現有華語短期課程教材 ............................................................... 58 第三節泰國本土教材及針對泰國學習者之教材 ................................... 70 第五章課程與教材設計 ................................................................................... 75 第一節華語短期密集課程架構 ............................................................... 75 一、課程目標與架構.................................................................... 75 二、課堂設計與操作.................................................................... 79 第二節華語短期密集課程教材之設計 ................................................... 92 一、設計大綱................................................................................ 92 二、初級華語短期教材編寫體例 ............................................... 95 三、初級華語短期教材編寫...................................................... 102 第三節教學成果 ..................................................................................... 115 一、學習者學習成果.................................................................. 115 二、學習者課程評鑑問卷.......................................................... 117 三、教學者心得回饋.................................................................. 121 第六章結果與建議 ......................................................................................... 125 第一節研究結果 ..................................................................................... 125 一、零起點短期語言課程之模式 ............................................. 125 二、零起點短期教材之特點...................................................... 126 三、非目的語區零起點短期課程之規劃 ................................. 126 四、針對泰國學習者短期教材之編寫 ..................................... 127 第二節研究限制 ..................................................................................... 128 第三節未來教學與研究方向 ................................................................. 128 參考文獻 ........................................................................................................... 131 附錄一、非目的語區華語短期密集課程教師問卷 ....................................... 139 附錄二、泰國清邁 2017 密集中文課程成就測驗 ......................................... 141 附錄三、期末發表學習單 ............................................................................... 147 附錄四、學生課程滿意度調查問卷 ............................................................... 149. iv.

(6) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表. 二-1 二-2 三-1 三-2 三-3 三-4 四-1 四-2 四-3 四-4 五-1 五-2 五-3 五-4 五-5. 短期課程主題建議表 .......................................................................... 26 華語舌尖前音、翹舌音、舌面前音和泰文舌尖前音、舌面中音 .. 32 泰國清邁職業學校華語課程現況 ...................................................... 37 「清邁短期密集華語課程」課程參與者 .......................................... 38 現有華語短期課程教材 ...................................................................... 43 泰國本土教材及針對泰國學習者之教材 .......................................... 44 非目的語區華語短期密集課程一覽表 .............................................. 50 華語短期教材介紹 .............................................................................. 61 華語短期教材編寫分析 ...................................................................... 66 華語短期教材評估表 .......................................................................... 69 「2017 清邁短期密集華語課程」課程表 ......................................... 78 《中文泰簡單》短期教材大綱 .......................................................... 94 學習者評鑑問卷：教師（教學法） ................................................ 118 學習者評鑑問卷：教材 .................................................................... 119 學習者評鑑問卷：課程 .................................................................... 121 . v.

(7) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 三-1 研究過程 .............................................................................................. 41 四-1 非目的語區短期密集課程類型 .......................................................... 55 四-2 《學漢語課本》第 18 頁之插圖 ........................................................ 71 四-3《初級漢語 2》第 15 頁擴展練習 ....................................................... 72 五-1 每日小考考卷 ...................................................................................... 79 五-2 語言課視覺輔助材料 .......................................................................... 80 五-3 課堂小組活動照片 .............................................................................. 81 五-4 授課者利用自修時間進行一對一輔導 .............................................. 82 五-5 文化體驗課課堂照片 .......................................................................... 90 五-6 成就測驗打字題題目與學生回答 ...................................................... 91 五-7 學生期末發表錄影畫面（照片經特殊處理） .................................. 91 五-8 第一課課文的編排版面 ...................................................................... 95 五-9 第三課課文的編排版面 ...................................................................... 95 五-10 第一課語法練習題的補充詞彙 ........................................................ 96 五-11 生詞表的編排版面 ............................................................................ 97 五-12 具有泰國特色的圖片 ........................................................................ 97 五-13 教材詞彙與華語八千詞之對應比例 ................................................ 98 五-14 慣用句子的編排版面 ........................................................................ 98 五-15 語法的編排版面 ................................................................................ 99 五-16 語法練習題例題 ................................................................................ 99 五-17 「想一想」的編排版面 .................................................................. 100 五-18 「本課任務」的編排版面 .............................................................. 101 五-19 語音的編排版面 .............................................................................. 102 五-20 課程成就測驗成績分布 .................................................................. 115 . vi.

(8) 第一章緒論. 第一章緒論本章由研究背景與動機出發，概述本論文計畫之緣起。第一節敘述研究背景與動機，第二節闡述研究問題，第三節為論文架構，第四節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 一、泰國華語教學略述與計畫緣起海外學習中文之熱潮持續延燒至二十一世紀，中華人民共和國（後簡稱中國）自改革開放後經濟逐漸起飛，並於2010年躍升為世界第二大經濟體，其周邊國家為了與之建立貿易關係，對於華語人才之需求提升，學習華語的人口便逐年成長，而泰國也是其中之一。泰國政府與中國政府於1975年建交以後，改變以往排華態度，鬆綁對中華學校與華文教育的管理。但中華學校方方面面仍受到極多限制，如1981年華校啟光學校因經濟困境被迫停辦。直至1992年，泰國政府祭出支持華文教育的政策，政策的實踐上不僅增加中華學校的華文課程（從四年級延續到六年級），並允許民間開辦華語補習班，更批准成立第一所華僑大學：華僑崇聖大學（符翠蘭，2007；林瓘閩，2009；陳水英，2014）。泰國華富里府（Lopbury）華德語文學校創辦人姚宗藩（2005）於其報告中1指出，2000年泰國前總理丘達新（Thaksin Shinawatra）於演講中鼓勵泰國中學開設華文科作為專業科目或是選修科目，之後，曼谷便有約一百間中學新增華文科，占曼谷中學總數量的四分之一。至2008年，泰國教育部將華語納入中、小學課綱之中，總計有兩千多所公立學校開設華語課程（林瓘閩，2009）。本論文課程實踐地點之清邁職業學校（Chiang Mai Vocational College）便是其一。清邁職業學校屬清邁府公立學校體系，為清邁府排名第一之公立職業學校。該校約有八百名學生，培育商業、家政、美術及旅館管理業專長之學生，也特別重視外語（英語）教育。近幾年該校副校長王龍財（Sombat Na Luang，. 1. 透過網路通訊平台與姚宗藩老師聯繫上以後，得知該報告為 2015 年 06 月姚老師為臺灣. 海外華文師資培訓班所作之文。. 1.

(9) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 亦為職業學校中文教師協會會長）大力支持並推動校內華語課程，開始設立常態型華語選修課。清邁職業學校與中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（簡稱漢辦）存在著合作關係，此外，王副校長於2016年尋求臺灣教育部協助，希望臺灣能協助泰國職業學校推展並穩定其華語課程。王副校長提出之需求有二，一為培訓泰國本土教師，使更多泰國本土教師能勝任帶領華語課程之工作，如此各職業學校就能提供更多且優質的華語課程；另一為雙方合作開發針對泰國職業學校之華語教材。與臺灣教育部搭建起橋樑後，王副校長於2017年04月領隊來臺參加「泰國職業學校華語教師研習課程」，雙方皆希望此課程能持續開設下去。關於第二個項目，針對泰國職業學校華語教材開發合作便以2017年09月至10月於清邁職業學校舉辦之「2017清邁短期密集華語課程」作為起點（也就是本論文之實質計畫），嘗試開發一套針對泰國學生的零起點短期密集華語課程教材──《中文泰簡單》。欲以此教材作為初步測試，試驗泰國職業學校學生對於新編教材編寫方式的接受度，並實驗教材編排方式的可行性與內容的實用性。短期密集課程結束後所蒐集到的資料便能做為未來進一步合作的基石與調整參考。. 二、泰國華語教材現況略述泰國尚未有統一的華語教材，一般為各級學校或華語教師自己選定上課材料。除了教材缺乏統一性與系統性以外，符翠蘭（2007）亦指出，符合泰國國情的教材更是少之又少。造成這種現象的原因與泰國教育部對華語教育的政策和態度有關，比如缺乏完善的教學大綱、華語未列為必修課程等（符翠蘭，2007；譚國安，2011）。然，市面上針對泰國籍學生的華語教材可略分為三類：泰國本土華語教材（由泰國本土教師編輯或泰國出版社出版）、臺灣或中國發行之針對泰籍學生的華語教材（國別化教材）以及臺灣或中國發行之泰文版華語教材（泰文版通用教材）2。王宇軒（2008）針對泰國中、小學選用之華語教材調查結果顯示，通行於泰國中小學之華語教材中百分之六十二為中國發行的教材（包含通用教材與國別化教材）；泰國本土教材和. 2. 譚國安（2011）將泰國市面上可見的華語教材歸為三類：泰國本土教材、中國教材和臺. 灣教材。本文和譚的分類不同，原因在於本文除了以編者國籍做為考量之外，亦將教材設定的教學對象納入考慮。. 2.

