全語言觀點應用於幼稚園教學之研究

國立台東大學幼兒教育學系 幼兒教育碩士論文

指導教授：黃愫芬 博士

全語言觀點應用於幼稚園教學之研究

研 究 生： 谷皖茹 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 十 一 月

國立台東大學幼兒教育學系 幼兒教育碩士論文

全語言觀點應用於幼稚園教學之研究

研 究 生： 谷皖茹 撰

指導教授： 黃愫芬 博士

中 華 民 國 九 十 六 年 十 一 月

謝 誌

記得第一天來台東大學報到時，不巧遇到颱風天，台東因氣候不 佳，機場關閉。我在松山機場一直等待台東機場的消息……。三年後，

當我口考的前一天，台東因受颱風影響，氣象惡劣，滂陀的大雨更加 令我忐忑！口考後的三個月，我赴台東辦理離校手續，再次遇到～颱 風。

人生的境遇十分有趣，它或許千折，也或許百轉；在每一個轉彎 的地方，你總有想逃跑的衝動，但又有一探究竟的好奇。而我，總是 在腦子裡想像逃跑後爽快的表情，但又實際地留了下來，站在原地；

深呼吸後，一腳便踏往未知的方向！我稱這種有點矛盾的心結為「勇 敢」 。

四個暑假的密集學習是一個歷程，而寫作論文絕對是另一段精彩 的旅程。感謝一路上，不辭辛苦建構我論文概念的指導教授黃愫芬老 師；她總是耐心地等待猶如蝸速般的我！感謝二位口委教授—嘉彌老 師給我機會站在不同的高度審視問題，讓我在論文的思考上更臻縝 密。怡云老師自桃園遠赴台東，過程中時常給予肯定及鼓勵，讓我在 面對口考的〝疑雲〞時，猶如驚瞥彩虹一般，令人感動得想哭！

以前搞不懂為什麼每本論文前的謝誌總是寫一些有點噁心、做作 或肉麻的話？現在，終於瞭解了！因為這條路上若沒有老師的提點、

朋友的安慰與家人的支持，或許在無數個孤軍奮戰的夜晚，早就棄械 投降或臨陣脫逃了！正在著墨此文時，窗外的雨停了，陽光灑入房中

～想起了益群的水餃、津芳的果汁，突然有點不捨……。原來畢業，

總是這種五味雜陳的滋味兒呀！

皖茹於台東 2007

全語言觀點應用於幼稚園教學之研究

谷 皖 茹

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 所

摘 要

本 研 究 旨 在 探 究 幼 稚 園 實 施 全 語 言 教 學 過 程 中 所 可 能 面 臨 的 問 題 ， 及 瞭 解 教 師 實 施 全 語 言 教 學 歷 程 中 所 因 應 的 策 略 與 活 動 。 透 過 九 個 月 教 學 的 歷 程 ， 探 討 全 語 言 對 幼 兒 學 習 之 影 響 ， 並 省 思 教 師 在 此 研 究 中 的 轉 變 與 成 長 。

本 研 究 以 一 大 班 全 部 幼 兒 為 研 究 對 象 ， 採 用 參 與 觀 察 、 討 論 及 文 件 蒐 集 等 方 式 進 行 研 究 ， 透 過 以 不 同 的 角 度 對 研 究 結 果 進 行 檢 核 。 在 遇 到 狀 況 時，透 過 文 獻 探 討 與 討 論 產 生 策 略，並 加 反 省 以 求 改 進 之 道 。

本 研 究 前 後 經 歷 三 個 階 段 ， 分 別 是 準 備 階 段 、 發 展 性 階 段 、 綜 合 研 究 階 段 。 其 結 果 歸 納 結 論 如 下 ：

一 、 全 語 言 教 學 過 程 中 所 可 能 面 臨 的 問 題 如 ： 環 境 如 何 規 劃 、 如 何 妥 善 利 用 資 源 、 書 寫 與 閱 讀 行 為 及 團 體 討 論 的 模 式 如 何 建 立 、 主 題 活 動 中 如 何 增 加 語 言 學 習 的 機 會 等 。

二 、 實 施 全 語 言 教 學 的 策 略 ： 以 語 言 聯 繫 日 常 生 活 和 學 習 活 動 、 檢 視 環 境 的 規 劃 、 閱 讀 與 書 寫 行 為 的 建 立 、 團 討 模 式 的 建 立 、 將 閱 讀 和 書 寫 融 入 主 題 活 動 中 、 支 持 生 活 中 自 發 性 閱 讀 和 書 寫 等 。 三 、 全 語 言 教 學 對 幼 兒 學 習 之 影 響 ： 幼 兒 在 聽 、 說 、 讀 、 寫 等 方 面 都

有 明 顯 的 進 步 。

四 、 教 師 在 此 研 究 中 的 轉 變 與 成 長 ： 重 視 環 境 教 育 與 文 字 的 應 用 、 在 活 動 規 劃 時 ， 願 釋 放 更 多 機 會 與 發 揮 的 空 間 給 予 幼 兒 。

關鍵詞：全語言、語文能力

Whole Language Perspectives on the Study of Kindergarten Teaching

Ku Wan-Ju

Abstract

This research attempts to explore the challenges of implementing whole

language approach in kindergarten and how the teacher responses such challenges.

The 9 months study used one kindergarten class as subjects. Participant observations, discussions, and document collections were conducted. The research found that 1) the anticipating challenges are environment design, resources allocation, establishment of discussion group, formation of reading and writing behavior, and to increase learning opportunities in activities. 2) The strategies of implementing whole language approach are to connect daily activities with

language learning activities, examine the design of learning environment, establish a reading and writing oriented environment, and establish group discussion

pattern. 3) The children showed significant improvements in listening, speaking, reading, and writing ability. 4) The teacher acknowledged the importance of learning environment and was willing to provide more opportunities for children.

Keywords: whole language, language ability

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的與問題...3

第三節 重要名詞界定...4

第四節 研究限制...4

第二章 文獻探討

第一節 全語言的理論基礎...5

第二節 全語言教育的教學觀與學習觀...8

第三節 全語言教育的課程與評量……… 11

第四節 關於全語言教育的困境與建議……… 14

第五節 全語言觀點實施於學前教育相關研究之現況……… 17

第三章 研究方法

第一節 研究場域的背景資料...21

第二節 研究流程...28

第三節 資料的蒐集與分析...30

第四節 研究的信賴度...32

第四章 研究結果與討論

第一節 準備階段的策略與活動...33

第二節 發展性階段的策略與活動...48

第三節 綜合階段的策略與活動...63

第五章 結論與建議

第一節 研究結論...79

第二節 研究建議...83

參考文獻

附錄

附錄一 主題活動大綱網絡...87

附錄二 兒歌創作...88

表次

表 3-1-1 家長背景資料表 ...22

表 3-1-2 作息表 ...24

表 3-3-1 各研究資料編碼與意義對照表 ...31

表 3-3-2 晨光班幼兒編號表 ...31

表 4-3-1 課程規劃表 ...76

表 4-3-2 主題發表次數表 ...78

圖次

圖 3-1-1 課程規劃圖 ...26

圖 3-2-1 研究流程圖 ...28

圖 3-2-2 課程發展示意圖 ...29

圖 4-1-1 晨光班教室研究前平面配置圖 ...44

圖 4-1-2 晨光班教室研究期間平面配置圖 ...45

圖 4-3-1 主題發表次數統計圖 ...78

第一章 緒 論

本研究旨在透過幼稚園平日教學中探索與實施全語言教學，期望藉此研究歷 程增進幼兒的學習能力與學習興趣，同時提昇教師的教學能力與專業發展。本章 共分為四節；第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為重 要名詞界定；第四節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

本節分為三部分，分別就「幼兒語文學習的疑竇」、「遇見全語言」、「嘗試做 中學」，來說明本研究動機。

一、幼兒語文學習的疑竇

幼稚園是否要教寫字或注音符號，一直是爭議性的問題。大部分的家長認為 沒有學寫字或注音符號，恐怕上了小學會跟不上那些已學過的孩子，家長求好心 切，望子成龍的心理雖無可厚非，但教師應負起責任，使兒童成長於適合其身心 發展及快樂的學習環境中。身為公立幼稚園教師十多年來，最常聽到的問題便是：

「老師，為什麼你們不教注音符號？」這是每年都必須面對的問題。似乎藉由科 目教學，反覆練習、勤寫作業，才能讓家長們感到放心與信任。雖然教育學者極 力提倡「正常化的教學」，但是多數家長在面對公立幼稚園的教學時，心中仍是忐 忑不安的。由於研究者所處的學區內私立幼稚園林立，家長對於：「同為幼教機構，

