兒童讀經教材與國小低年級教科書生字之比較研究

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(1)國立台中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香博士. 兒童讀經教材與國小低年級教科書生字之比較研究. 研究生：涂一園撰. 中華民國 102 年 8 月 28 日.

(2) 謝辭感謝家人的支持，讓我能全力以赴；感謝授課的老師，讓我能學到這美好的至道鴻教；感謝家萱老師、佩娟老師、采瀅老師等不辭辛勞幫忙印資料；感謝口考老師，遠從屏東趕來指導；感謝不認識的路人，為我拍下到國家圖書館查資料的身影……。無盡的感謝，就迴向一切有情吧! 回首三年來時路，真是辛苦！從雲林縣土庫鎮到台中上課，要先騎車到斗南，再坐火車到台中，然後騎腳踏車到學校，來回路程約 200 公里，時間要花 5 小時。一學期九週，每周三天，三個暑假上課的路程約 1 萬 6 千公里，費時約 400 小時，通勤時間約等於多上約二個暑假的課!加上大學讀的是化學系，隔行如隔山，實在夠辛苦!是什麼力量能讓我忘卻辛勞、勇往直前、堅持到底? 原來是語文有一種令人陶醉的美，「洞性靈之奧區，極文章之骨髓者也」，就如文天祥正氣歌這幾句話：「哲人日已遠，典型在夙昔，風簷展書讀，古道照顏色」。感謝聖賢留下的美好，一切辛苦都值得。. 研究生. 涂一園謹誌. 102.8.28.

(3) 摘要本研究旨在探討童蒙教材與教科書的生字量與字頻，研究方法為內容分析法，以古代童蒙教材之《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》的生字及 101 學年度通過教育部審定之南一、康軒、翰林版國語第一冊至第四冊教科書的生字為研究對象，對照教育部「九七課綱」、「字頻總表」與｢識字量處理原則」，探討與比較「弟、三、百、千」與各版本國小國語教科書的生字量、出現次數、筆畫、字頻分佈、生字結合的情形。本研究所得之結果如下：一、生字量 1. 教科書：三家出版社所編之低年級教科書習寫字量，均符合「九七課綱」第一階段習寫字數量之規定。 2.「弟、三、百、千」的生字量：「三、百、千」結合的生字量為 1489 字，非前人所述 2000 字；與「九七課綱」所規定第二階段習寫字數量 1500－1800 字的標準還差 11 字。若加上《弟子規》則有 1639 字，達到中年級識字量。 3. 「弟、三、百、千」搭配南一版低年級教科書的生字，總計 1931 字；搭配康軒版的生字有 1970 字；搭配翰林版的生字總計 1965 字，都超過中年級識字量標準。二、字頻分析 1. 教科書：南一版在字頻 2818 序號內習寫字只有 699 字，尚不足一個字，康軒、翰林版符合規定。 2.「弟、三、百、千」：生字在字頻 2818 以內的比例以《三字經》89.8%最高；《弟子規》89.2%稍低；《千字文》83%；《百家姓》74%最低。「弟、三、百、千」結合後的生字，在字頻 2818 以內的數目為 1273 字，佔全部生字 1639 字的 77.7%，即約有五分之四的生字在閱讀覆蓋率 99%之常用字頻 2818 以內。三、筆劃 1. 教科書：各版本之低年級教科書的生字筆畫數在 1-15 劃的比率，南一版最低為 91%；康軒版為 91.3%；翰林版最高為 91.6%。 2. 「弟、三、百、千」：筆畫數在 1-15 劃的比率，《弟子規》為 87.4%；《三字經》為 87%；《百家姓》為 85.8%；《千字文》為 85.3%。最後，再根據本研究的結果提出建議，以作為語文教育單位、教學者、教科書編輯者、讀經教育、在家教育及未來研究者之參考。. 關鍵字：教科書、童蒙教材、生字量、字頻、讀經. I.