(10) 臺灣教材3（通用教材）約占百分之二十以及百分之十六。高等教育有較高比例使用教師自編教材，如朱拉隆功大學採用漢語系主任巴蘋的自編教材《基礎漢語》（譚國安，2011）。雖然在泰國流通的華語教材複雜多樣，但普遍來說泰國本土教師和華語學習者仍對教材感到不滿意。尉萬傳（2007）向泰國本土教師和大學華語學習者作了教材滿意度調查，高達百分之九十的教師和百分之八十五的學習者對教材感到不滿。王宇軒（2008）、陳水英（2014）亦指出一些泰國現存華語教材的問題，其中一大因素即是教材的針對性不足。部分教材雖提供泰文版本，但僅限於將說明文字改為泰文，內容方面無顯著調整。這類教材應歸類為通用教材，如中華民國僑務委員會編制的《泰國版新編華語課本》、《五百字說華語》。因通用教材須滿足全球多數學習者需求才能做到大量推廣，故而無法兼顧地域性學習習慣與特殊學習需求的狀況。詹雅涵（2015）以文獻研究為基礎，整理出常見泰國本土教材的幾個問題，包括（1）教材年代已久，情境、詞彙過時，缺乏對現今社會認識。（2）過度簡化詞彙和語法，雖然有助於初學者入門，但教材語言脫離真實語言。（3）為華裔學習者編寫的教材，類似母語者教材，無詞彙、語法單元。在通用性教材無法滿足泰國學習者需求和泰國本土教材品質參差的情況下，中泰合編教材漸成趨勢。帕差倪‧宕允容和素里．春哈隆梨4（2008）認為「最理想的教材應在中國專家的協助下由泰國資深漢語教師聯合編寫，並經由中國專家審定」（引自譚國安，2011）。而這個趨勢也反映在泰國中、小學選用教材之上。由任景文主導的《初級漢語》為中泰合編教材，且自2001 年於泰國出版以來即廣受老師歡迎，許多泰國中、小學選用其為教材，並於 2012年時再度推出修訂本（詹雅涵，2015）。之後，泰國學校自行與中國學校建立合作關係編寫教材的情況越來越多，比如泰國曼谷金佛寺附設中學（岱密中學）與中國天津市實驗中學的合作教材《快樂中國行漢語教程》，徐霄鷹、周小兵《泰國人學漢語》是中國中山大學與泰國華僑崇聖大學的合 3. 根據譚國安（2011）調查，在泰國使用的臺灣教材一般由中華民國僑務委員會出版，贈. 送給僑校使用的教材，如《五百字說華語》、《一千字說華語》等。 4. 帕差倪．宕允容、素里．春哈隆梨皆為中譯名，前者為朱拉隆功大學漢語系副教授。. 3.

(11) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 作產物（譚國安，2011）。臺灣和泰國的合作計畫則有國立臺灣師範大學國語教學中心策劃的《現代華語（泰國版）》，其編輯顧問有朱拉隆功大學中文系主任巴蘋（Prapin Mamomaivbool）。由此可知，與泰方合作編寫教材不僅僅是趨勢，更是必要手段。本計畫所編之《中文泰簡單》主要編寫方雖為臺灣（本校華語文教學系），但編寫時多方請教清邁職業學校華語教師並得到參與本計畫的泰國學生協助。. 三、華語短期課程與教材現況略述兩岸對於華語短期課程有不同的稱呼，臺灣常以「短期遊學課程」、「短期密集課程」稱之，而中國則使用「短期速成課程」或「短期強化課程」命之。通常「短期」語言課程伴隨而來的是「密集」，也就是以高密度的課時取代傳統的學期課程；既然課程期間被壓縮了，使得課程推進得較快，學習者便能在相對短的時間內快速進步，也就是「速成」。這些用詞實為一體兩面。而從這幾個詞彙可以看出華語短期課程的幾個特徵：（1）課程期間短（2）課時集中（3）期望學習者能快速進步。故兩岸選用的詞彙雖然不同，但關注的焦點是一致的，目的皆為「在最短的時間內引發學生興趣而達到高效率的學習」（彭妮絲，2012）。隨著華語熱的持續延燒，前往臺灣、中國進行語言進修的人數逐年提升，華語短期課程的需求也水漲船高。在臺灣地區，由各大語言中心暑假期間（七、八月份）學生數量的暴增就能窺知市場對短期課程的需求；與之相應，短期遊學團課程、教學、教材等面向的專門研究不但越多也越趨成熟，如林雪芳、方淑華(2004）、郭芳君（2006）、張錦虹（2008）、陳碩文（2010）、賴秋燕（2010）、陳淑玲（2012）、彭妮絲（2012）、周宥妤（2013）、鍾麗清（2015）、江允婷（2017）等。中國方面對短期課程的重視更不遑多論，早於1980年5北京語言大學便成立漢語速成學院，專門針對短期、有特殊需求的學習者開設速成班；此外為提升短期課程的學習效能，在教材方面的研究也有許多成果，如呂必松《48小時漢語速成》、楊惠元《速成漢語基礎教程》、馬箭飛《漢語口語速成》等；研究方面則有北京語言大學不定期出版. 5. 原名「漢語短訓部」，1993 年改為現在的「漢語速成學院」。. 4.

(12) 的《漢語速成教學研究》6。楊慶華（1997）提到華語短期教學是對外華語教學中的一個重要部分。許多學者也在專書中特別將短期教學獨立成節來討論，如李揚（1997）主編的《對外漢語教學課程研究》將速成教學與短期教學視為獨立的教學類型；蔡雅薰（2009）也特別列出短期教學的課程綱要。由此可知華語短期教學是一門獨立的研究，教學上不能將常態型華語課程模式直接套用在短期課程之上。為符合華語短期課程的課時、學習需求、課程目標，不同程度、類型的短期教材應運而生。如提供零起點學生生活必備用語的《華語簡易通（入門篇）》（盧翠英和孟慶明，2009），楊惠元的《速成漢語基礎教程（綜合課本）》（2007）強調培訓學習者的聽說能力。針對商務學習者則有李曉琪《新絲路︰初級速成商務漢語Ｉ》（2009），王海峰、陳莉、路雲的《新HSK 速成強化教程》（2013）給參加漢語水平考試的學生很好的準備方向。這些短期教材多使用英文為其註釋及說明的語言，少數如國家漢辦《體驗漢語》系列有多語言版本，而針對泰國學生的華語短期教材則沒有。這也是為什麼本計畫（2017清邁短期密集華語課程）選擇編寫針對泰國學生的華語短期教材《中文泰簡單》的原因之一。. 第二節. 研究問題. 華語短期課程發展至今已有三十多年的歷史，短期課程已成為語言中心、語言學習場所必開設的課程。現今研究多以目的語區的短期課程為研究對象，如楊麗姣（2001）、陳碩文（2010）、彭妮絲（2012）、包靈智（2013）等，討論學習者在目的語區短期進修的情況，較少文獻討論非目的語區的華語短期課程。而能夠參加短期課程的學習者通常經過篩選，擁有高智能、高動機與積極的態度（馬箭飛，1995；崔永華，1996；楊惠元，1999）。本計畫的短期華語課程（2017清邁短期密集華語課程）進行地點在非目的語區──泰國清邁，因此本論文欲探討非目的語區的短期華語課程架構當. 6. 《漢語速成教學研究》第一卷出版於 1997 年；經過十餘載使於 2011 年出版第二卷，最. 近一卷於 2016 年出版，後兩卷主編皆為遲蘭英。. 5.

