教科書是當前學校教師教學的依據，也是學生學習的主要資源，現今國小國語科教 科書皆為民編後由教育部審定，出版業者有南一、翰林、康軒三家，兒童讀經則是教育 體制外，日益興盛的兒童教育活動，以下說明本研究意義：
國立編譯館館長藍順德(2006)，在其所著《教科書政策與制度》中指出：
教科書是教師教學的主要依據，是學生學習的主要資源，教科書居於教育系 統的核心地位，教科書的內容對教育發展影響深遠……教科書內容與傳統文 化、社會變遷、政治經濟發展均有關係，形成了教科書性質之複雜性和多樣 性。(藍順德，2006：1)
但是教科書完全開放為民間編輯後，產生了許多嚴重的問題，秦夢群(2006)在〈教 科書政策與制度〉一書的序文中，指出此教科書開放的背景與弊端：
1994 年以來的教改學者受到英美影響極深，所主張之教科書改革簡直是美 國的翻版。無奈橘逾淮為枳，全盤抄襲必有副作用之產生…各種問題如民間 版本寡占、內容錯誤、學校選書糾紛、各版本不能銜接、乃至入學考試學生 無所適從等傾巢而出。(秦夢群，2006：序)
陳建洲(2003)指出此教科書開放所產生亂象的原因是：「政策制定者、民代教科書出 版商、教師、家長互相角力的結果」(陳建洲，2003：106)。如此一來，教科書的編輯，
受民代的政治意識形態、書商的利益考量等因素互相影響牽制下，教科書怎能發揮它在 教育上的應有的效用？
監察院(2008)在〈教科書「一綱一本」及「一綱多本」問題之探討專案調查研究〉
中指出，「九年一貫課程綱要」及教科書在教學環境的問題有：
1.當今世界先進國家多採用我國昔日一致且公平的「課程標準」政策，我 國卻反其道而行，全面性的鬆綁解構，再加上貪圖速成躁進，以致教改 不成，反增怨尤。
2.「九年一貫課程綱要」的能力指標，所表示之學習概念不明確，造成教 科書版本內容歧異，課程難以銜接，增加學生學習負擔。
3.國中小課程及教科書未經嚴謹的研發機制，與充分之實驗、試教、檢討、
改進之過程。
4.國民中小學之教科書採用，中央與地方政策不一致，形成一國兩制的現 象，引發社會對教育改革的質疑等等。(監察院，2008)
在教改實施十年後(民國 94 年)，謝蓉倩(2005)於中央日報報導第一屆教改的學 生，升上高一時，「不但國英數成績落後，各項課程都必須透過補救教學才能勉強趕上；
孩子的書包由於『一綱多本』，只有愈來愈重的份」，學生學習的教材內容過於簡單，各 家教科書出版業者所編內容都不相同，再加上本國語文教學時數減少，造成學生語文程 度低落。許多專家學者不斷疾呼，重視本國語文教學；教師也建議國語(文字、語言)攸 關國家文化傳承，需昭公信，宜由政府統一編輯出版，以免錯誤百出。(監察院，2008) 在解嚴後全國急速的實施教育改革運動所產生混亂的教育環境中，當時國立台中師 範學院的王財貴教授，也在民國83 年(1994)提倡「兒童讀經」運動，這種在中國已經實 行數千年的兒童語文教育方法，用我國流傳數千年的經典，當作兒童語文教育教材，文 采斐然又經得起時間考驗、既能識字又能達理、教導人倫而又能融入文化。從民國83 年(1994)年推行開始，到了 88 年(1999)，短短五年，已超過三十萬個孩童參與兒童讀經 (翟本瑞，1999)；到了民國 101 年(2002)，全國的兒童讀經班已超過二千班(登記在財團 法人臺北市全球讀經教育基金會有794 班；登記在崇德光慧讀經教育有731 班；登記在 一貫道白陽兒童讀經班有279 班；登記在中華經典研究學會有253 班；登記在福智讀經 班有69 班；登記在淨律教育學會兒童讀經班有57 班，共2189 班……)！參加兒童讀經 的人數不斷增加，從讀經開始推行，三年就有十萬人讀經，五年（87 年底）有一百萬 人 (翟本瑞，1999)，到了2011 年已超過三百萬（勤脩語文教育中心）。
從以上的說明發現，教育體制內雖然存在許多問題，但是體制外的兒童讀經運動，
卻是蓬勃發展，就如學者翟本瑞(2000)的研究所言：
在教育改革的大環境中，兒童讀經無疑是最不起眼，但也是最實在的改革。
它簡單可行，又不花什麼錢，但成效卻相當顯著。然而，正因為它簡單又不 花錢，反而沒有成為注意的焦點，總把讀經當作課外活動看待，只是兒童消 磨時間的活動。(翟本瑞，2000：36)