(4) Children read and pass the teaching material and lower grade of the primary school Comparative study of the textbook new word. Summary This research aims at discussing teaching material and new word quantity and word of the textbook of the childish ignorance frequently, The research approach is content analytic approach, with " disciple's rule " of the ancient childish ignorance teaching material, " Three Character Primer ", " One Hundred Family Name Primer ", the new word of " One Thousand Character Primer " and 101 study the NA YI authorized through Ministry of Education in year, the first of edition mandarin of Kang Xuan, member of HAN LIN is a research object to the new word of the fourth textbook, it contrast ' more than nine lesson key link ' on Ministry of Education, ' word summary statement ' frequently and ｢Become literate quantity handle principle ', canvass and compare with every edition the intersection of primary school and the intersection of mandarin and the intersection of new word and quantity, occurrence number, stroke of a Chinese character, the intersection of word and distribution, situation that new word combine frequently of textbook. The result of income of this research is as follows: First, new word amount 1. Textbook: Three lower grade textbooks which publishing houses edits practise the writing amount, accord with ' nine key links of lesson seven ' for first stage Practise and write the regulation of the quantity. 2. ' new word amount of " disciple's rule ", " Three Character Primer ", " One Hundred Family Name Primer ", the new word of " One Thousand Character Primer " new word quantity of combining is 1489 words, it is not the forefathers State 2000 words; Stipulate with ' nine key links of lesson seven ' the second stage practises and writes the quantity 1500- 1800 standard of word is returned difference 11 words. If in addition, " disciple's rule " has 1639 words, reach one grade of. II.

(5) becoming literate amount of middle age. 3. " disciple's rule ", " Three Character Primer ", " One Hundred Family Name Primer ", the new word of " One Thousand Character Primer " match the new word of textbook of a lower grade of edition in the NA YI, new word of total 1931; Match the new word of textbook of a lower grade of of Kang Xuan ,new word have 1970 word; Collocate the intersection of member of HAN LIN and the intersection of new word and the intersection of total and 1965 word of edition, exceed the intersection of middle age and grade, become literate the intersection of quantity and standard. Second, word are analyzed frequently 1. Textbook: The NA YI edition practise, write only 699 word in the intersection of word and 2818 serial number frequently, fewer than one word still, The member of Kang Xuan and HAN LIN edition accords with the regulation. 2. " disciple's rule ", " Three Character Primer ", " One Hundred Family Name Primer ", the new word of " One Thousand Character Primer ": The new word is the highest with " Three Character Primer " 89.8% in the proportion of the word frequently less than 2818;. 89.2% of " disciple's rule " is slightly low; " One Thousand Character. Primer " 83%; 74% of " One Hundred Family Name Primer " is the lowest. ' " disciple's rule ", " Three Character Primer ", " One Hundred Family Name Primer ", the new word of " One Thousand Character Primer " are formed The new word after shutting, it is 1273 words in the number of the word frequently less than 2818, accounts for 77.7% of all new word 1639 words, namely what is nearly 4/5 of the new words are reading 99% of coverage rate is less than 2818 frequently of everyday character. Third, stroke 1. Textbook: The stroke of a Chinese character of new word of the lower grade textbook of every edition is counted in 1-15 rate of rowing, a edition in the NA YI is 91%; Kang Xuan is 91.3%; The member of HAN LIN edition is 91.6%. 2. " disciple's rule ", " Three Character Primer ", " One Hundred Family Name Primer ", the new word of " One Thousand Character Primer ": The stroke of a Chinese haracter is counted in 1-15 rate of rowing, " disciple's rule " is 87.4%; " Three. III.

(6) Character Primer " is 87%; " One Hundred Family Name Primer " is that 85.8% ,of the " One Thousand Character Primer " is 85.3%. Finally, and then put forward the suggestion according to the result of this research, in order to person who regards as educational unit of Chinese, teaching, textbook editor person, reading through educating, reference of education and future researcher at home.. Key word: Textbook, childish ignorance teaching material, new word, word frequently, read classic. IV.

(7) 內容目次第一章緒論....................................................1 第一節研究動機…………………………………………………..............2 壹、教學現場發現…………………………………………………………...2 貳、學術研究發現………………………………………………………………….......4. 第二節研究意義……………………………………………………........12 第三節研究目的與研究問題………………………………………..…..17 壹、研究目的……………………………………………………………………….....17 貳、研究問題……………………………………………………………………….....19. 第四節研究範圍與限制…………………………………………..……..19 壹、研究範圍 ……………………………………………………………………........19 貳、研究限制……………………………………………………………………….....20. 第五節名詞釋義………………………………………….………..……..21 壹、兒童讀經 ……………………………………………………………..……........22 貳、課程綱要………………………………………………………………….…….23 參、教材……………………………………………………………………………..23 肆、教科書………………………………………………………………………..…24 伍、生字量.........................................................................................................................27 陸、識字量……………………………………………………………………..….…27 柒、字頻………………………………………………………………………..…….29. V.