(13) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 如何規劃，以及研究華語短期教材的特徵，並試編一本針對泰國學生的短期教材。綜合以上，本論文之研究問題如下： 1. 零起點短期語言課程之規劃與執行模式為何？ 2. 現今通行之零起點華語短期教材之特點為何？ 3. 非目的語地區（缺乏全浸式環境）零起點華語短期課程應如何規劃？ 4. （針對泰國學生）零起點華語短期密集教材之架構、內容以及特點為何？. 第三節. 論文架構. 本研究共計六章，第一章闡述研究背景與研究目的，並強調編寫針對泰國學生的華語短期教材之必要性。根據第一章提出之研究問題，第二章文獻探討將分三個面向整理現有相關文獻。首先綜覽中西方短期語言課程之規劃與特點，接著探究華語短期教材之編寫原理，最後試圖了解泰國學生的學習特性與學習華語時的難點。第三章為研究方法，介紹本文所使用的研究方法、流程與研究參與者，並說明資料收集的方式。第四章調查現有非目的語區華語短期課程之模式、現於臺灣／中國兩地通行之華語短期教材以及由泰籍華語教師或常駐當地華語教師所編寫的本土教材。第五章則整合文獻及現況調查結果歸納出非目的語區華語短期課程模式以及教材編寫原則，詳細列出教材中各課大綱及單元設計範例，並列出課程成就測驗結果與分析「課程滿意度問卷」來討論課程試驗結果。第六章總結上述以及提出本論文之限制與未來研究之建議。. 第四節. 名詞解釋. 1. 華語：又稱「中文」，為臺灣、中國的官方語言。臺灣人民多用「國語」一詞，中國於1949年改「國語」為「普通話」。當「中文」的學習對象為非母語者時，臺灣學術界使用「華語」，以便區隔母語教育；中國學術界則使用「漢語」、「對外漢語」。於泰國境內，早期華裔後代的中文教育以「華文」教育稱之，後「華文」教育覆蓋的範圍也包含「華語作為第二語言教學」。本文統一以「華. 6.

(14) 語」稱之。 2. 零起點：指完全無接觸、學習過目的語之學習者程度，或稱「初級」。 3. 短期課程：指教學週期為兩週至八週的華語課程。跟常態課程相比，學習者在較短時間內獲得一樣或更多的語言技能。本論文討論的華語短期課程是為期兩週（共十天）的華語課程。 4. 密集課程：源於1940－50年代美國的密集課程（Intensive Method），強調「使用語言」並在情境（context）中使用語言以學習語言（Harris，1949）。於中國稱為強化教學，以增加週課時來減少總上課週數或提供額外語言技能的訓練機會。本論文研究對象週課時為30小時，總課時為60小時。 5. 目的語：即語言學習者所學的母語以外的語言，也稱作目標語。目的語區所指即是使用目的語為主要溝通語言及官方語言的地區。本論文的目的語是指華語。 6. 文化課：賴秋燕（2010）指出語言教學中的文化課有兩種性質，「一種是外語教育中為學生設置的文化課；一種是語言課內的文化內容或文化因素的教學」。本論文指的是第一種。這種模式下的文化課經常是實做型課程，透過體驗活動讓學習者更加認識目的語文化。華語課程常見的文化課有書法、太極、剪紙等等。. 7.

(15) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 8.

(16) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章共分三節，第一節探討零起點短期課程的模式，梳理短期課程的特點與重要元素；接著探討短期教材的特點與編寫模式，並關注教材主題的選擇；最後研究泰國學習者的學習特性及其學習華語的偏誤和難點。. 第一節零起點短期課程的模式陳琦（2006）指出，學習者若想迅速習得第二語言，仍有賴於語言課程，而欲提升學習者的學習成效需「藉由結構明確的教學目標、教學內容、教學模式，以及教學評量等方式」（引自彭妮絲，2012）。因此，了解短期課程的課程特點為首要工作，而了解短期課程的運作模式以後，便能更有效的進行課程設計、安排與執行。. 一、短期課程的四大元素 Walker（1996）、楊惠元（1999）一致指出，談論課程設計時應該從四個面向來討論，分別是教師、學習者、教學材料以及學習環境，而此四者也正是組成課程的四大元素。本文延續兩位學者的觀點，以下就這四點嘗試描繪短期華語課程的輪廓： 1. 教師教師在課程中扮演多元角色。在課堂中，楊惠元（1999）表示，「教師不僅僅是信息的傳遞者，而且也是信息源」，可知教師應具備教學知識、標準語音並熟習教學法。在課堂外，教師「必須保證整個教學組織和運轉的協調」（馬箭飛，1995），以確保課與課之間的連結。教師的作用不管在何種課型，都不能被忽視。有鑑於短期課程需投入的精力和時間，崔永華（1996）表示並非所有華語教師都適合或有興趣參與短期課程，並且教師的特質與能力會直接影響學習者的學習成效。楊惠元（1999）認為短期課程的教師在思想、文化、心理、教學能力這四個方面應有較突出的表現。學者（Sacks，1967；Kilker & Gunderson，1972；楊惠元，1999；方淑華和林雪芳，2004；胡孝斌，2017）. 9.

(17) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 一致同意教師應具備漢語語言知識，並具有領導課堂的能力。楊惠元進一步說明教師除了熟習語言知識、教學法、學習者心理等知識，最好具備與中華文化相關的才能。方淑華等人（2004）也提到在短期遊學團的戶外文化活動時，華語教師應能擔任解釋說明的工作。特別在非目的語環境下，華語教師就是「文化的傳遞者」（韓玉國，2017）。因此，知悉中華文化有其必要性。而楊惠元所言的教師心理指的是教師在課堂中的臨場反應、善於觀察學生和即時應變能力。教學流程與活動的安排除了按照計畫，也得仰賴教師的感知，教師隨著學習者的表現、需求、興趣等調整，因此教師必須保持彈性（Keilstrup，1981）。至於與學生之間的互動，馬箭飛（1995）及方淑華等（2004）提到因短期課程容易使學生感到疲勞、產生畏懼心理，教師應具備替學生排解壓力和恐懼的能力。最後，因短期課程的負擔較一般課程重，對教師的要求也高，當處於這樣的環境下時教師應該能自我要求、負起責任以順利完成課程，這便是楊惠元所指的教師思想素質。於短期華語課程中，教師不但是個規劃者，負責規劃課堂學習次序、安排練習活動；也是個輔導員，擔起排解學習者壓力的心靈導師；更是文化的體現者，引介並解釋中華文化，促使學習者愛上中華文化。這些都說明了教師是成功的短期課程中極重要的一環。 2. 學習者馬箭飛（1995）認為短期課程的執行者應該用嚴格的篩選標準來挑選學習者，因為只有合適的學習者才可能完成高密集、高強度、高壓的短期課程。 Clark（1972）也有一樣的看法，他認為自身能力較高的學習者才能達成短期課程的各種要求（引自Currall & Kirk，1986）。學者（Griggs，1948；Kilker & Gunderson，1972；趙金銘、楊俊萱，1981；Currall & Kirk，1986；馬箭飛，1995；崔永華，1996；楊惠元1999）同意短期課程的學習者需要有以下幾點特質：學習動機強、學習目的明確、積極的學習態度、對目的語擁有高度興趣。高密度、高壓的課程並非所有學生都適合，所以多數的短期課程會事先聲明申請者條件。楊惠元（1999）指出，「只有具有強烈的速成願望，他們才能有持久的學習動力」，因此強烈的動機為篩選學習者的首要考量。據馬箭飛（1995）的觀察，選擇短期課程的學生多為工作上有所需求，或如. 10.