但為何教學內容卻大相逕庭，深感不解」。加上目前少子化的現象，家長更是將心 力全傾於孩子的身上。為了別輸在起跑點、為了能贏得未來，努力地學習再學習，

似乎成了唯一的出路。再者，家長仍容易被坊間廣告與不實的宣傳所影響，而將 幼兒語文學習的觀念過度窄化。因此，如何在幼稚園提供適性的語文課程，同時 又能減緩家長對幼兒語文學習的焦慮，便成為研究者在茲念茲的問題。

二、遇見全語言

正因如此，幾年前，正當我們苦思於如何在不違背幼兒教育的精神下，而同 時又能回應家長疑慮之際，同事們決定選擇全語言的「全」，全在哪裡？一書，作

為園內讀書會的指定書籍。當時研究者並不知其內容為何。但在仔細閱讀後，驚 喜地如同李連珠（2000）指出，全語言活動可以主題教學活動為核心，於主題進 行時統整個領域的探索，幫助幼兒因主動學習和體驗生活，而去從事聽、說、讀、

寫。在自然而然萌發的聽說讀寫過程中，幼兒的語言知識逐漸建構而成。陳芬虹

（2003）也提出，全語言理念相信讀寫是完整且有意義的經驗與運用，如設計在 讀寫和語文課程中的特性就是以主題統整課程領域、不分科教學、和大量運用兒 童文學讀物作為課程教學的基礎。謝明昆（2004）指出，幼稚園不主張分科教學，

非常重視主題教學，目的是為了統整幼教課程六大領域。全語言學習的觀點與近 年來國內幼教界大行其道之「開放教育」、「以兒童為中心」、「統整是課程」等教 育觀點，對幼兒之發展與學習均持相同之看法（林惠娟，2004）。而研究者本身任 教的班級即採主題式教學，這種統整性的課程乃承襲幼兒教育之開放精神，同時 也與全語言的諸多原則相吻合。這個意外的發現，著實令人感到欣喜與振奮。

三、嘗試做中學

對全語言有了概括性的認識後，研究者更積極地尋找其他相關的論點，以對 即將展開的研究作一有力的支持。陳淑琴（1998）指出，一般國內幼兒園強調語 文補助教材的書寫練習、單調的歌謠練唱、故事讀本的誦念、注音符號或國字的 練習，不但無法有效促進幼兒的語文學習，反而妨礙幼兒的語文興趣之發展。而 早在民國七十九年台北市教師研習中心（1990）便以「學前寫字及注音符號學習 對國小低年級國語文的學習影響研究」發表其研究結果：在學前階段學習寫字及 注音符號的兒童，到了國小一、二年級，對國語文之學習能力及態度並無好的影 響，反而造成一年級注音符號錯誤次數更多。這個結論足以警惕幼稚園之老師及 家長，不可信奉「提前起跑」的效果。

再者，幼兒教育課程標準的實施通則中特別強調 1.以生活教育為重心；2.不 得為國民小學課程的預習和熟練；3.以活動課程設計形態作統整實施，其以改進 現行幼稚教育缺失，導引幼稚教育的正常發展（教育部，1987）。同時，全語言的 精神亦符合幼稚園課程標準中的「語文教育」目標：1.啟發幼兒語言的潛能，增 進幼兒的語言能力。2.培養幼兒良好說話與聽話的態度與習慣。3.發展幼兒欣賞、

思考和想像的能力。4.培養幼兒閱讀、問答和發表的興趣。5.陶冶幼兒優美的情操

及健全的品格（教育部，1987）。由上述可得知，全語言無論是在理念或形態，與 幼兒教育都是十分契合的，研究者認為全語言應可成為幼兒語文學習的最佳選擇。

在進行本研究之前，研究者與協同教師開始嘗試全語言的教學方式，經由閱 讀書籍與相互討論之後，改變了一些我們舊有的作法。其中，最大的觀念改變就 是重新看待「文字」的影響力。因為幼兒的成果最常見的即是美勞作品，但針對 文字的部分，則基於不敢隨便教寫字而導致較忽略文字認識或書寫的嘗試。我們 將「文字」設計為重點並發展出遊戲化的學習，使幼兒有機會更親近文字。例如：

用吸管排出字、磁鐵條拼出字、認字賓果、尋字遊戲、仿寫等。我們將這些累積 的經驗整理並參加元智大學師資培育中心 95 年 6 月行動研究的徵稿；後經入選，

更成為我們繼續前進的動力。經由那次的經驗，研究者決定將持續進行關於全語 言之研究；同時，研究者認為教師若能從自身每天所需面對的環境中，挖掘問題 進而面對問題，乃最為真實與具體的學習之道。為符合這個初衷，研究者乃採取 質性研究中的參與型觀察方法。陳向明（2002）指出，在參與型觀察中，由於研 究者親身參與到所觀察的活動之中，可以看到行為或事件的發生、發展、變化過 程。通過這種觀察活動，研究者可以掌握有關研究對象的第一手資料，為建構自 己的有關理論提供具體的論證基礎。為此，本研究即以參與觀察為方法展開研究。

第二節 研究目的與問題

根據上述研究動機，期許藉此實施全語言教學之研究，能增進幼兒的學習能 力與學習興趣，並能提昇教師專業的發展。同時，也提供其他現場教師實施全語 言教學的參考。根據研究目的所欲探究的問題如下：

一、幼稚園實施全語言教學過程中所面對的問題為何？

二、實施全語言教學所因應之策略與活動為何？

三、全語言教學對幼兒學習之影響為何？

四、教師在此研究中的轉變與成長為何？

第三節 重要名詞界定

一、全語言（Whole Language）：本研究所指的全語言不只是一種語言教學法，更 是結合心理語言學、社會學和讀寫萌發的語言教學觀。主要以幼兒的經驗為 導向，以意義為重點，在完整的語言和社會情境中，經由人、事、物，自然 且真實地進行語言學習與發展，強調整體、完整、真實的教育哲學觀。

二、語文能力：本研究所指的語文能力包括幼兒的口頭語言及書面語言，亦即聽、

說、讀、寫之能力。

第四節 研究限制

本研究僅以台北市永吉國小附設幼稚園晨光班幼兒做研究，並無法代表全語 言教育整體實施的全貌。影響幼兒語言能力發展之因素，除教學外，尚有家庭社 經地位、父母教養觀念與幼兒個別差異等重要條件。故本研究僅能提供幼兒教學 之參考，若做為其他方面的推斷或評論，需再審慎評估。

第二章 文獻探討

第一節 全語言教育的理論基礎

一、主要思想影響者

李連珠（2006）指出，全語言學者在探討全語言思想淵源時，多以杜威（John Dewey）、皮亞傑（Jean Piaget）、維高斯基（Lev Semenovich Vygotsky）、哈勒第（Michael Halliday）為對全語言理論基礎的涵養影響最大的理論家。

全語言對課程的觀點受杜威為主的進步主義教育哲學觀影響頗大。其認為學 習者是課程發展的中心、課程應與兒童的生活和經驗融貫、學習即以問題解決的 方式重整經驗、省思在教學中的意義等主張，都提供全語言對學習者與學習、教 師和教學、課程的參考。杜威認為語文能力的培養不僅只於工具的用途而已，以 日常生活解決難題的方式統整語言、思想和內容，這種學習經驗對學習者而言才 是真實的。「做中學」意味著在我們因重要目的使用語文時，是藉由於閱讀而學習 閱讀，以及藉由寫作而學習寫作，不是孤立的教授技能，而是在真實使用的脈絡 中發展而來的。杜威也提到語言是兒童從事建構、創造和探究的一種工具，應將 其統整於其他科目的學習中，認為口頭語言、閱讀寫作等發展都會在探究的過程 中同時進行，此也與全語言的語言學習觀相近。杜威強調以學習者為中心，將學 習者視為「全人」，這與全語言的理念一致（李連珠，2006；黃繼仁，1997）。

皮亞傑和維高斯基是影響全語言理論的另外兩位重要理論家。皮亞傑在認知 發展、概念形成、思考本質上的觀點，有助全語言學習觀點的形成。皮亞傑指出，

兒童對外在世界的瞭解是個建構的過程，而非被傳遞的結果，他們主動地與外在 物質互動，從而建立其思考類別，進行他們的概念化歷程，這個論點指出了兒童 在學習的過程中的主動角色。皮亞傑也認為語言最能反應兒童不同階段的思維。