(8) 捌、高頻字…………………………………………………………………………..29. 第二章文獻探討........................................31 第一節兒童讀經………………………………………………………....31 壹、兒童讀經的歷史……………………………………………………………….....31 貳、兒童讀經的意義…………………………………………………………….……40 參、兒童讀經相關研究……………………………………………...............44. 第二節童蒙教材發展、特性與分類.....................................................51 壹、童蒙教材的發展………………………………………………………………......51 貳、童蒙教材的特性與分類……………………………………………………..…....62. 第三節弟、三、百、千相關研究…………………………………….....63 壹、《弟子規》................................................................................................................64 貳、《三字經》………………………………………………………………………....69 參、《百家姓》………………………………………………………………………....74 肆、《千字文》………………………………………………………………….……...77 伍、「弟、三、百、千」結合的意義…………………………………………..…......81. 第四節識字、生字相關研究………………………………………….…..83 壹、識字…………………………………………………………………………..…....84 貳、生字與字頻相關研究…………………………………………………………......91. VI.

(9) 第三章研究設計與實施.................................101 第一節研究方法…………………………………………………….....101 第二節研究步驟……………………………………………….............102 壹、內容分析法之研究步驟……………………………………………………......102 貳、研究程序………………………………………………………...…...104. 第三節研究流程…………………………………………………….....106 第四節研究進度..........................................................................................108 第五節資料處理………………………………………………………..108 壹、資料整理…………………………………………………………………….…..109 貳、資料分析…………………………………………………………………….…..110. 第四章研究結果.......................................113 第一節. 低年級教科書生字量、筆畫統計.................................................113. 壹、南一版...........................................................................................................................113 貳、康軒版..........................................................................................................................118 参、翰林版..........................................................................................................................123. 第二節. 「弟、三、百、千」生字量、筆畫與次數................................128. 壹、弟子規...........................................................................................................................128. VII.

(10) 貳、三字經..........................................................................................................................129 參、百家姓..........................................................................................................................130 肆、千字文..........................................................................................................................130. 第三節. 各版本生字量與字頻統計分析.......................................................131. 壹、低年級教科書生字量與字頻統計.............................................................................131 貳、「弟、三、百、千」生字量與字頻統計與分析.......................................................138. 第五章結論與建議.....................................145 第一節. 結論……………………………………………………………...145. 壹、低年級教科書生字...........................................................................................................145 貳、「弟、三、百、千」生字分析...........................................................................149 参、教科書與「弟、三、百、千」生字的結合................................................................152 肆、總結....................................................................................................................................153. 第二節建議………………………………………………………...……....154 壹、語文教育單位...................................................................................................................155 貳、教學者……………………………………………………………………………….156 參、國小國語教科書生字編輯………………………………………………………….156 肆、未來研究............................................................................................................................157. VIII.

(11) 參考文獻.............................................159 附件一《弟子規》全文................................173 附件二《三字經》全文................................176 附件三《百家姓》全文................................179 附件四《千字文》全文................................180 附件五. 字頻總表授權書...............................182. 附件六. 讀經論文.....................................183. 附件七. 國內研究讀經在語文、學習上的成效...............188. 附件八. 識字相關研究彙整.............................192. 附件九. 教科書生字與字頻相關研究彙整.................195. 附件十. 南一版生字筆劃數統計.........................197. 附件十一. 康軒版生字筆劃數統計.......................200. 附件十二. 翰林版生字筆劃數統計.......................203. 附件十三. 〈弟子規〉總生字量.........................206. 附件十四. 〈弟子規〉生字的筆劃數分佈統計.............207. 附件十五. 〈弟子規〉生字的出現次數統計...............209. IX.