(18) 第二章文獻探討. 方淑華和林雪芳（2004）所言，「他們對同時學習華語、體驗異國文化有濃厚的興趣……利用寒暑假……做短期且充實的進修之旅」。除了學習動機、學習目的、學習態度與對目的語的興趣，Griggs（1948）、崔永華（1996）及楊惠元（1999）都看重學習者是否具備語言學習的天賦。德州大學阿靈頓分校（University of Texas at Arlington）於1975年開始的六週暑期德語密集課程中，學習者過往的德語成績7被列為篩選條件（Keilstrup，1981）。而南伊利諾大學（Southern Illinois University）的法語密集課程篩選學習者時同樣也考慮學習者的語言能力表現，該校採用現代語言學習能力測驗（the Modern Language Aptitude Test8）之結果做為篩選門檻，最低門檻為86分（Kilker & Gunderson，1972）；申請愛德華村分校（Edwardsville）法語密集課程的新生甚至需要提供以前教師的評語（Marti， 1972）。德國特里爾大學（Universität Trier）的密集華語課程也是如此，參與者需經過篩選9才能參加課程。學習者雖作為短期課程的重要元素之一，但其經常也是課程中的最大變因。比如學習者的實際能力不如分班測驗結果、學習者未能做好自我規範而發生個人進度落後的情況、學習者突然感知學習壓力超過其所能承載而需要進行心理輔導等。我們能如何有效控制、降低變數？第一，便是在招生時清楚說明課程規範，並「及時淘汰沒有速成願望的學生」（楊惠元，1999）；第二，設定好課程程度，或於課前進行完善的分班測驗（Currall & Kirk， 1986；馬箭飛，1995；Walker，1996），這將有助於提升課堂效率使課程順利進行；第三，透過面談衡量學習者的學習動機（Kilker & Gunderson， 1972），或者藉由學習者繳交的自傳來判定。為了使短期課程能順利執行，. 7. 大學時期修習兩年德語課且平均成績達 C 以上，或者國高中時期修習四年德語課且平均. 成績在 B 以上（Keilstrup,1981）。該課程內容原為德州大學阿靈頓分校三年級德語寫作課以及會話課，因此有基礎的學習者才能選修。雖然如此，筆者認為該校將語言能力標準訂於 B 和 C，要求雖然不高，但至少可判讀為學習者具有學習德語的能力。 8. 現代語言學習能力測驗（the Modern Language Aptitude Test）於 1959 年開發完成，可用. 來預測學習者學習外語的能力，特別著重聽、說以及溝通能力。現該測驗所屬單位為第二語言測驗基金會（Second Language Testing Foundation）。 9. 特里爾大學承辦德國 Studienstiftung 獎學金的短期培訓課程，專門培訓獎學金得主。. 11.

(19) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 有的學者甚至規範學習者年齡（楊惠元，1999）、學習者文化背景及其母語（馬箭飛，1999）。總結以上，這麼多的篩選條件無非是為了同一個目的── 使課程順利進行。 3. 教學材料這裡的教學材料是指短期課程的教材。一般的語言教材不適用於短期課程，原因在於通用性教材所適用的課程規劃與短期課程不同，比如一般教材每課的份量較重、每課的預估的課時較長等（崔永華，1996）。賴秋燕（2010）為短期課程設計文化教材，根據其需求調查與執行結果，他也認為：根據短期班教學特性與短期班學習者需求的調查發現，常態班的教材並不適用於短期班，短期華語班教材須依學生需求的特性量身訂作。（賴秋燕，2010， p.141）. 由此可知，短期課程的教學材料應該依據課程需求、課時、學習目的、學習者特性、學習環境來編製專用教材。統整前人（郭志良、楊惠元和高彥德，1995；洪芸，1998；楊惠元，1999；方淑華和林雪芳，2004；李明，2005a；賴秋燕，2010）研究，短期教材具備高針對性、高實用性兩大特色。一、高針對性：針對短期課程學習者的身分、年齡、學習目的、學習環境選擇學習者需要並有興趣的主題。二、高實用性：短期課程主要目的在於提升學習者的交際能力，因此各課的話題應該是常用的、與學習者實際需求切身相關的。楊惠元點出短期課程和一般性課程學習的模式不同，短期課程「是一段一段地學（循環式學習）」，因此短期教材應特別重視詞彙、信息、主題的重現，使學習者能不斷地複習所學，即使間隔一段時日再學也能接上課程；為在短期內使學習者得到最大成就，短期教材「宜薄不宜厚」。以上點出短期教材的兩大特點，並說明編寫短期教材的必要性。至於短期教材的編寫原則與主題選擇，將於本章第二節再繼續討論。 4. 學習環境本論文選用「學習環境」一詞，係以學習者角度出發設想，貫徹以學習. 12.

(20) 第二章文獻探討. 者為中心的理念。有些學者使用「教學環境」一詞，所討論的是一樣的。學習環境的討論可以分為廣義和狹義兩類。狹義的學習環境考慮學習地區在目的語區或非目的語區；廣義的則包括一國的政治、經濟、政策、地理位置，乃至於課室環境、學校風氣、課室規模、教學風格、方法、手段等（趙金銘， 2009）。呂叔湘（1987）提出的華語教學三大要素10其一便是學習環境（引自趙金銘，2009）。許多學者也經由實驗、課程實踐來印證學習環境的影響力。比如，Prosser & Trigwell（1997）檢視課室規模對教師的教學法是否有影響11；Lage , Platt & Treglia（2000）改變學習環境，為教師提供一個能吸引不同類型學習者的教學模式12；Owu-Ewie（2006）、Samuelson & Freedman （2010）也討論了國家語言政策對當地語言教育的影響。短期教學狹義的學習環境應注意的方面，崔永華（1996）強調應該要創造良好的學習環境，特別是給學生創造全目的語、有學習氣氛的教學場域，甚至要完善教學輔助設施，如閱覽室、語言實驗室、辦公設備。楊惠元（1999）將範圍擴大，不僅重視課堂狀況、全目的語學習環境，連帶課程周期、課型、班級人數、教學技巧也考慮在內。他認為短期教學最好不超過十週，班級人數不超過12人；課型應分綜合課與其他語言技能課，不同的課型要各自突出特點以相輔相成；而不論課型皆需把握「精講多練」原則。就廣義的角度來說「語言教學環境會影響到語言教學的方式、過程，甚至對教學結果造成影響」（陳穎和馮麗萍，2014）。而良好的環境能增加學習者的學習意識，為學習者提供更好的學習條件（洪芸，1998）。Johnson （2008）也認為為了避免產生文化衝突，語言教師應了解學習者背景，針對該地區的學習者設計教學法。不僅是教學法，教材也要針對教學環境而改 10. 呂叔湘（1987）華語教學三大要素依序為：（1）學習者目的，（2）學習者有多少學. 習時間，（3）學習環境。 11. Prosser & Trigwell（1997）的實驗顯示教師採用「學習者導向」教學模式的意願受環境. 影響很大，此環境的因素包括教師對課堂的掌握度、行政態度以及課室規模。課室規模越小，教師越傾向採用「學習者導向」教學模式。 12. Lage , Platt & Treglia（2000）的課堂內容為經濟學，但該篇主旨為翻轉教學，試以翻轉. 教室來符合不同學習者對課堂的期待。翻轉教室能將傳統課堂帶到課室外，並將課室外的事件在教師的引導下帶進課堂。故屬學習環境與教學之間的關係。. 13.