全語言所持的也是建構的學習觀（李連珠，2006；陳淑琴，2000）。

維高斯基的理論被廣泛應用於兒童讀寫的研究中，所有的讀寫發展和社會互 動、意義的建構都有著密切的關係。維高斯基主張全活動的對話互動式學習及語 言媒介的重要性，反對學習孤立式片段分割資訊（林惠娟，2004）。維高斯基指出 孩童的讀寫發展即是語言發展的一部份，語言發展又是表徵發展的一部份，而表 徵發展乃為社會文化發展的一部份。而他也特別指出：幼兒的語言和思考的發展，

都被他所在的社會環境中他人所支持或影響，為全語言在學習和語言學習的思維 上開拓了社會面向的廣度；他還指出遊戲對心智功能的作用，啟發全語言學者再 一次重視學習者如何在非教師架構活動中組織自己的思考，因而看重提供活動選 擇的重要性。維高斯基的社會導向之學習理論，讓後繼學者再一次思考個體學習 和社會情境之間的關係，以及教師和同儕在學習中所扮演的建設性角色（李連珠，

2006；陳淑琴，2000）。

二、近代語言學家的觀點

影 響 全 語 言 和 語 言 學 習 觀 最 重 要 的 一位 理 論 家 是 社 會 語 言 學 家 哈 勒 第

（Michael Halliday）。哈勒第指出，瞭解周遭的世界是人類的本能，也是學習的主 要動機，他們通常透過語言來達成這個目的，而就在人類逐步嘗試瞭解周遭世界 之時，他們增加了聽、說、讀、寫的能力，同時建立了語言相關的知識，三者並 無先後次序。在一九七０年代，哈勒第從社會角度提出語言發展和語言使用的論 述，建立了全語言有關語言的內涵，其中有幾點形成了全語言重要的語言學習觀，

特別是他指出：1.語言是有功能性的，功能是語言發展的動力；2.情境對語言使用 和學習具有影響力；3.語言學習事件利社會意符系統的歷程；4.語言的學習、以語 言學習事物和語言知識的學習，三者是同時發生的。這些觀點不只影響全語言的 語言學習觀，也是全語言課程觀的重要基礎（引自李連珠，2006）。

另一位影響全語言語言觀的重要理論家是素有「全語之父」之稱的美國心理 語言學家 Kenneth Goodman。他在一九六０年代中葉從心理語言學的角度提出的

閱讀歷程理論和研究，是全語言理論的重要內涵。他強調閱讀最重要的就是瞭解 意義，而非分割片段的去背誦、確認單字或片語。語言是組織思考、學習的一種 媒介，思考是學習的必要歷程，而在學習的歷程中，思考和語言也同時被琢磨的 更加精鍊，思考映現語言，也助長語言的發展，三者互為表裡，同時並進。他認 為「閱讀是一種心理語言的猜測遊戲」，任何文章的意義皆由讀者自己主動建構 的。同時他也指出語言學習重要的是理解意義與表達意義而非逐字逐句地確認分 辨字詞。語言學習是社會性的也是個人性的，語言是人與人之間溝通的工具，當 人們學會了一種語言，也就同時瞭解該語言所代表的文化和價值觀（引自李連珠，

2006）。

三、教育思潮的衝擊

除了上述所提及的學者論述外，全語言理論也深受近代教育思潮的影響。如：

語言經驗活動、兒童文學、寫作理論和研究、讀寫萌發理論和研究等。其中，語 言經驗活動指的是：提供學生各種不同的學習經驗，看重語言在經驗活動中的角 色，讓學生在活動過程中能充分使用聽、說、讀、寫，一方面充實經驗內容，一 方面增加聽、說、閱讀和寫作的機會，以促進語言發展。兒童文學的意涵係指：

以包括文學在內的各式出版物和真實書面材料支持學生的探索活動，看重文學所 能提供給學習者的學習經驗。寫作理論則是將寫作視為一個意義建構的過程，也 是社會性歷程。從學習者的角度出發，鼓勵教師以建設性的態度看待學生的錯誤，

相信他們有主動建構知識的能力（李連珠，2006）。

四、讀寫萌發的論點

近年來在學前教育階段最常被提及的讀寫萌發理論，其主要意指：幼兒的口 頭語言和書面語言的發展過程是類似的，都是自然進展的過程。他們在進學校接 受正式教學前已從生活中接觸了文字的刺激、已是書面語言使用者，他們已主動 在建構語言知識，具讀寫的能力，而他們對語言功能的認識要先於語言形式的發

展，讀寫是他們參與社會的一種途徑，環境和情境都是重要支持要素。讀寫萌發 的概念是將閱讀與書寫視為一體，幼兒的閱讀和書寫是同時相互關連發展，而不 是先學習閱讀、再學習書寫。幼兒在日常生活中接觸文字，並透過主動地假設、

驗證、發明等方式，建構書面語言之知識，而書面語言發展則是先由整體再到局 部。讀寫萌發的教學觀，重在發現幼兒已有的語言知識，順應幼兒的學習方式，

提供豐富的語文環境，透過真正的語言使用，逐步促成語言發展的自然過程。讀 寫萌發視幼兒為有能力、獨立的個體，這和全語言視學習者為中心之精神是一致 的（李連珠，2006；宋慶珍，2005；黃瑞琴，1995）。

綜合上述所論得知：全語言是匯集了許多教育學者的經驗與智慧而成，並非 僅由某一人提出之論點。各個教育家或思想家都在不同的時代裡為全語言埋下了 希望的種子。歷經了社會的改變與時代的演進，這些寶貴的學理卻益發經得起的 考驗，在 21 世紀開花結果，也為理想中的學習領域增添了無限色彩。

第二節 全語言教育的教學觀與學習觀

一、教師與教學

全語言教學不是一種教學法或一套教材，而是一套結合了心理語言學、社會 學和讀寫萌發研究成果的語言教學觀（陳淑琴，2000）。全語言是一種教育哲學觀，

強調每個人、每天都是在從事認知學習，它是對語言、 學習、課程、教學與教師 的重新思考，而不是一種語言教學法。全語言強調以語言統整所有學習，而學習 是從整體到局部。因此教學時也是從整體開始，使用完整的材料，以意義理解為 中心，看中語言的功能性，讓語言的學習對學習者而言是真實的。「真實」是全語 言教學中很重要的原則，活動對學生而言若不真實，所有的教學不管在不在情境 中都不符合全語言精神（李連珠，1998，2006）。

教師的首要責任在於安排一個豐富的讀寫環境，創造各種可能的語言使用以

及社會性互動的機會。教師同時還需要是幼兒的語言伙伴，在使用的情境中示範 語言約定成俗的用法或形式，並做為幼兒聽、說、讀、寫的對象。更重要的是，

教師對幼兒發展中的語言形式必須有接納的態度，教師需瞭解幼兒是主動的語言 知識建構者，也是活躍的參與者，其語言形式與約定成俗的不一致，只是發展的 過渡期，教師的支持和示範正視他們邁向約定成俗型式的必經歷程。同時，教師 也需瞭解，不同幼兒間所呈現發展的差異是可預期的現象，也是需接納進而因應 其特質進行協助的連接點（李連珠，2006）。

教師可根據美國國際閱讀協會中的幼兒及讀寫發展委員會所建議：(1) 將教 學建立在幼兒已有的口頭、閱讀及書寫的知識上。將重點放在有意義的經驗及語 言上，而不是個別技能的發展。（2）尊重幼兒帶來學校的語言，並將它作為語言 及讀寫活動動機的基礎。（3）讓幼兒都能體驗成功的感覺，幫助他們視自己為喜 歡探索口頭及書面語言的人。（4）提供閱讀經驗，並將它視為溝通歷程中整合的 一部份，而溝通歷程包括了聽、說、讀、寫及藝術、數學及音樂等方面。（5）在 幼兒初嘗試書寫時，鼓勵他們自由發揮，而不必在意文字是否符合正式形式，或 是否為正確的傳統寫法。（6）在幼兒初嘗試閱讀及書寫時，鼓勵他們去冒險，並 接納幼兒所呈現的錯誤，並視之為自然成長及發展的一部份。（7）使用幼兒熟悉 的或可預測性的閱讀材料，像是知名的故事，因為它們提供幼兒控制的感覺，並 對自己的學習能力有信心。（8）呈現一個模範讓幼兒去模仿，在教室裡，老師應 該要正確地使用語言，聆聽並回應幼兒的談話，並參與他們自己的閱讀及書寫。（9）