兒童讀經雖然是體制外的學習活動，沒有政策的支持，但卻有如此好的效果，當今，
全世界掀起了一股中國文化的學習熱潮，王志銘(2008)指出在 2008 年的時候，全世界(非 華人)學習漢語的人數就已經超過四千萬人，中文已經躍升第二大世界用語，所以我們 更應珍惜祖先、聖賢留給我們的文化資產。
翟本瑞(1999)在其國科會計劃報告書中，語重心長的呼籲：
讓『讀經』能夠在教育體制上佔有一席之地……在當前教改的大趨勢中，認 真嚴肅地檢討學制改革，以面對二十一世紀，讓華人社會的教育體制，能夠 真正針對自己的文化傳統而發。果如此，教育才能具有真正的創造力和生命 力，也才不辜負兒童的諸多潛能！
(翟本瑞，1999：34)
讓我們的「教育體制，能夠真正針對自己的文化傳統而發」，多麼發人深省的一句 話啊！
Chall (1996)在其所著《閱讀發展階段》（Stages of reading development）中，指出國 小一、二年級階段的兒童，其與閱讀學習主要任務為識字；(Catts et al.﹐2005)提出「閱 讀理解方程式」，認為閱讀理解的能力與理解程度，是等於識字的能力與程度和聽覺理 解的乘積，也就是R＝D×C，(R 為閱讀理解，D 為識字，C 為聽覺理解)，而經實驗證實，
此閱讀理解方程式中，識字對國小二年級學生閱讀理解有高預測力，亦即在國小低年級 階段，識字能力決定其閱讀理解的能力。（林沛穎、林昱成）。
由此看來，識字教學為語文教育的根本，而且對國小低年級學生更是重要，識字教 學的成效決定了國小低年級學生的閱讀理解能力，並影響其後的學習成效。
古代兒童的識字教材，王鳳喈(1998)指出有三個特殊優點：
1.所選的生字注重日常生活的應用。
2.教材編訂多用短句韻語，便於記誦。
3.用韻語來敘述故事，容易讀誦又有趣。
但是「近代編小學教科書及民眾讀物者，似未能予以充分注意」。 (王鳳喈，1998：172)
從以上的說明得知，當前教育體制內的語文教育環境，有許多的問題不足，但是解 決這些問題是刻不容緩的，所以研究者著眼於生字的研究，其研究意義如下：
1.識字教學是語文教育的基礎。
2.記憶漢字的能力，以一年級的小朋友最高，隨著年級的升高，其能力遞減。
3.依據王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬(2007)研究發現學習落差在小學三年級以後逐漸擴 大。
4.識字量落差會產生學習落差的「馬太效應」，根據 Fielding、Wilson 和 Anderson 研究結果，高、低兒童閱讀字量相差約 90 倍 。
5.根據陳淑花(2006)的研究結果，台灣國小低年級教科書生字量 811 字，大陸國小 低年級教科書生字量 2352 字，相差頗多。
6.台灣的小學低年級學生，若只學習教科書編排的生字，只有七、八百字，
不足以閱讀一般沒有注音的報章、雜誌、書籍。
為了能提升低年級學童的識字量，研究者欲探討童蒙教材文本的生字與教科書的生 字。在《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》的研究方面，因為前人的研究，或 為分析文本內容，或做行動研究，並沒有將文本的生字與國小教科書的生字量做比較與 做字頻分析的研究成果。而且100 學年起，國小從一年級開始逐年實施「九七課綱」。
研究者選擇101 學年國小低年級國語教科書的生字作為研究對象，也是前人研究所沒有
的。
本研究可補前人研究之不足，從比較教科書與《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千 字文》間生字量與字頻的情形，可知古代兒童識字教材中的《弟子規》、《三字經》、《百 家姓》、《千字文》與當前教科書的生字量及生字結合後的識字量，再對照當前課綱所規 定之識字量的規定，可作為教學者「集中識字」教學的依據，也可以和「分散識字」教 學交互使用，讓集中識字的優點和分散識字的優點相輔相成；文言文精練的優點和白話 文詳細建構的優點相互輝映，使兒童能大量識字、以豫為先、童蒙養正，是本研究的意 義。