(21) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 變，因為「不同的教學環境，又對教材的編寫產生不同的影響（趙金銘， 2009）」。因此編寫教材時若也考量學習地點與當地學習者特性，所編的教材應更能符合當地需求。本論文之計畫決議以自編教材作為短期課程「2017 清邁短期密集華語課程」的教學材料，考量之一便為此點。. 二、短期課程的特點許多研究證實，在相同課時下短期密集課程的學習成效要比一般課程來得顯著（Kilker & Gunderson，1972；李德鈞和翟艷，1997；Netten & Germain， 2004）。而成功的短期課程必然有共同的特點，Xu, Padilla, Silva & Masuda （2012）根據Benseler & Schulz（1979）的研究整理出成功的短期課程的七個重要特點。以下依序列出Xu et al.（2012）的結論，輔以其他學者的見解，並以兩個非目的語區華語短期密集課程──美國明德中文暑校13和美國星談計劃的暑期密集中文課程14──加以印證。 1. 增加每日沉浸於目的語的時間 Benseler et al.（1979）認為一天需接觸二到八個小時的目的語。翟豔（2000）根據其於1999年對學習者自學行為調查結果估算，一天當中學習者於課堂時間與自學時間加起來若達十個小時，將有助於學習者減緩課程壓力。甚者，有的課程完全掌握學習者的時間，洪芸（1998）認為「除睡眠以外，其他時間都應當置於教學管理的範圍之內」。明德中文暑校為了使學習者完全沉浸於目的語之中，學習者在入校之際須簽署「誓約」，保證於課程期間只說目的語，不說其他語言（施仲謀，1994；翟豔，2000）。 2. 增加課堂時間. 13. 明德暑校（Middlebury Language Schools）的暑期中文計畫始於 1966 年，在美國相當有. 名。該計畫採取全浸式教學法，使學習者於八週之間大量接觸中文。 14. 美國星談（STARTALK）計畫從 2007 年開始執行，屬於國家安全語言啟動計劃（National. Security Language Initiative ，NSLI）之一環。本論文所引之中文暑期計畫係於 2009 年由加州外語計畫（California Foreign Language Project）、北加州地區的中學及教育學院共同執行之（Xu, Padilla, Silva & Masuda，2012）。. 14.

(22) 第二章文獻探討. 一般而言，大專院校及中學的語言課每次課約一到二個小時。在語言機構學習，以臺灣師範大學國語教學中心為例，學習者可選擇一天二或三個小時的課程。短期密集課程的課時通常更多。Netten & Germain（2004）比較不同的密集課程以後歸納出其共同特點 15 ，其一就是增加學習時數。他們認為有限的學習時數（如每年於校內選修100小時的語言課）並不能使學習者具備以目的語進行溝通的能力。再參照實際短期課程，明德中文暑校每日進行四小時的課程，輔以個別輔導以及晚間自修時間 16. （施仲謀，1994；汝淑媛，2006）；星談計畫的暑期中文課程每天有. 五小時課時，其中一小時在電腦教室練習中文打字與撰寫電子郵件（Xu et al.，2012）。這兩個計畫除了語言課以外，皆安排了實作類、講座類、參訪類之文化課程來增加學生對中華文化的認識，如書法課、參觀亞洲藝術展等活動。 3. 小班制美國的短期密集教學從二戰17開始興盛，當時的模式已奠定短期班的基本宗旨，時至今日許多原則仍被採用，倡導小班課就是其一（盛炎， 1987）。楊惠元（1999）也支持小班制，他認為八至十人的班級最合適，最多不超十二人。Benseler et al.（1979）則表示短期班的班級人數最多. 15. Netten & Germain（2004）歸納出五個特點：(1)增加學習時數 Increasing in time (2)某段. 時間集中精力地學習目的語 Concentration of time (3)以學習語言為焦點，而非學科 Language learning (not content learning) (4)致力於發展溝通能力，而非語言本身 Focus on communication, not on language study (5)語言流利度與準確度並進 Focus on the development of both fluency and accuracy 16. 四小時課程包含兩種課型──大課、小課，每日各兩小時。大課重操練與句型結構分析，. 小課依據大課內容進行複習活動並揪音。晚間自修時間也是老師的辦公室時間，學習者利用此時間向教師請教（施仲謀，1994）。 17. 第二次世界大戰期間，美國因應特殊人才的需求急遽上升，發展出陸軍特別訓練計畫. （Army Specialized Training Program，ASTP），該課程包括外國語言訓練。另有鑑於文法翻譯法過於重視翻譯能力、文法規則，忽略聽說能力和閱讀的喜悅，學者們開始討論新的教學模式（Johnson，1944）。種種都加速 ASTP 的崛起與散播。更多 ASTP 的操作與課程執行，可以參考 Schueler（1944）、Johnson（1944）、Agard, Clements, Hendrix, Hocking, Pitcher, Eerden & Doyle（1945）、Harris（1949）。. 15.

(23) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 十人。臺灣師範大學國語教學中心短期課程，語言文化研習班班級人數為八至十二人，中文三週速達班人數為六至十人，皆為小班制。明德中文暑校的班級配置較特殊，其班級人數介於十五到二十人之間，由於學生數量較多無法實行小班制。因此明德中文暑校的課成分為大、小班制，大班主講語法，約莫五、六人的小班專門練習口語（汝淑媛，2006）。 4. 重視聽說能力並以增強溝通能力為課程宗旨世界外語教學的短期課程從五○年代開始便十分重視聽、說能力的養成，語言實驗室（Language laboratory）的存在便是要提供更多機會讓學習者練習聽與說的技巧。現今的短期課程已不再完全偏重聽、說，而是致力於聽、說、讀、寫四項技能的發展。崔永華（1998）介紹華語短期教學與速成教學的課程設計時，將綜合語言課、會話、聽力、閱讀分別設定為課程必修，並開設漢字、寫作為選修。明德中文暑校和美國星談計劃的暑期密集中文課程都以聽、說、讀、寫全方位的練習為課程目標。而星談計劃的暑期密集中文課程學習者前、後測18數據顯示，學習者在各個方面都有顯著進步（Xu et al.，2012）。然據汝淑媛（2006）於明德中文暑校的實地考察心得明德中文暑校雖然很重視學生聽、說、讀、寫的全面發展，但是大部分的教學還是為聽說服務的，讀寫強調得還不夠。（汝淑媛，2006， p.83）趙金銘和楊俊萱（1981）也發現讀、寫訓練的不足，短期教學由於時間短，往往「只能側重聽、說，對讀寫的照應不夠」。也就是說華語短期課程雖揚起四能並進的旗幟，但礙於總學習課時較少、學習目標多為「現. 18. 美國星談計劃的暑期密集中文課程（2008-2010 年）使用 STAMP（Standards-based. Assessment & Measurement of Proficiency）和 SOPI（simulated oral proficiency interview）讓學習者進行前測、後測。兩個測驗皆依據美國外語教學委員會（ACTFL）的語言能力分級標準制訂而成。STAMP 係電腦測驗，測量學習者閱讀、寫作和口語能力。SOPI 只測量學習者的口語能力。另由於 SOPI 的分級級距較大，無法凸顯學習者的進步幅度，計畫另採用 FLOSEM（Foreign language oral skills evaluation matrix）搭配 SOPI 的結果進行分析（Xu et al.，2012）。. 16.