花時間定期地讀書給幼兒聽，包括各式各樣的圖書、故事及非故事類的題材。（10）

提供固定的時間讓幼兒獨立地閱讀及書寫。（11）藉著提供機會給幼兒去溝通他們 所知道的、思考的及感受到的事情，以促進幼兒情感上及認知上的發展。（12）使 用發展及文化上適宜的評量程序，這些評量必須基於課程的目標且考慮到幼兒整 體的發展。（13）讓家長瞭解在學校裡安排廣泛語言課程的理由，並且提供建議，

讓他們在家裡也能實施類似的活動。（14）提醒家長，讓他知道對幼兒實施學前讀

寫技巧的正式評量或標準化測驗，有哪些限制。（15）鼓勵幼兒，在學習的過程中 成為主動的參與者，而非被動的接受者，並且要安排活動，讓幼兒就聽、說、讀、

寫各方面進行嘗試（引自薛曉華譯，1997）。

二、學生與學習

全語言的幼兒語文課程並不在訓練幼兒抽象、孤立、零碎的語文技能，而是 在建立更堅實發展語文的基礎，培養幼兒成為實質的語言使用者，而且是獨立、

自主、有效率的語言使用者。

全語言學習的基本要件：在完整的語言和社會情境中，尊重學習者為完整個 體，學習整體的語言。全語言學習的焦點，是在真實語言事件中所包含的意義，

而不在語言本身。全語言的課程組織，讓學生與老師共同計畫，以解決實際的問 題即與本身生活相關的議題為主。這種極度真實的課程，提供許多機會讓孩子理 解環境中的文字的書寫有意義的符號（李連珠譯，1998）。

無論是何種學習，學習者願意主動探索與嘗試，就是成功的一半，幼兒的學 習行為是隨著冒險嘗試的行動而開始的，尤其是語文學習，更是需要幼兒開口說、

動手寫，或是願意聽故事、聽別人分享和閱讀故事書，才能產生真正的學習。在 全語文的教室裡，教師的角色只是催化者或是促進者，學習者必須負擔大部分的 學習責任，例如參與討論、分享經驗、尋找資料、溝通協調等等，在過去這些責 任大都由教師擔任。負起學習責任使幼兒對語文學習產生掌控權，是增進幼兒主 動學習的方法之一 (陳淑琴、程鈺菁，1999) 。

根據一位全語言教師融合理論與個人的經驗，所提出對孩子學習的信念：（1）

孩子自然而然就在學習。（2）進幼兒園以前，孩子對於讀寫方面的常識，本來就 已經瞭解不少。（3）所有的孩子都能學習。（4）當學習是整體的、有意義的、有 趣的和有用的時候，孩子的學習效果最好。（5）如果能讓孩子自己決定學什麼、

怎麼學，學習的效果最好。（6）如果能讓孩子在非競爭的情境下與同儕合作學習，

學習的效果最好。（7）如果能讓孩子在社交的情境下談話、工作，學習的效果最 好（林佩蓉譯，1999）。

Manning & Kamii (2000) 研究發現，38 位幼兒分為兩組，其中一組採全語言 教學，另一組則否；待七個月後，發現接受全語言教學的幼兒，在閱讀與寫作的 方面較另一組進步許多。Kanel & Anthony (1994) 研究指出，學生接受全語言教 學後，藉由討論發展了聽與說的技巧，同時在過程中也學習到一起呈現資料和解 決問題。經由學習閱讀進而熟悉寫作與分享，見證了全語言的成功經驗。

全語言教學是以孩子為導向，以意義為重點，讓孩子經由主動的思考、合作 的學習，在自由、自然、真實的環境中，透過語言以培養聽、說、讀、寫的能力

（黃瑞琴，1995）。學習者在語言的發展上應該是主導者，應該「擁有」整個學習 歷程的主控權，有權利決定使用語言的時間、理由和目的。全語言也主張，語言 學習的歷程應該是統整的，讓孩子因為需要而從事聽說讀寫的活動（李連珠譯，

1998）。兒童會受環境中語言的影響，以語言來分享所學所知，也以語言來累積學 習經驗。語言學習的過程是整體性的，而且語言是不可分割的整體，所以 Goodman 主張語文教學與學習是要完整的概念。由他的教學觀、學習觀來看全語教學，其 認為教師是有關懷意圖的兒童傾聽者，學習者應該是學習過程的主動建構者（引 自陳芬虹，2003）。

綜合以上論述得知，全語言教師應善於安排一個豐富的讀寫環境，並創造有 利於幼兒語言使用及社會性互動的各種機會。教師需提醒自己是幼兒的語言伙 伴，並做為幼兒聽、說、讀、寫的對象。更重要的是，教師對幼兒發展中的語言 狀態必須隨時有接納、尊重的態度。全語言教學是以孩子為導向，以意義為重點，

透過真實情境的學習，讓幼兒自己決定學什麼、怎麼學，如此的學習效果才會最 好。

第三節 全語言教育的課程與評量

一、課程的意涵

全語言課程是個以思考和語言為本的課程，課程應該用來促成語言和思考發 展的課程，同時也是讓學習者可以藉由語言和思考來學習的課程。全語言課程因 而不應是語言課程，只針對語言學習而設定，它是為語言發展，也是為思考和學 習的培養而設計的課程。Goodman 稱之為「雙重目標的課程」（李連珠譯，1998）。

陳淑琴 (1998) 指出，全語言教學的課程應該跟著孩子，而不是讓孩子來跟 著課程。在傳統教室裡，學生必須使用相同的教科書，教師主導課程的進度，而 全語言教學課程則是以幼兒為主導的課程規劃，藉以支持幼兒發展潛能。

全語言的課程原則，首在統整。不只統整聽、說、讀、寫，也將語言的學習 與所有領域的學習經驗融合，讓語言的學習橫跨在所有的學習經驗中。要達成這 樣的狀態，最好課程組織方式是以主題或單元來架構，以探究的方式進行活動。

執行全語言的幼兒語文課程，應注意以下幾點原則：（1）語文課程並非教授和練 習與生活無關的語言技巧，而是在生活和探究活動中實地進行有意義的聽、說、

讀、寫；（2）語言活動應該是功能性的、真實的；（3）課程內容對幼兒而言應該 是相關的、有意義的、感興趣的；（4）安排豐富的語文環境；（5）促成幼兒與大 人及其他幼兒的互動；（6）提供多元的表達途徑；（7）使用文學等多元語言材料；

（8）提供幼兒選擇的機會；（9）創造個別的成功機會，並期望每個幼兒都能成為 語言使用者；（10）評量著重歷程，並途徑多元視窗；（11）老師的態度和角色：

接納、示範、幼兒的語言使用伙伴、兒童觀察者（李連珠，2006）。

全語言在論及幼兒的語言發展，持的即是萌發的觀點，所以一個全語言的幼 兒語文課程可以說是從讀寫萌發出發，順應語言的本質，依全語言課程精神建構 的語文課程。全語言的幼兒語文課程在提供幼兒各種使用口頭語言和書面語言得

機會，增加幼兒這兩個並行語言系統的經驗。為促進幼兒口頭語言的發展，一個 全語言的語文課程，應該提供語言使用的機會和經驗，讓幼兒發展以下的概念和 能力：（1）語言的功能知覺；（2）語言的音韻知覺；（3）語言的理解；（4）語言 的使用；（5）對話的態度（李連珠、林慧芬，2001）。

同時，為促進幼兒書面語言之發展，宜在課程裡、教室環境中，安排機會讓 幼兒能接觸日常生活中常見的環境文字。幼稚園教室內常見的環境文字可能有：

(1)學習區、學習材料、器物、設備等的標示。(2)遊戲情境中的文字或符號使用，

例如：購物單、備忘錄、商店招牌、標示等。(3)與日常作息相關的文字或符號使 用，例如：作息時間表、菜單、日期、學習區或工作材料的使用規則。(4)與休閒 活動相關的文字或符號使用，例如：故事書、報紙、雜誌、歌謠詞曲單等。(5)與 幼兒工作相關的文字或符號使用，例如：觀察記錄、登記表、資料查詢等。(6)人 際互動的文字或符號使用，例如：留言版、信、字條、電話等。教師需對教室內 可能使用文字的機會敏銳，適時提供情境和材料，將環境文字融入生活中，讓幼 兒有機會使用。基於發展的考量，教師對幼兒的書寫形式宜採接納的態度。書寫 形式的精確不是幼兒階段語言發展的重點：幫助幼兒建立正向的態度，視書寫為 溝通的媒介，鼓勵幼兒從事符號的探索，才是幼稚園語文課程優先的目標(李連 珠，1995，2006) 。