(12) 附件十六. 〈三字經〉總生字量統計.....................211. 附件十七. 〈三字經〉生字的筆劃數分佈統計.............213. 附件十八. 〈三字經〉生字的出現次數...................216. 附件十九. 〈百家姓〉總生字量.........................219. 附件二十. 〈百家姓〉生字的筆劃數統計.................220. 附件二十一〈百家姓〉生字的出現次數統計.............222 附件二十二〈千字文〉總生字量.......................224 附件二十三〈千字文〉生字的筆劃數統計...............226 附件二十四〈字頻總表〉..............................230. X.

(13) 表目次表 1-1 台灣與大陸國小低年級國語教科書生字量比較……………………....6 表 1-2 「九二課綱」「九七課綱」與「九七課綱微調」學習階段與識字量之比較………………………………………….............28 表 2-1 古代童蒙教材分類…………………………………………………….62 表 2-2 《弟子規》相關研究..................................................................................68 表 2-3 《三字經》相關研究………………………………………………….74 表 2-4 《百家姓》相關研究………………………………………………….76 表 2-5 《千字文》相關研究………………………………………………….81 表 2-6 《三字經》、《百家姓》、《千字文》的相關研究…………………….83 表 3-1 「弟、三、百、千」與南一、康軒、翰林生字對照「字頻總表」之範例……………………………………….………..110 表 4-1 南一版第一冊各課習寫字與認讀字數量..............................................114 表 4-2 南一版第二冊各課習寫字與認讀字數量..............................................115 表 4-3 南一版第三冊各課習寫字與認讀字數量..............................................116 表 4-4 南一版第四冊各課習寫字與認讀字數量..............................................117. XI.

(14) 表 4-5 南一版 1-4 冊未成為習寫之認讀字…...................................................118 表 4-6 康軒版第一冊各課習寫字與認讀字數量..............................................119 表 4-7 康軒版第二冊各課習寫字與認讀字數量..............................................120 表 4-8 康軒版第三冊各課習寫字與認讀字數量..............................................121 表 4-9 康軒版第四冊各課習寫字與認讀字數量..............................................122 表 4-10 康軒版 1-4 冊未出現於習寫之認讀字.................................................123 表 4-11 翰林版第一冊各課習寫字與認讀字數量..........................................124 表 4-12 翰林版第二冊各課習寫字與認讀字數量..........................................125 表 4-13 翰林版第三冊各課習寫字與認讀字數量..........................................126 表 4-14 翰林版第四冊各課習寫字與認讀字數量..........................................127 表 4-15 翰林版 1-4 冊未成為習寫之認讀字...................................................128 表 4-16 各版本第一冊生字量統計分析.............................................................132 表 4-17 各版本第二冊生字量統計分析.............................................................133 表 4-18 各版本第三冊生字量統計分析.............................................................134 表 4-19 各版本第四冊生字量統計分析.............................................................135 表 4-20 各版本國語教科書 1-4 冊生字量與字頻統計....................................136. XII.

(15) 表 4-21 各版本 1-4 冊習寫字與認讀字編排情形...............................................137 表 4-22 「弟、三、百、千」生字量與字頻統計..............................................138 表 4-23 「弟、三、百、千」生字字頻比例......................................................139 表 4-24 「弟、三、百、千」未出現的高頻字………………………..….....140 表 4-25 「弟、三、百、千」與低年級教科書皆未出現的高頻字………...141 表 4-26 各版本教科書和「弟、三、百、千」的生字搭配情形....................142 表 5-1 2006、2012 低年級教科書生字量平均比較……..………………....146 表 5-2 各版本低年級教科書生字的筆畫數統計................................................148 表 5-3 「弟、三、百、千」出現次數.................................................................150 表 5-4 「弟、三、百、千」生字的筆畫數統計................................................151. XIII.

(16) 圖目次圖 1-1 閱讀能力造成學習落差的馬太效應…………………………………….5 圖 1-2 神經元細胞圖...................................................................................................8 圖 1-3 勞倫茲印痕實驗(1)………………………………………………….......10 圖 1-4 勞倫茲印痕實驗(2)………………………………………………….......11 圖 1-5 教材的內涵......................................................................................................24 圖 1-6 教科書的形式……………………………………………..………...…...26 圖 1-7 字彙表累積字數分布圖……………………………………………........30 圖 2-1 記憶力與理解力發展圖……………………………………………...…..43 圖 3-1 生字分析脈絡圖……………………………………………………… .102 圖 3-2 研究架構…………………………………………………………..........105 圖 3-3 研究流程.……………………………………………………………….107 圖 3-4 研究時程甘特圖………………………………………………………..108 圖 3-5 生字統計流程…………………………………………………………..109. XIV.