(24) 第二章文獻探討. 學現用」、課程注重聽與說的能力，四能並進的目標尚有進步空間。華語短期課程揚起了四能並進的旗幟，但我們參照外語密集課程，卻發現外語短期課程是有所偏重的。Netten & Germain（2004）歸納沉浸式課程、密集英語課程、密集法語課程的特點，這些課程都以培養溝通能力為目標，重視語言的使用，而非語法解釋。他們說語言必須是溝通的工具，不能是學科。而為了成就溝通能力，語言流利度與精確度必須並重。Netten et al.與Benseler et al.（1979）的想法一致。可見，短期密集課程首要重視的是培養學習者的溝通能力，若有餘力始兼顧其他。 5. 語言實驗室語言實驗室（Language lab）剛興起時，語言實驗室提供學習者練習聽力和口語的機會。學習者在那裡聽錄音帶，或者錄音交由教師糾正其發音。今日語言實驗室的應用於英語教學界已十分普及，且軟、硬體設備已經大幅提升。最新的研究（Mohammed，2017）再次證實語言實驗室對於學習者的正向幫助，尤其於聽力、口語能力有顯著效果。關於語言實驗室的設備、操作方式、功用可以參照Mohammed （2017）。施仲謀（1994）於明德中文暑校的經驗是教師利用語言實驗室糾正學生發音。但這已是二十多年前的經驗，據筆者調查近年明德中文暑校建立網路部落格供學習者與教師上傳資料。Xu et al.（2012）提到在星談計劃的中文課程中，學習者在電腦教室（Computer lab）練習中文打字，並在中華節慶時製作賀卡、上網搜尋節慶相關資料。拜科技發展之賜，今日語言教學能利用許多數位科技，如網路、部落格、電子郵件等，幫助學習者學習，並且使課堂更加活潑。語言實驗室的幫助的確很大，但需要龐大經費建立，不是所有學校、計畫都負擔得起。 6. 以目的語進行的課外活動 Freed, Segalowitz & Dewey（2004）比較三組法語學習者（三組學習者分別為12週非目的語區大學學分課程、七週非目的語區沉浸課程與十二週法國遊學課程）於課程結束後的口語流利度，Free et al.比較後證實影響學習者口語流利度的主因並非學習地點，而是跟課程所安排的課外活動. 17.

(25) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 有關。在相同語言課時數之下，以目的語進行的課外活動時數越多，學習者口語流利度的提升幅度越大。星談計劃的中文課程中包含校外教學（Field trips），Xu et al.（2012）認為校外教學是該課程一個重要的組成，因為校外教學是課程教學的延伸，教師能趁此時傳遞中華文化並進行相關教學，每次校外教學教師都派學習單，是寓教於樂的活動。 7. 課程團隊的支持與奉獻方淑華和林雪芳（2004）提到語言學習的大環境與小環境。大環境指的是國家方面的，比方觀光景點、人文氛圍、交通便利度、治安等；小環境則與課程息息相關，除了課程設計、適當的教材，還提及「課外活動的妥善安排、中心對學習者的關懷與照顧」。Benseler & Schulz（1979）說相較於一般課程，短期課程的團隊付出的時間與精力必須是更多的。一個課程的成功，不止有優良的教師和充滿學習熱誠的學習者，幕後安排一切的行政團隊更是促使課程成功的重要推手。以上便是Benseler et al.（1979）提出的成功的短期課程的七個必要條件。這七點係從課程規劃方面著眼，詳述短期課程應包含之內容，另有一些學者（Keilstrup，1981；盧曉逸和朱子儀，1997）從整體課程的特點來看，認為課程必須是單一目的的，完全針對學習者需求；課程必須靈活、有彈性，授課內容與行程安排要多樣化。盧曉逸等人（1997）更強調短期課程應自成系統，並以「強化」為教學手段來達到「速成」的目的。. 三、短期課程面對的困難相較於常態課程，短期課程的學習成效較好（Kilker & Gunderson， 1972；李德鈞和翟艷，1997；Netten & Germain，2004），但短期課程在執行上有其難處，在教學方式上有瓶頸，對學習者而言也有學習限制。以下就行政、教學方式、學習者三個方面來討論短期課程面對的困難。行政執行上的問題體現在三個方面，一是學習者目的語水平不均，二是教師素質不一，三是教材不適用的問題（單威，2013）。短期課程的學習者華語能力參差不齊，即便是來自同一地區的學習者，學過一年華語的不一定比只學半年的學習者更流利。因此於課程開始之前必須準確分班。美國明德. 18.

(26) 第二章文獻探討. 中文暑校除了採用紙筆測試，還進行口語能力測試 19 （Oral Proficiency Interview）以求更精準判斷學習者程度（汝淑媛，2006）。馬箭飛（1995）、崔永華（1996）更以為應定期重新編班。但現實上實際面臨的困境是，即使課前確實分班，還可能因為學習者人數不足併班、同級學習者能力仍有差距等問題。因此，學者（馬箭飛，1999；單威，2013）提出將相近文化背景或相同母語的學習者安排在同個班級的解決方式。第二個問題是教師素質，崔永華（1996）提過因為精力、壓力、工作量等緣故，不是每個華語教師都能擔任短期班的教師。從現在各大專院校培訓的華語教師專業來看，甚少或甚至沒有專門培養短期課程教學技巧或教學方法的課程。因此，在課程前，參與課程的教師必須對短期課程的特性多加了解，並「安排有經驗的教師具體指導新教師，形成老帶新的組合」（單威，2013）。由次可見，經驗的直接傳承或許是最快的方式。最後一個，卻也是最多學者、一線教師疾呼的問題，就是教材的不適用。短期教材雖經過多年發展已逐漸和通用性教材有所分野，也已能看出短期教材有別於其他教材的特色，但單威（2013）、李明（2014）仍覺得短期教材有所不足，比如針對性不夠強、編寫體例的問題、教材中的練習題過於單一。郭芳君（2006）訪談了短期課程的教師，其中許多教師提出「常態課程的教材並不適合短期課程」，且「課本的編輯也要能讓學生在短時間內得到學習的成就感」，可知現在一線教師仍對教材感到不滿意。有關短期教材更詳細的討論將於第二節進行。教學手法方面的問題在於教學方式過於簡單與課堂的語言實踐活動較少（單威，2013）。由於短期教學的一個目標在於「在相對短時間內獲得相對多的語言技能和知識」（彭妮絲，2012），課堂上經常採用句型操練、重述、模仿、替換、大量講課的模式，這種方式的缺點是師生與生生之間的互動不足，也是造成課內語言實踐活動不多的主因。有鑑於此，張美霞（2009）與彭妮絲（2012）嘗試在短期課程中採用任務型教學模式，讓學生能更有意義的使用目的語，創造出更有利學習者的學習環境。. 19. 口語能力測試（Oral Proficiency Interview, OPI）是測量外語學習者口語能力的測驗。由. 美國外語教學學會（The American Council on the Teaching of Foreign Language，ACTFL）制定，通行於全球。. 19.