二、評量的詮釋

課程是真實、自主及完整的情形下呈現，以及真實而顧及學習歷程的評量是 較佳的方式（陳芬虹，2003）。在全語言課程中評量是學習和教學的一部份，但是 全語言教師不以單一的標準化測驗或紙筆測驗決定學生的學習成就，且將學習成 就窄化在技能表現上。全語言教師關心學生的發展和成長，經由多元的評量管道 和方式、多方的參與、取得資訊以瞭解學生的發展和學習，好進一步提供必要的 協助。在全語言教室內除了教師評量，學生也參與評量，包括學生自我評量及同

儕評量（李連珠，2006）。

幼兒早期的讀寫發展，是涉及讀寫態度、知識、概念、策略、和自我檢視的 多重過程，因此幼兒的讀寫評量宜採行非正式的評量，直接觀察幼兒呈現在教室 活動過程中的讀寫行為，或蒐集幼兒日常產生的讀寫作品樣本（如：幼兒圖寫的 字、幼兒閱讀的錄音）。有關讀寫萌發之評量的研究指出，幼兒讀寫的評量需避免 正式的標準測驗，因標準測驗常是根據過時的語言研究，側重孤立的讀寫技巧，

測驗項目是特定的，限制了幼兒的反應，尤其忽略了幼兒日常萌發的讀寫行為。

評量是蒐集資料和使用這些資料作決定的一個過程，幼兒評量的目的主要是：瞭 解每位幼兒的發展現況與學習進展，辨認可能需要特別輔導的幼兒，用來計畫教 學與家長溝通（黃瑞琴，1995）。

綜合上述論點得知：語文課程既然建構在真實的、生活的、統整學習的原則 之上，並環繞著幼兒的自身經驗及興趣，那麼對幼兒的評量也應該符合這樣的哲 學觀。為了瞭解幼兒實際的語文發展，教師就應採取全面性檢視幼兒在各種不同 情境下的語文活動和內容，因此評量的途徑應是多元化的，涵蓋正式和非正式的 語言使用、口說語言和書面語言行為、單獨的和互動性的、在所有領域和生活中 語言文字使用的實況。對孩子的仔細觀察更能讓我們瞭解孩子的能力，同時亦運 用評量的結果，修正與豐富教師的教學。

第四節 關於全語言教育的困境與建議

一、遭逢之困難

全語言實施最基本的困境，是學校與社會要求「立竿見影」效果的觀念。如：

國小老師受限要有教學的效果，無法免俗的為學生做考試複習；或受限於成績和 教學進度的壓力，加上家長無法完全配合，感到心有餘而力不足；或因成效不彰，

認為全語言的寫作方式沒效果。因此，社會、學校、家長與教師之中，這種「要

求立即教學效果」的觀念，是全語言教學所面臨最大的挑戰（黃明智，2004）。

廖宏彬、車小蘋（2002）指出，全語言套用在教學歷程中，也有其應用上的 限制。雖然全語言的觀念很新穎，教學也力求生活化，並且符合自然情境，例如 全語言教師認為：生活中廣告單、包裝紙、招牌上的文字，都可以做為全語言教 學的材料。甚至主張全語言應拋棄教科書、習作本等特定教學材料，選擇能解決 實際生活問題的議題為主。但不可否認的，全語言的課程與教學計畫，總是缺乏 完整結構。另外，全語言雖也強調教師與學生共同來計畫課程組織，讓全語言教 師賦予學生充分的自主權，希望學生在學習的過程中，能夠有更多機會依循自己 的性向，選擇想做的想讀的想寫的。不過，若到教師缺乏溝通協商、引導教學的 能力時，或者學生知識背景不足、缺乏學習主見，並且太過順服教師權威時，全 語言的課程組織規劃與教學材料選擇，便可能會出現很大的問題；而且對於畏懼 困難、逃避失敗的學生來說，只挑選容易學習的課程，是否也會讓這類學生得到

「知識偏食症」？

徐綉華（2003）指出，全語言的實施也有主客觀條件的限制，如：教師的信 念轉化之程度受限於教師原先之個人教學信念、課程的編排無法按照全語言之需 求、家長質疑全語言的學習效果、學校硬體環境不便於全語言的實施。而國小高 年級目前課程的編排方式仍以分科的方式進行，無論在時間的分配或課程內容的 統整都受到限制。全語言的學習方式不曾為家長接觸過，對過去以字、詞、句的 學習為學習元素的教法，可以看到孩子經由精熟練習獲致的學習成果；而在全語 言的學習過程裡注重的是大量的閱讀獲取的全面性的理解，從過程裡透過孩子自 我校正慢慢發現自己的錯別字，及字詞在實際情境中有意義的用法，這方面是需 要較長期的觀察及累積才可獲致的效果，教師在過程中必須受到家長在這部分的 質疑。

全語言在台灣的推行，要面對過去多數教育改革所遭遇到類似的困境，最主 要的困難在於考試、教科書主導教學和學習，亦即狹隘的教學和評量觀點。這種

狹隘的教學和評量觀點讓許多小學和中學教師不願或不敢在教室內花時間嘗試教 科書及考試內容以外的材料和經驗，他們不希望學生或自己面對考試成績落後所 帶來的各界壓力。改變這種狹隘的教學觀和評量觀是所有教育改革需先克服的問 題，也是全語言要更廣面推行最先需面對的挑戰之一（李連珠，2006）。

二、可行之建議

黃明智（2004）認為，全語言的理念應用在中文的教學情境裡，可以產生正 面積極的效果。然而，台灣推行全語言這種真實、活潑、積極、自發性的教學觀 時，應採取「全語言」和「傳統」這兩種教學法「平衡」、「融合」的作法，而不 是極端的一竿子打翻傳統的教學，認為傳統的教學一無是處。畢竟學生是多元的，

有些人或許更適合傳統，有些人則適合全語言，在教學上必須要多元，才能使更 多的孩子得到最大的益處。

徐綉華（2003）建議，依照教師個人專長進行調適全語言的概念、多參與全 語言的相關研習或專業成長團體、需有面對挑戰的心理準備、全語言教學是長時 間的理念實踐需採逐步實施而不可全面改變。每位教師可由自己專長的部分著 手，找到與全語言的連接點，參酌家長與學生可以接受的程度，適度的做課程安 排作為初步的嘗試，因為全語言教學並無固定的模式，因此只要在哲學理念及語 文的假定上符合，都可稱之為全語言教師。因此，不同專長的教師正好可藉此發 揮個人的特色，也提供專業成長的機會，運用理論與自身之經驗可發展出屬於自 己的課程特色及經驗。

李靜秋（2006）指出，國中及國小的課程受既有教材與進度之框架影響，在 全語言理念的推展上有其限制。和國小相較，幼稚園比較沒有教材進度與測驗的 傳統包袱壓力，因此許多全語言學者便以幼稚園做為實踐全語言教學理念之理想 情境。陳淑琴（2000）亦指出，原本由歐美國家所研發來的全語言教學觀，在結 合了自然學習教室模式後，也可以很成功的應用到我國幼兒園的教學。這種以幼

兒為中心，尊重每一位幼兒為天生的小讀者、小作家的教學觀，強調語文的功能 性，鼓勵幼兒聽、說、讀、寫的語文活動，提供大量的環境文字，幫助幼兒在豐 富的語文環境中，自然發展與學習，是幼兒語文學習最佳方式。

綜合上述得知，如國小的課程編排以分科方式進行，無論於時間分配或課程 內容的統整均受到限制，加上學校與社會對於學習的狹隘觀點，致使教師需背負 教學成績與進度等多重壓力，因而對於全語言的推行形成了不小的阻力與困難。

相對於此，幼稚園在實施全語言教學上，限制方面較少而發展空間較大。緣因於 幼稚園階段乃採統整性的課程設計，且無類似國小或其他學程中的種種規定框 架，幼兒教師相對擁有較多的教學自由與彈性。因此，幼稚園在推展全語言上應 是較理想之情境。

第五節 全語言觀點實施於學前教育相關研究之現況

研究者蒐集與整理國內近年來關於學前階段全語言的研究，針對相關的期刊 論文與碩博士論文統整其研究主題、研究方法與對象、研究目的與結果，以期對 本研究有所助益。

一、實驗全語言教學為主的研究

陳淑琴、程鈺菁（1999）先透過相關文獻的分析探討，以 Holdway 的自然學 習教室模式為研究架構，配合全語言的教學觀，研發出一套適合本土幼兒語文發 展的教學模式。選擇三所不同類型的幼稚園，一所為專設公立幼稚園一所為公立 小學附設幼稚園、一所為私立幼稚園，進行三個月的實驗教學。此研究有以下幾 點發現：1.幼兒語文發展有明顯進步，包括語障生和情緒障礙幼兒均有顯著進步。

