研究場域的背景資料

第一節 研究場域的背景資料

一、研究對象

在本節中呈現研究場域的整個情境脈絡，同時將永吉國小附設幼稚園、幼兒 基本資料、協同教師與家長背景等做一介紹。

(一) 學校概況

永吉國小附設幼稚園位於台北市信義區鄰近忠孝東路 5 段附近的寧靜巷弄 中。該園設立於民國 76 年，目前設有三班(兩大班、一中班)。相較於其他國小的 附設幼稚園，本園擁有獨立的戶外活動空間，不但體能遊戲設施齊全，且在愛心 家長的支援下庭園花木扶疏，是在都市叢林中難得一見的美麗花園。

除三間教室外，尚有教師辦公室、廚房、幼兒圖書室、幼兒體能活動室等四

工 5

解決策略，經過教學活動後再從中反省檢討，以做為下一次教學行動的起點。透 10:40---11:20

*團體活動 *體能活動 *分組活動 *團體活動 *團體活動

15:20---15:50 團體活動 故事時間 15:50

快 快 樂 樂 回 家

(二) 課程規劃

主題活動的產生，乃經全班幼兒與老師充分討論後所決定，教師並無事先安 排主題亦無採用坊間教材為學習主體。主題進行的狀況以書面文字定期告知家 長，並非常重視家長的參與及資料的提供。永吉國小附設幼稚園中，各班主題皆 不相同，可由各班師生自行決定。晨光班於一學期中乃進行一個主題；而其他班 級則視情況而定，通常一學期二至四個主題不等。除了每週固定有一堂體能課外，

其餘時間皆可彈性運用，並無教授注音符號、陶土或美語……等其他才藝課程。

因此，晨光班進行主題課程的時間，可說較為完整與充裕。

雖然主題教學在許多幼稚園已行之多年，但每個園所實施的情況或依辦學理 念、家長需求、經營條件、師生素質、社區特性…等眾多因素而有所取捨，因此 所呈現出來的面貌也不盡相同。有些學校雖標榜主題教學，卻是使用現成的套裝 教材，小朋友所能參與的部分較少，甚至連兒歌都是出版社早就印製好的兒歌圖，

小朋友只能跟著背、照著唸。在一切課程均已設計好的情況下，小朋友能發揮的 空間實在有限。然而，也有主題教學的形式與方案精神較為相似的課程，主題與 課程規劃的方向，皆由師與生共同討論後再做決定。本研究以此主題教學形態為 主，如此方能在課程中嘗試與探索「全語言」的觀點與精神。

研究者與協同教師根據文獻探討中（李連珠，2006；薛曉華譯，1997）所提 及的課程原則，同時衡量晨光班實際的各項狀況，並配合日常作息，遂將每日學 習活動規劃如下：

1. 於每日早晨及中午時刻，進行安靜看書活動，以培養幼兒閱讀習慣。

2. 推展日記圖的實施，讓幼兒透過圖畫或書寫等方式，表達與展示其想法。

3. 著重團體討論的時間，給予幼兒充分的聽與說之機會。

4. 將團討事項轉為書面文字存留張貼，以利幼兒閱讀及認字。

5. 主題活動的介紹與分享，以幼兒為主體，老師扮演幼兒的語言使用伙伴。

6. 自由活動時段鼓勵幼兒閱讀，除充實教室的圖書外，並擴大圖書角範圍。

7. 學校所發放之通知單於課堂中皆予出聲唸讀，並做適當之解釋。

8. 於用餐時，菜單與點心表皆公布並張貼於領取餐點處，以利幼兒閱讀。

9. 善用機會促成幼兒與他人的互動，期望每個幼兒都能成為語言使用者。

10. 安排豐富的語文環境，讓幼兒能接觸日常生活常見的環境文字。

雖然幼兒語文學習的聽、說、讀、寫乃同時發展，但為避免在課程中偏向某 一方面，所以規劃時便以聽、說、讀、寫為四個向度。

(三) 環境規劃

晨光班教室為一般普通教室，平時為學習活動用，午餐與午休亦於此場地。

教室為角落規劃的形式，研究前原設有四個學習角落，分別是：娃娃家、美勞角、

圖書角、益智角。各個角落皆採開放設計，方便幼兒自行取材及運用。

娃娃家的傢俱最豐富，玩具也最多，所以常吸引許多小朋友駐足停留。但每 到收拾的時間，卻也成為最不易整理的區塊，因為相關物品規格多樣，導致歸位 頗為費時。而原來的圖書角，僅有書架一座；因此，能展示的書量較少。而小朋 友閱讀的風氣不佳，且多被娃娃家所吸引，因此少有人主動光臨圖書角。

美勞角附有基本的材料，如：剪刀、膠水、膠帶、色紙、黏土、水彩用品、

回收瓶罐等，雖然取用方便，但使用的頻率、參與的人數仍屬偏低的狀態。益智 角的玩具多樣且有趣，是僅次於娃娃家的高人氣區。然而，在收拾的規劃上依然 也面臨了 一些困難。原本已將放置玩具的籃子標上編號，但內置的物品卻也常常 被錯置，而許多成套的玩具更會散至不同籃中。此一狀況導致：外表看起來擺放

全語言

聽的理解 說的練習

讀的安排 寫的嘗試

圖 3- 1 -1 課程規劃圖

整齊，但籃中的物品卻不一定是正確地歸位。

(四) 教學活動發展與師生互動

兩位教師皆為師院幼教系畢業，其中一人已有十六年教學資歷，另一位則為 擁有五年資歷的年輕教師。兩人平時協同教學，並無明顯主、助教之分別。對於 全語言的觀念，兩人的看法與接受度一致，並以此為教學研究之重點，參加九十 五年元智大學幼教教師行動研究(榮獲入選)。在平日的教學中，規劃一段共同閱 讀的時間，鼓勵小朋友看不同類型的圖畫書；同時，對於團體討論的活動非常重 視。除了教師將幼兒所發表的言論書寫成文字紀錄外，更鼓勵幼兒發表、談論、

分享、兒歌創作等。兩人的教學理念可說是相當契合，同時，勇於嚐新與冒險，

更是兩人共有的特質。二位教師深知：全語言教師的首要責任在於安排一個豐富 的讀寫環境，創造各種可能的語言使用以及社會性互動的機會。教師同時還需要 是幼兒的語言伙伴，並做為幼兒聽、說、讀、寫的對象。更重要的是，教師對幼 兒發展中的語言形式必須有接納的態度。

(五) 教學評量的方向

研究者從文獻的探討（李連珠，2006；林佩蓉譯，1999；陳芬虹，2003；黃 瑞琴，1995）中得知：語文課程既然建構在真實的、生活的、統整學習的原則之 上，並環繞著幼兒的自身經驗及興趣，那麼對幼兒的評量也應該符合這樣的哲學 觀。隨著主題的轉進，教師的評量亦隨之不同。為了瞭解幼兒實際的語文發展，

應盡量採取全面性檢視幼兒在各種不同情境下的語文活動和內容，因此評量的途 徑應是多元化的，包括正式和非正式的語言使用、口說語言和書面語言行為、單 獨的和互動性的、在所有領域和生活中語言文字使用的實況。

除了平日活動的拍照外，也參考全語言相關書籍等資料，研擬評量之內容以：

觀察紀錄、軼事紀錄、幼生書寫或圖畫作品等為主，以做為觀察與分析之用。同 時，在學期結束時，依照教學日誌中所紀錄每位幼兒的發言次數予以統計，藉此 觀察並比較其改變與進步之情形（參照 表 4-3-2）。