(27) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 最後一點關乎學習者。短期教學因為時間短，給予學生的訓練便會減少，加之詞彙重現率低、課程分量太多、學習者鞏固不夠，學習者經常無法真的吸收（趙金銘和楊俊萱，1981）。除了學習方面的問題，短期課程帶給學習者的學習壓力，比一般課程大的多。因此並非課程想進展多快，就能多快；想給學習者多少語言知識、技能，就能給多少。因此在安排課程時「還要考慮大多數學生的適應能力和心理承受能力（翟豔，2000）」，又或者如馬箭飛（1995）及方淑華等人（2004）所言，短期課程教師必須要能舒緩學習者的心理壓力。由於短期課程高壓、高密度的上課模式，許多學者認為短期課程的學習者必須經過嚴格挑選，只有「菁英」才能完成整個課程。但 Netten et al.（2004）提出學習外語能發展認知、社交能力和個人技能，這樣的學習應該使所有年輕人都能參與……以溝通為目的的法語課程應接受所有學習者的申請，不論申請者的特質為何20。（Netten et al.，2004，p.283）. 筆者認同 Netten et al. 的看法。固然短期課程的課程進度很快，為了確保課程順利，嚴格篩選學習者不失為一個保險的作法。但嚴格篩選學習者，相對的也限制了短期華語課程的發展，比如體驗性質的短期課程、偏重文化的短期課程等，這些皆不需篩選學習者，能開放給所有對華語、中華文化有興趣的學習者。而若能開發出符合不同學習者特性的短期課程，或者針對學習者特性設計課程，才能向更多人介紹華語，吸引更多人來學習。. 第二節短期教材的編寫短期課程因為總課期短，每日課時長，因此得善用教學時間，而通用教材的內容通常較多且細，不適用於短期課程，因此，為短期課程編寫專用教材是必須的。本節即梳理短期教材的特點與模式，並羅列學者認為短期教材應包含的主題，最後討論短期教材所面對的問題。. 20. 引用的原文為「Because learning a second language develops many cognitive, social, and. personal skills, this aspect of learning should be included in the education of all young people......it was felt that an ideal program for learning to communicate in French should be open to all students, whatever their personal characteristics.」. 20.

(28) 第二章文獻探討. 一、短期教材的特點與模式 1. 短期教材的特點短期教材是為短期課程而生，必須符合短期課程的特徵才能使教學順利、使學習效率與學習成就達到最高。就宏觀而言，教材的整體編制方向為「以話題為中心，以語法、功能為暗線，以全方位的練習為主體（郭志良等人，1995）」。以話題為中心能快速引起學習者興趣，並且學有所用，而話題必須按教學對象、學習者的學習目的來挑選。李明（2005a）論初級短期教材特點時從四個面向切入： (1) 內容選取上的特點內容選材根據實用性強、富有時代特徵、具有針對性三點來決定。比如在目的語區學習的學習者需要的話題涵蓋日常生活的話題21。刪除舊話題，使用富時代特徵的話題才能引起學習者的興趣，如上網、手機取代打電報等等。短期教材的針對性夠強才能在短時間內完成有效教學，如商用華語、旅遊華語等等。 (2) 總體編排方式短期課程重視學習者的交際能力，教材一般「以功能、話題、情景」為綱要，並兼顧語言結構。語言功能如詢問、提出需求等等。情景重視「某個領域、某個環境或某個場合中所需要運用的語言知識」，將話題、語言功能安排在越真實的情景下，學生便會越感興趣。 (3) 重視句型結構學習者使用正確的語言結構能使溝通更加順利。短期課程的語法教學藉由「突出關鍵句」來達成，關鍵句「是一種隨文而擇的句子，並不局限於從一般語法意義上所概括出的句型」，按照該課話題選出常用語句幫助學習者記憶。 (4) 詞彙的處理短期課程時間短、進度快，每課詞彙的份量不能多於學習者所能記. 21. 日常生活的話題有問候、介紹、購物、問路、日期、時間、天氣、打電話、談家庭、. 吃飯、看病、換錢、住處、乘車、乘飛機、買車票、談工作、談打算等等。. 21.

(29) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 憶的，但詞彙量不足又有礙交際溝通。短期教材可以根據話題、詞彙結構、語法操練來補充相關詞彙。如「買水果」話題補充各式水果名稱，提到「籃球」補充「～球」，語法操練時提供更多詞彙。李明從取材、編排、句型結構、詞彙來看短期教材的特點，張亞軍和盧曉逸（1981）則從語言能力方面來說，他們認為： (1) 短期教材應能凸顯聽說能力的訓練 (2) 語音的訓練和語法規律應融合入會話教學之中 (3) 教材要有彈性，要能使教師自由運用，而且必須重視重現率 (4) 高級程度的選材以當代作品為主 (5) 提供選修教材作為輔助，以滿足學生需求短期華語教學更重視先語後文（李明，2007），教材編寫上也應呈現出此特點。楊麗姣（2001）以雲南師範大學籌辦的SIT22短期課程為例，SIT課程若使用語音訓練過重的教材，便有「入題太慢」的問題。因此，語音的訓練篇幅不宜過多。 2. 短期教材的編寫模式李明（2011）提出短期華語教材有五種模式：(1)綜合型(2)活頁型(3)主輔型(4)專題分冊型(5)循環分冊型。 (1) 綜合型綜合型教材結合聽、說、讀、寫，不將四能各自獨立成課，因此不需要擔心配套教材不足的問題。短期課程的綜合型教材也可以依據課程需求著重聽、說、讀三能或者聽、說二方面的能力。 (2) 活頁型「活頁」是指教材的裝訂方式，強調教材主題安排的靈活度與彈性。教師可以按照主題、語言功能、練習形式等，視課程需求重新安排教材順序。 22. SIT（School of International Training）是美國大學生至中國進行短期語言學習與文化考. 察的課程，為期約三個月（楊麗姣，2001）。. 22.

(30) 第二章文獻探討. (3) 主輔型主輔型教材有一本或一套作為主要教材，再根據主要教材編寫輔助教材，如加強口語、練習聽力、閱讀識字、寫作能力等等。教師有更多課堂材料，視學時、課程進度給學生補充，或者提供給學生作為自學材料。 (4) 專題分冊型專題分冊型是按照學習者目的編寫不同主題的教材，如旅遊華語、法律華語、商用華語等。中國漢辦推出的《體驗漢語》就是專題分冊型教材，有＜生活篇＞、＜旅遊篇＞、＜公務篇＞等等。 (5) 循環分冊型循環分冊型將話題按階段循環一次，話題逐漸增加深度和廣度。優點是話題重複出現能鞏固所學，教師也能按照學習者程度從不同冊切入，如此就不會錯過某些話題。本計畫課程採用綜合型模式，因課程只有短短兩週，且特別強調聽、說訓練，故將課程內容放於一本教材中呈現。. 二、初級短期教材主題選擇短期教材的主題理應按照學習者需求編制，但是在零起點或者初級短期教材的主題選擇上，馬箭飛（2000）則認為即是進行簡單的社交任務，而其「所涉及的交際活動限制在日常生活、學習和簡單的社會交際範圍之內」。蔡雅薰（2009）羅列出的短期密集課程綱要和初級課程的教學目標也指向短期初級課程應將「交際任務」視為中心，其教學目標為以下三點： (1) 能了解並使用熟悉的詞彙用語，滿足日常生活的具體需求。 (2) 能介紹自己及他人，並能針對個人基本資料做出問答。 (3) 能在對方說話清晰緩慢且提供協助的情況下，作出簡單的回應。由此可知，短期課程的目標雖然明確，但初級課程仍須以日常生活及人際交往為重心，難以馬上切入專業課程，如商業華語、醫用華語等。在初級短期課程或教材的主題篩選方面，陳碩文（2010）提出選材首要便是考慮趣味性，其原因「是為了讓學生進入從『被動學習』到『主動學習』. 23.