2.幼兒明顯對文字產生濃厚興趣，對文字的敏感度也明顯提昇。3.教師專業成長顯 著提昇，教學滿意度和信心也明顯增高。4.家長對全語言自然學習持支持和肯定 的態度。

李連珠 (2000) 以一個幼稚園大班經過一學年逐步加入全語言導向的活動為 研究，同時調整教師的態度和教學策略。其主要的課程改變為：1.建立例行的閱 讀和書寫活動。2.在既有的課程中大量使用文學。3.在主題探究活動中加入閱讀和 書寫。4.鼓勵促成幼兒的自發性閱讀和書寫。5.建立彈性的課程結構。6.停止使用 購自坊間出版的現成教材。此研究結果顯示：透過課程的改變與老師的認同學習，

此一研究歷程應證了全語言的課程精神和原則。在全語言的教室內，教師會將語 言視為學習的工具，而以語言來架構學習活動。全語言讓每一個孩子都有平均的 機會去學，每一個孩子都有個別學習的機會，每一個孩子都可以有成就感。孩子 可以用很自然的方式學想學的東西。

施麗雅 (2002)與二位幼稚園教師進行全語言教學之協同行動研究。以討論、

訪談、參與觀察、蒐集文件檔案等方式，進行八個月資料蒐集，歷經三個階段，

旨在透過實施全語言教學的策略和活動來探討全語言教學的成效。此研究之實施 成效為：幼兒專注傾聽與理解能力的提昇、完整豐富的詞彙與大方的口語表達、

從被動依賴到自動獨立的閱讀、從塗鴉到文字符號的書寫表現、好奇與積極自發 的學習態度、特殊的幼兒學習成果。教學設計更為多元，轉為幼兒本位的教學方 式。同時在研究過程中，家長對全語言逐漸表示肯定與配合。

二、探討故事教學的研究

簡郁娟 (2000)根據全語言的教學理論為基礎，探討可預測故事為初學者閱讀 教材的可行性。研究對象為五位幼稚園大班學童，從初學階段即開始閱讀許多配 合主題的故事。研究結果發現：外語初學者與以英語為母語的兒童一樣，除了可 從適合的故事中學到新語言，並經初步的文字接觸，開始產生啟發期閱讀的行為。

同時提供一觀點：提供符合自然情境需求而且讓學生容易預測並重述內容的故 事，更可鼓勵年幼的初學者開始主動探索外語學習。並非以符合拼音規則的生字、

文法結構為內容者，才可作為基礎閱讀的故事或讀本。

洪慧娟 (2001) 以台南市郊一國小附幼之大、中班自願說故事的 19 名幼兒的 103 個故事為研究樣本。故事內容方面，進行內容分析、百分比次數統計。故事 結構以 Botvin&Sutton-Smith 的情節結構分析法，找出孩子「目前最高能力」到「目 前一般能力」的區間，以代表幼兒的故事結構層次；最後進行評分者信度檢定。

此研究獲以下數點結論：1.在一個全語言教室，幼兒故事內容之角色選擇以人類 及動物佔大多數。2. 幼兒故事內容之場景選擇以家庭類及自然地理(山、森林出 現的頻率較高)佔大多數。3.幼兒故事內容之主題選擇以家庭生活、攻擊競爭類佔 大多數。4. 幼兒故事內容之角色行為的選擇：以自己解決原問題為出現頻率最 高。5.幼兒故事情節結構：以 Botvin&Sutton-Smith 故事情節結構分析，孩子的故 事情節結構介於的層次 5---層次 4、3 之間。

李佩蓉 (2005)以自己為研究對象透過參與觀察、非參與觀察、正式訪談、非 正式訪談、日記、文件資料蒐集等方法，藉以探究自身：如何實施全語言教學及 如何引導幼兒創作並表達故事。研究結論如下：1.作息時間與教室空間規劃，皆 隨單元課程而進行彈性調整。2.依據單元、全語言教學理念設計教學活動並透過 幼兒的反應、同事的回饋、自我的省思修正教學。3.透過幼兒重複聆聽故事，鼓 勵幼兒創作並表達故事。

三、個案的研究

林怡伶 (2000)採質性研究的方式，觀察一位以全語言理論為教學精神的資深 幼教老師，其如何運用提問及對幼兒回應的接續回應，來架構其教學內容，以實 現幼兒為中心的教學方式。此研究以實地理論作為分析資料的理論基礎，並進行 三角檢測以增加資料的可信任度。研究者選取 15 次的小組活動，翻錄其師生互動 的語言，以分析其內容。此研究有以下幾點發現：1.老師提問的時機主要是為了 擴充主題發展及促使教室活動順利運作。2.老師問句多從具體操作的感官經驗出 發，並連結幼兒生活經驗。3.老師接續回應的特色是：營造支持的學習氣氛，以 幼兒的想法為中心再擴充深入的問話策略。4.當幼兒的回應不適切時，老師不做 負面評價，而用各種方式引發幼兒適切的回應。

林恩如 (2002) 探究一位幼稚園英文教師之教學策略及信念之形成。採質性 研究；透過與教師訪談、教學觀察及學生問卷等方法來探究問題。個案教師採用 故事教學，將聽、說、讀、寫融於英語教學中，此觀點亦符合全語言觀點：聽、

說、讀、寫四領域不應該被視為分開的科目。教師透過故事提供學生多元化、有 意義、有目的之語言學習情境。研究結果發現：1.此教師之教學信念深具人文觀 及全語言概念。其教學風格的呈現符合 Goodman 提出的觀點(教師相信、尊重孩

子，並珍惜他們的不同)。2.課程安排有以下特徵：以學習者為中心、主題式教學、

故事教學、視教師為輔助者、將聽說讀寫融合於英語教學中、教學策略增進意義 的溝通及表達。3.教師運用故事教學促進了學生的學習及動機。4.於 EFL 環境中 提供互動式讀寫情境可提升語言學習成效。

張鶴齡 (2004)以全語言的理論為論述架構，採質性研究法中的參與觀察法進 行。藉由實地觀察、資料分析和深入訪談，從不同面向獲得分析一所幼兒園實施 全美語教學概況的資料，進行研究和討論。研究結果發現：1.過多的美語課程取 代了幼教專業課程。因為園方希望於短時間內展現出學習美語的成效。如同把幼 兒置身在語言補習班裡，淪為學習的機器。2.全語言觀點中所強調的是：在母語 脈絡底下進行的語言學習，但全美語幼兒園頂多暫時做到情境改變轉換無法真正 將全語言精神融入教學中。3.不能將該幼兒園之全美語教學視為全語言教學。

由上述相關研究得知：以實驗全語言教學為主的研究，如：陳淑琴、程鈺菁 (1999)、李連珠(2000)、施麗雅(2002)。其研究皆有正向的結論，如：幼兒語文發 展有明顯的進步、幼兒對文字的敏感度及興趣皆有大幅度的提昇、教師及家長的 態度皆轉為支持與肯定。以探討故事教學為研究，如：簡郁娟(2000)、洪慧娟 (2001)、李佩蓉(2005)。其研究多以探討幼兒說故事的內容及結構，並於教學中提 出建言。以個案為研究方向的，如：林怡伶(2000)觀察一位以全語言理論為教學 精神的資深幼教老師，其師生問答歷程之描述。林恩如(2002)探究一位幼稚園英 文教師之教學策略及信念之形成。張鶴齡(2004)以台中市一所全美語幼兒園為對 象，從不同的面向探討幼兒園實施全美語的教學概況，並以該校不能將全美語教 學視為全語言教學為結論。

整體而言，實施全語言教學後，對幼兒的學習成果與教師專業素養的提昇，

多有明顯且正面的效果。這對研究者而言，正是俱有示範與鼓勵的效果。同時，

使研究者更有信心地積極嘗試──將全語言觀點融入自己平日的教學中。無論是 針對教學型態或教師風格，相信全語言教育於學前階段仍有許多值得討論與研究 的領域，等待著我們去開發。

第三章 研究方法

本研究為觀察與記錄─當全語言觀點應用於晨光班時，教學之轉變所帶來 關於課程活動與幼兒學習行為之種種變化；為促成與達到此目的，本研究採取 質性研究中的參與型觀察做為研究的方法。