(17) 第一章緒論教育讓人類的知識得以累積，文字使聖賢經典得以流傳。在自然環境中，人類透過感官、思維與行動而生存，而這思維與經驗的歷程與結果，必須和文字相結合，才能表達、存在、累積、流傳……。例如，我們可以藉由文字的記載，明瞭千古事蹟；也可以藉由文字的傳播，得知萬里消息。所以文字是傳遞知識、推動人類進步最重要的工具。國家的興衰在於教育的成效，而國語文教育是所有學科的基礎，任何學科都需要憑藉語文的鑰匙，才得以進入其領域，探究其奧妙；民族的文化傳統，也是藉由國語文教育來融入國民的思想，培養國民高尚的志節，其重要性是無法言喻的。識字教學是國語文教育的基礎，關係著學生語文學習的能力，進而影響所有學科的學習。所以國小階段的學童應培養良好的識字能力及增加識字量，以增進其日後閱讀能力，進而提升知識量。在國語文教學中，不同的教材會教出不同層次語感與文化思維的學生，因為人處在不同的環境中，會潛移默化的受其影響，這就是《荀子‧勸學》：「蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑」的道理。所以識字教材的內容，對於識字成效與文化陶冶，均有重大且深遠的影響。本研究以生字探討為切入點，以通過教育部審定之 101 學年國小國語教科書 1-4 冊的生字，與古代兒童啟蒙教材之《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》的生字作為研究對象，對照教育部「九七課綱」與「國小學童常用字頻表」，比較古今識字教材之生字量與常用字頻，並探討各版本低年級教科書與《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》結合後的生字量，以作為教學者教學時的參考。本研究全文分為五章，第一章為緒論，說明研究動機、研究意義、研究目的、研究問題、研究範圍與限制及相關名詞之意義等；第二章為文獻探討，就兒童讀經、童蒙教材、《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》、識字、生字等方面之相關研究進行歸納整理；第三章為研究方法，說明本研究實施的方法與架構；第四章為研究結果與討論，說明本研究的結果；第五章為結論與建議，對於研究結果提出建議，以供教師教學、. 1.

(18) 教科書編輯之參考。第一章共分為五節，第一節為「研究動機」，說明研究者在教育現場所見之情形與當今研究之不足；第二節為「研究意義」，說明當前教育環境與教科書之問題；第三節為「研究目的」，說明本研究的目的；第四節為「研究範圍與限制」界定研究對象的範圍與研究結果應用的限制；第五節為「名詞釋義」，說明本研究中所使用之「課程綱. 要」、「教材」、「教科書」、「生字」、「識字量」、「字頻」之相關名詞的涵義，分述如下：. 第一節研究動機以下筆者以「教學現場發現」與「學術研究發現之不足」，分別說明之。. 壹、教學現場發現研究者在教學現場發現學生在學習生字及語詞時，對於曾經聽過的詞句，很快就能記住並且能運用；對於國語教科書內的韻文，學習興趣高昂，琅琅上口，不但很快便能讀記成誦，而且記憶深刻；並在學習其他生字、詞語時，學生也會回憶起在哪一課曾經教過，雖然事隔久遠，還是記憶猶新，仍能誦出課文，這種現象在低年級尤其明顯。例如 : 讓低年級的孩子第一次看有注音的｢吃飯、看書、上學｣的字詞卡，唸過一遍後把注音擦掉，學生依然可以正確地讀出讀音及填上注音；但是對於他們沒有接觸過的詞語，如｢閱讀、心得、感想｣等，就需要好幾次的練習才能記住讀音、認出字形、說出字義。所以研究者常想：如何讓學童能及早聽過、見過、讀過較多的字彙，或在教課文內容時，盡量以韻文的語句來講解，以提升學童識字的功效。從我國現代國語文教育課程的演進來說，自光緒 28 年(西元 1902 年)頒布〈欽定學堂章程〉以來，兒童啟蒙教學才有具體、統一的課程和教學目標，當時課程的科目有課. 2.