(31) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 的階段」。而具體的交際任務項目為何，楊麗姣（2001）、郭芳君（2006）、蔡雅薰（2009）、毛悅（2010）、彭妮絲（2012）皆有所建議。蔡雅薰按教材類型與等級分別詳細列出綱要，初級短期教材也是其一；彭妮絲按其短期遊學團課程的實際經驗，分享短期課程的主題；楊麗姣分析六種短期教材，並提出教學順序的先後；郭芳君訪問七位華語教師，從華語教師角度整理出短期課程可用主題的建議；毛悅則從學習者角度出發，調查學習者認為最感興趣以及最重要的主題。 1. 蔡雅薰（2009）提出A1級短期密集班課程綱要23如下。 1.1 能聽懂簡單生活基本常用句子 1.2 能簡單介紹自己或他人 1.3 能說明居住地點 1.4 能說明自己的教育背景和職業 1.5 能描述自己的家庭 1.6 能處理簡易數字、數量、價錢或時間的問題 1.7 能理解書信或電子郵件簡短的訊息 1.8 能寫簡短的明信片 1.9 能在表格中填寫數字、日期、姓名、國籍、地址、年齡、出生日期、出入境時間 2. 彭妮絲（2012）以日本小山台基金會遊學團之課程為例。 2.1 打招呼 2.2 詢價 2.3 打電話 2.4 台灣文化 3. 楊麗姣（2001）分析六套短期教材，並針對主題先後順序提出看法。 3.1 打招呼. 23. 蔡雅薰（2009）以<華語文能力測驗>為分級標準。原表描述包含學習者能力，如「能. 跟上緩慢及仔細說出的話語、能聽懂簡短、簡單、緩慢的說明」，和能勝任的話題，如「能聽懂簡單生活基本常用句子、能簡單介紹自己或他人」。這裡未列出針對學習者能力的描述，只列出學習者能勝任的話題。. 24.

(32) 第二章文獻探討. 3.2 感謝、抱歉等禮貌用語 3.3 詢問地點 3.4 詢問價格 3.5 時間 3.6 食物 4. 郭芳君（2006）調查七位華語短期課程教師，並提出建議24。 4.1 購物 4.2 打招呼 4.3 簡單關心、慰問 4.4 介紹自己、認識朋友 4.5 問路、詢問方位 4.6 坐車 4.7 興趣 4.8 中國菜、到餐廳吃飯 4.9 台灣人的習慣 4.10 看病 4.11 天氣 4.12 旅遊、住宿 4.13 課室用語 5. 毛悅（2010）調查學習者認為最重要以及最感興趣的話題25，結果如下。 5.1 點菜 5.2 問答商品的價格 5.3 坐出租車 5.4 簡單地描述天氣. 24. 郭芳君（2006）調查初級、中級、高級之華語教師建議之短期課程教材主題。這裡只. 列出初級課程的內容。 25. 毛悅（2010）根據《國際漢語教學通用課程大綱》和中國地區常見短期教材，選出一. 共 106 個主題，調查學習者認為該主題的重要性及興趣度。調查結果顯示，話題的重要性和興趣度之間的關係為正相關。本文列出其調查結果前二十名最重要也最感興趣的主題。. 25.

(33) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 5.5 了解中國的傳統節日 5.6 問路 5.7 買票 5.8 預訂機票、車票等 5.9 預訂飯館的桌子 5.10 簡單說出自然災害的名稱 5.11 說明中國地圖 5.12 了解中國的民俗文化、成語故事 5.13 問答某人的工作經歷 5.14 談論食物和飲料 5.15 問答兩個人的關係 5.16 坐地鐵 5.17 坐飛機 5.18 說出常見商品的名稱 5.19 辦旅館入住及退房手續 5.20 坐火車總整五位提出的主題如表二-1。五位當中，除了蔡雅薰未特別指明其教材綱要適用於在目的語區之學習或在非目的語區之學習，其餘四位皆適用於在目的語區之學習。結果顯示，其一致認為「詢價、購物」應列入主題之中，其次為「打招呼、問路、點菜」，而「介紹自己／朋友、搭乘公共交通工具、旅遊住宿」居第三，「教育／職業背景、天氣、目的語區文化」為第四。表二-1 短期課程主題建議表楊麗姣郭芳君蔡雅薰毛. 悅彭妮絲. （2001）（2006）（2009）（2010）（2012）詢價、購物. Ｏ. Ｏ. Ｏ. 打招呼. Ｏ. Ｏ. Ｏ. 問路. Ｏ. Ｏ. *列於A2. 26. Ｏ. ＯＯ. Ｏ.

(34) 第二章文獻探討. 點菜、食物. Ｏ. 介紹自己和朋友搭乘公共交通工具旅遊住宿. Ｏ. *列於A2. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. *列於A2. Ｏ. Ｏ. *列於A2. Ｏ. Ｏ. Ｏ. 教育、職業天氣. Ｏ. 文化. ＯＯ. Ｏ. 三、短期教材面對的問題郭芳君（2006）訪問華語短期課程授課教師對現有教材的看法，而教師們普遍認為通用性教材不適用於短期課程，應就短期課程的目的、課程的特性選用實用性強的教材。然而臺灣現有短期課程教材數量尚且不多，有盧翠英和孟慶明的《華語簡易通》＜入門篇＞和＜基礎篇＞、信世昌主編的《青春遊學：日本人學華語》、楊琇惠《300句說華語》等等。中國地區近幾年則大量出版短期課程教材，包括《漢語口語速成》、《漢語會話301句》、《體驗漢語》、《速成漢語基礎教程》、《48小時漢語速成》、《漢語十日通》等等。李明（2005b、2007、2011）針對中國地區短期教材提出一些現有且普遍的問題。他認為現存的問題有四個方面，為教材的針對性問題、說明文字的選詞問題、編寫體例的問題和教材練習題問題。 1. 教材的針對性問題短期課程注重聽、說的訓練，強調培養學生的溝通交際能力。但現有教材多能做到提供生活會話，訓練學生的口語能力，卻缺少針對聽力能力的練習題。也就是說，聽力的練習是不足的。. 27.

(35) 短期密集華語課程之設計與教材編寫. 另一點則是「針對海外教學環境和體現國別特色的教材嚴重不足（李明，2011）」。教材應該要能針對不同國籍學習者的學習特點、弱點來編寫，以適應當地的教學環境、教學習慣。但是，現在多數短期課程教材是以目的語環境為背景而編成的，較難用於非目的語環境。 2. 說明文字的選詞問題有的教材說明語法時，用詞太艱深或選用專有詞彙，忽略學習者對於這樣的說明是否能接受。應以淺白的例句作為引導，不要強加「語言學解釋」。 3. 編寫體例的問題漢字和拼音要一起呈現或者分開處理，應該要詳加考慮。短期課程重視聽說能力，但是部分教材識讀漢字和習寫漢字的比例過多，會增加學習者的負擔，也影響學習效率。 4. 教材練習題問題不少現有教材的練習題題型單一，且練習方式和通用型教材並無二異，「以書面練習和理解性記憶為主，例如填空、造句、翻譯、組詞連句」。而這些練習方式不能體現短期課程重視聽和說的特點。再者，需多增加實踐性的練習、以達成溝通交際為目標的練習活動。綜衡以上，在編寫短期課程教材時，首先應明確知道該課程的學習目標為何、學習者特性為何，再根據該課程的學習目標訂定每課主題。編寫時應注意漢字和拼音的呈現方式、練習的形式與比重。筆者同意李明的看法，短期教材若要有較顯著的成果，教材的針對性必須突出。選詞方面則要對比課程目標，比如說若學習者學習法律華語，教材必須選用專業詞彙，不可為了使學生容易理解而選用不恰當的詞彙。而漢字和拼音的比重如何安排也得考慮學習目標，若學習者未來還繼續學習華語，漢字教學就不可偏廢。但若學習目標在於溝通交際能力，則能減少漢字教學的篇幅。總的來說，短期教材的設計應該就學習目標而調整，才能有效提升學習者能力。. 28.