質的研究中的實地觀察可以進一步分成參與型觀察與非參與型觀察兩種形 式。在參與型觀察中，觀察者和被觀察者一起生活、工作，在密切的相互接觸 和直接體驗中傾聽和觀看他們的言行。這種觀察的情境比較自然，觀察者不僅 能夠對當地的社會文化現象得到比教具體的感性認識，而且可以深入到被觀察 者文化的內部，瞭解他們對自己行為意義的解釋。在操作層面上，研究者可以 隨時問自己想瞭解的問題，並且可以通過觀看被研究者的行為而發問。這種觀 察具有開放、靈活的特點，允許研究者根據研究問題和情境的需要不斷調整觀 察的目標、內容和範圍。由於參與性質，觀察者具有雙重身份，既是研究者又 是參與者（陳向明，2002）。為此，本研究乃以參與觀察為研究之方法。

本章共分為四節；第一節為研究場域的背景資料；第二節為研究流程；第三 節為資料的蒐集與分析；第四節為研究的信賴度。

第一節 研究場域的背景資料

一、研究對象

在本節中呈現研究場域的整個情境脈絡，同時將永吉國小附設幼稚園、幼兒 基本資料、協同教師與家長背景等做一介紹。

(一) 學校概況

永吉國小附設幼稚園位於台北市信義區鄰近忠孝東路 5 段附近的寧靜巷弄 中。該園設立於民國 76 年，目前設有三班(兩大班、一中班)。相較於其他國小的 附設幼稚園，本園擁有獨立的戶外活動空間，不但體能遊戲設施齊全，且在愛心 家長的支援下庭園花木扶疏，是在都市叢林中難得一見的美麗花園。

除三間教室外，尚有教師辦公室、廚房、幼兒圖書室、幼兒體能活動室等四 間專屬活動室。另有一班私立員工托兒所緊鄰幼兒圖書室，招收小班年紀的幼兒。

(二) 幼兒基本資料

永吉國小附設幼稚園中的晨光班(即本次進行研究的班級)目前有幼兒共 29 名，分別為大班 26 位，中班 3 位。男女生比例平均，男生 14 位，女生 15 位。

入學前，曾有其他學前機構經驗者 12 位，無上學經驗者 17 位。單親家庭 6 位，

母親為外籍者 3 位(大陸、香港、越南)。

依研究者觀察：本屆大班幼兒的氣質較以往不同，多數的幼兒未上過幼稚園，

因此在上學期初(95 年 9 月起)即需花費較長的時間建立常規並讓幼兒逐漸適應團 體的生活。而單親家庭的數量也是創下新高，隨之而來的教養問題，亦是研究者 於研究過程中需著力的一部份。

(三) 家長背景資料

因單親家庭佔班上五分之一，所以家長資料調查皆以家庭中學歷較高者一人 為代表。其年齡、教育程度、職業類別等資料統計整理如下表：

表 3-1-1 家長背景資料表

類 別 層 次 人 數

家長年齡 21-30 5

31-40 16

41-50 8

教育程度 碩 士 1 大 學 7 大 專 11 高 中 3 高 職 5 國 中 2 職 業 公 1

教 0

商 13

工 5 服務、自由 10

(四) 協同教師簡介

小陳老師於民國八十九年畢業於台北市立師範學院幼兒教育系(現台北市立 教育大學)，自畢業後隨即至內湖區某國小附幼實習一年；因其為公費生，待實習 結束後便分發至永吉國小附設幼稚園服務迄今。待人親切、為人和善，無論大朋 友、小朋友都非常喜愛她。做事認真負責且富有創意，一直以來與研究者同班合 作十分愉快。在研究的過程中，協同教師經常與研究者共同研讀文獻資料與討論 幼兒學習狀況，針對問題提出許多寶貴的建言，是位不可多得的好伙伴。

(五) 實習教師簡介

小芳實習老師為國立台北護理學院嬰幼兒保育系實習生，實習期間為民國 95 年 8 月至 96 年 1 月。因實習期間經歷結婚、懷孕，所以整體參與的時間較少，多 於平日中午休息之前陪伴小朋友講故事書。研究者與協同教師則於同一時間進行 教室清理的例行性工作。平日教學工作仍以研究者與協同教師為主。

實習教師於此研究歷程中，考量其個人因素與時間限制，所以並未列入研究 伙伴。

(六) 研究者簡介

研究者於民國 79 年自台北市立師範學院幼兒教育科(現台北市立教育大學) 畢業後隨即參加教育局甄試，分發至永吉國小附設幼稚園服務迄今。研究者深感 教學生涯如同塵世生活般，有高潮有低潮，也須經過見山是山，見山不是山等階 段。因此，教學工作會隨著個人生命經歷的累積，而有所不同的風貌產生。如何 在不同階段給予自己一些挑戰、突破舊有的格局，便成了研究者的心念與願望。

在民國 93 年考入台東大學暑期幼兒教育碩士班後，便開啟了個人專業成長的另一 新階段；同時也藉由不同的老師、課程與同學，認識了許多關於幼兒教育不同面 向的風貌。

尚未進行研究前，研究者即邀請同班教師一起進行本研究。因為之前兩人合 作無間、默契十足，因此很快即得允諾。在此研究中，研究者即是實施者、觀察 者與反省者。研究者認為從自己應從所熟悉的教學環境中，去尋找問題，並擬定

解決策略，經過教學活動後再從中反省檢討，以做為下一次教學行動的起點。透 過如此持續不斷的歷程，研究者除提昇自己的專業素養外，還可以與協同教師互 相分享研究的成果。

二、教學概況

描述研究現場的教學情境，分別以課程規劃、時間規劃、環境規劃與師生互 動等不同的面向，做一介紹。

(一) 時間規劃

原則上以全園所規劃的時間為主，但各班級有時因應不同活動的需求，而保 有彈性地自主權。晨光班的作息表參考如下：

表 3-1- 2 作息表

時間 星期一 星期二 星期三 星期四 星期五 08:00---9:00 *日記圖

*閱讀活動

*角落學習

*日記圖

*閱讀活動

*角落學習

*日記圖

*閱讀活動

*角落學習

*日記圖

*閱讀活動

*角落學習

*日記圖

*閱讀活動

*角落學習 9:00---10:00 *主題活動

*分享活動

*主題活動

*分享活動

*主題活動

*玩具分享

*主題活動

*分享活動

*晨光活動

*圖書借閱 10:00---10:40 點心時間

戶外遊戲 10:40---11:20

*團體活動 *體能活動 *分組活動 *團體活動 *團體活動 11:20---14:50 午 餐

閱讀活動 午 休 14:50---15:20 下午點心

戶外遊戲

15:20---15:50 團體活動 故事時間 15:50

快 快 樂 樂 回 家

(二) 課程規劃

主題活動的產生，乃經全班幼兒與老師充分討論後所決定，教師並無事先安 排主題亦無採用坊間教材為學習主體。主題進行的狀況以書面文字定期告知家 長，並非常重視家長的參與及資料的提供。永吉國小附設幼稚園中，各班主題皆 不相同，可由各班師生自行決定。晨光班於一學期中乃進行一個主題；而其他班 級則視情況而定，通常一學期二至四個主題不等。除了每週固定有一堂體能課外，

其餘時間皆可彈性運用，並無教授注音符號、陶土或美語……等其他才藝課程。

因此，晨光班進行主題課程的時間，可說較為完整與充裕。

雖然主題教學在許多幼稚園已行之多年，但每個園所實施的情況或依辦學理 念、家長需求、經營條件、師生素質、社區特性…等眾多因素而有所取捨，因此 所呈現出來的面貌也不盡相同。有些學校雖標榜主題教學，卻是使用現成的套裝 教材，小朋友所能參與的部分較少，甚至連兒歌都是出版社早就印製好的兒歌圖，

小朋友只能跟著背、照著唸。在一切課程均已設計好的情況下，小朋友能發揮的 空間實在有限。然而，也有主題教學的形式與方案精神較為相似的課程，主題與 課程規劃的方向，皆由師與生共同討論後再做決定。本研究以此主題教學形態為 主，如此方能在課程中嘗試與探索「全語言」的觀點與精神。

研究者與協同教師根據文獻探討中（李連珠，2006；薛曉華譯，1997）所提 及的課程原則，同時衡量晨光班實際的各項狀況，並配合日常作息，遂將每日學 習活動規劃如下：

1. 於每日早晨及中午時刻，進行安靜看書活動，以培養幼兒閱讀習慣。

2. 推展日記圖的實施，讓幼兒透過圖畫或書寫等方式，表達與展示其想法。

3. 著重團體討論的時間，給予幼兒充分的聽與說之機會。

4. 將團討事項轉為書面文字存留張貼，以利幼兒閱讀及認字。

5. 主題活動的介紹與分享，以幼兒為主體，老師扮演幼兒的語言使用伙伴。

6. 自由活動時段鼓勵幼兒閱讀，除充實教室的圖書外，並擴大圖書角範圍。

7. 學校所發放之通知單於課堂中皆予出聲唸讀，並做適當之解釋。

8. 於用餐時，菜單與點心表皆公布並張貼於領取餐點處，以利幼兒閱讀。

9. 善用機會促成幼兒與他人的互動，期望每個幼兒都能成為語言使用者。

10. 安排豐富的語文環境，讓幼兒能接觸日常生活常見的環境文字。

雖然幼兒語文學習的聽、說、讀、寫乃同時發展，但為避免在課程中偏向某 一方面，所以規劃時便以聽、說、讀、寫為四個向度。

(三) 環境規劃

晨光班教室為一般普通教室，平時為學習活動用，午餐與午休亦於此場地。

教室為角落規劃的形式，研究前原設有四個學習角落，分別是：娃娃家、美勞角、

圖書角、益智角。各個角落皆採開放設計，方便幼兒自行取材及運用。

娃娃家的傢俱最豐富，玩具也最多，所以常吸引許多小朋友駐足停留。但每 到收拾的時間，卻也成為最不易整理的區塊，因為相關物品規格多樣，導致歸位 頗為費時。而原來的圖書角，僅有書架一座；因此，能展示的書量較少。而小朋 友閱讀的風氣不佳，且多被娃娃家所吸引，因此少有人主動光臨圖書角。

美勞角附有基本的材料，如：剪刀、膠水、膠帶、色紙、黏土、水彩用品、

回收瓶罐等，雖然取用方便，但使用的頻率、參與的人數仍屬偏低的狀態。益智 角的玩具多樣且有趣，是僅次於娃娃家的高人氣區。然而，在收拾的規劃上依然 也面臨了 一些困難。原本已將放置玩具的籃子標上編號，但內置的物品卻也常常 被錯置，而許多成套的玩具更會散至不同籃中。此一狀況導致：外表看起來擺放

全語言

聽的理解 說的練習

讀的安排 寫的嘗試

圖 3- 1 -1 課程規劃圖

整齊，但籃中的物品卻不一定是正確地歸位。

(四) 教學活動發展與師生互動

兩位教師皆為師院幼教系畢業，其中一人已有十六年教學資歷，另一位則為 擁有五年資歷的年輕教師。兩人平時協同教學，並無明顯主、助教之分別。對於 全語言的觀念，兩人的看法與接受度一致，並以此為教學研究之重點，參加九十 五年元智大學幼教教師行動研究(榮獲入選)。在平日的教學中，規劃一段共同閱 讀的時間，鼓勵小朋友看不同類型的圖畫書；同時，對於團體討論的活動非常重 視。除了教師將幼兒所發表的言論書寫成文字紀錄外，更鼓勵幼兒發表、談論、

分享、兒歌創作等。兩人的教學理念可說是相當契合，同時，勇於嚐新與冒險，

更是兩人共有的特質。二位教師深知：全語言教師的首要責任在於安排一個豐富 的讀寫環境，創造各種可能的語言使用以及社會性互動的機會。教師同時還需要 是幼兒的語言伙伴，並做為幼兒聽、說、讀、寫的對象。更重要的是，教師對幼 兒發展中的語言形式必須有接納的態度。

(五) 教學評量的方向

研究者從文獻的探討（李連珠，2006；林佩蓉譯，1999；陳芬虹，2003；黃 瑞琴，1995）中得知：語文課程既然建構在真實的、生活的、統整學習的原則之 上，並環繞著幼兒的自身經驗及興趣，那麼對幼兒的評量也應該符合這樣的哲學 觀。隨著主題的轉進，教師的評量亦隨之不同。為了瞭解幼兒實際的語文發展，

應盡量採取全面性檢視幼兒在各種不同情境下的語文活動和內容，因此評量的途 徑應是多元化的，包括正式和非正式的語言使用、口說語言和書面語言行為、單 獨的和互動性的、在所有領域和生活中語言文字使用的實況。

除了平日活動的拍照外，也參考全語言相關書籍等資料，研擬評量之內容以：

觀察紀錄、軼事紀錄、幼生書寫或圖畫作品等為主，以做為觀察與分析之用。同 時，在學期結束時，依照教學日誌中所紀錄每位幼兒的發言次數予以統計，藉此 觀察並比較其改變與進步之情形（參照 表 4-3-2）。

第二節 研究流程

一、研究流程圖：

研究動機

確定研究主題

界定研究問題

選定研究方法

蒐集相關文獻

選擇研究對象

進入研究情境

資料收集

資料整理分析

提出結論與建議

圖 3-2-1 研究流程圖

全語言活動設計

全語言融合生活

教學活動評估

修正教學方向

二、本研究實施之流程：

茲將程序中各重要步驟說明如下：

(一) 選取研究對象

以研究者擔任導師的班級為研究對象。因研究者相信：教師以教學場域所發 生的問題為研究對象較能深入了解狀況，並能因應問題設法提出解決的策略。

(二) 蒐集相關文獻，確定研究架構

研究者蒐集全語言之相關文獻，從文獻中擬定教學原則與方法。雖然幼兒的 語言能力即聽、說、讀、寫乃同時發展，但為確保於課程實施中不偏於某類活動 而能兼顧各類學習，遂將聽、說、讀、寫分別設定學習目標。

(三) 資料蒐集

在確定研究主題與待答問題後，即著手收集所需的研究資料。本研究是以多 種方法顯示經驗與現實之面向；換言之是採多元的方法來收集資料。預計收集的 資料包括：課堂的紀錄、活動的觀察、教學日誌、研究者的省思札記、幼兒的軼 事紀錄、幼兒學習檔案照片等。

(四) 發展全語言課程

因為研究者所處之區域關於全語言之相關研習機會較少，所以本研究多以參 考文獻資料，進而從中尋求前人之經驗並參考其中可行之建議，做為研究過程中 重要之依據。然而，研究環境中主客觀之條件，如：幼兒個別差異、教學資源的 運用……等，都是必須面對的挑戰與考量的因素。從文獻的閱讀到具體的實踐，

過程中的疑惑與轉折，則需依現場實際的狀況，研擬出最適宜的課程活動規劃。

文獻分析與探討：

尋求策略、設計活動

教學現場檢討：

觀察、討論、改進

審視幼兒表現：

紀錄、啟示、反省 圖 3-2-2 課程發展示意圖

第三節 資料的蒐集與分析

本研究所採用的蒐集資料方法，主要為直接觀察、討論及文件蒐集。研究蒐集 的資料主要含括：教師設計實施的教學活動、幼兒的語文學習資料、教學日誌、

省思札記、討論記錄、軼事記錄。以下說明資料收集與分析的方法：

一、直接觀察

由於研究者所進行的是質性研究，研究者即為教學者，所以研究者不但進入 教學現場，而且直接參與教學的進行。在此過程中，研究者隨時觀察教學策略的 運作與影響。不過直接參與觀察對教師來說有時是困難的，因為教師一方面要進 行教學，一方面又要進行觀察，兩者要同時兼顧並不容易。通常研究者會盡快在 教學後將自己觀察所得，記錄在日誌中，描述盡量真實、準確與詳盡。另外，研 究者也請協同教師協助進行觀察與記錄。

二、討論

研究者與協同教師針對教學內容與活動，採不定期討論，並藉此交換心得與 想法。因平日教學活動緊湊而繁忙，因此多利用下班後的時間進行對話討論。透 過彼此的分享與資訊交流，可以補足研究者忽略或不在場時的觀察。遇到教學困 境時，彼此共商對策；研究小有成效時，欣見對方笑顏。工作伙伴間，可以如此 無私地支持，對整個研究過程而言，彌足珍貴。

三、文件蒐集

(一) 教學日誌：紀錄每日教學的活動與過程，並將幼兒的表現與反應，詳實記 載於其中。

（二）省思札記：針對教學活動與各階段的行動策略所產生的想法與反省。

（三）討論記錄：與協同教師意見交換與心得分享之記錄。

（四）軼事記錄：幼兒平時特殊事件或表現之記錄。

（五）活動照片：幼兒進行活動時的照片。