(19) 字、習字、讀經等。五年後(1907 年)，〈奏定女子小學堂章程〉將「課字、習字、讀經」三科合成「國文」。到了民國 9 年，才將「國文」改為「國語」，從此「國語」課程名稱就沿用至今 (羅秋昭，2002)。從〈欽定學堂章程〉到民國 82 年(1993)所公佈之「新課程標準」，國語文的課程綱要已經經過十五次修訂 (羅秋昭，2002)。爾後教育部於民國 89 年(2000)3 月 30 日公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」；民國 92 年(2003) 1 月 15 日台國字第 092006026 號頒布「九十二年國民中小學九年一貫課程綱要」，內容包含語文領域、健康與體育領域、生活課程、社會領域、綜合活動領域、藝術與人文領域，簡稱「九二課綱」；民國 97 年(2008) 5 月 23 日以台國（二）字第 0970082874B 號令修正總綱、閩南語以外之各學習領域，簡稱「九七課綱」；民國 100 年(2011)四月二十六日臺國（二）字第 1000068059B 號令修正國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域，簡稱「九七課綱微調」。從 1902 年到 2012 年這 110 年來，國語文課程已經修定了十九次，而課文內容不知換了多少！研究者在教學現場面對常常修改的國語教科書內容，即想找到禁得起時間考驗，又可以融入知識、禮義、文化的識字教材，搭配現行國語教科書的內容，以增加兒童的識字量。現前兒童的課外讀物，大多是翻譯的童話，如《白雪公主》、《三隻小豬》……等，而且當前圖書館、書局所陳列的兒童讀物、繪本，也很少是本國的故事。兒童在這樣的教育環境下，對於國外編的故事如數家珍，反而對於本國的古聖先賢、志士仁人、文采詩句所知甚少！使得兒童在心智發展之初，就已遠離自己國家的文化，形成「文化斷層」 (林美惠，2012)。兒童不知自己的文化，將來如何能珍愛自己的國家、延續自己的文化？如何能有祥和的社會呢？研究者想在當今的教育體制下搭配古代的童蒙教材，這樣除了能快速提昇學童之識字量外，童蒙教材的內容又能豐富兒童寫作基礎、增長其見識，並隨其年齡增長而有不同的體會，甚至融入其心志、表現於行儀、垂教於子孫，終身受用不盡……！這識字教. 3.

(20) 材的價值，是算數、譬喻所不能比擬、盡說的！因此研究者在班級經營時，便以《弟子規》、《三字經》做為上課前收心的活動，學生在上課鐘響進教室後，就先讀誦一段《弟子規》或《三字經》約二分鐘的份量。因為童蒙教材淺顯易懂，內容又是類似兒歌的韻文，學生讀誦起來覺得快樂有趣，研究者也覺得這個收心活動對學習效果非常好。學生心性安定下來後，上課更專心、學習興致更高昂，甚至連生活常規也大有進步！. 貳、學術研究發現日本漢字學者石井勳博士，針對兒童識字教學做了 14 年的研究後，發現兒童學習漢字時，「記憶漢字的能力，以一年級的小朋友最高，隨著年級的升高，其能力遞減」(石井勳著劉美仔譯，1989：3－4)；而 Chall（1996）在所著的《閱讀發展階段論》（Stages of reading development）中也指出小學一、二年級閱讀學習的最重要任務是「識字」，到了二、三年級是閱讀「流暢期」，這個時期是閱讀困難是否能改善的重要階段，對於原本只是識字困難的孩子要儘早給予補救，不然兒童各方面的學習都受到嚴重拖累，以至於認知發展落後（Chall，1996）。而王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬(2007)研究也發現一般識字量與低識字量的學生的學習落差，在小學三年級以後逐漸擴大。低識字量的學生，從小學五年級到國中三年級，其識字量仍未達小學三年級學生的平均識字量，甚至低識字量的學生到了國中三年級，還有三分之一未達脫離文盲的標準，這種因識字量不足而造成的學習落差，應驗了 Stanovich（1986）所提出的「馬太效應」（Matthew effects）──（《新約聖經》〈馬太福音〉第二十五章 29 節，耶穌說關於財富：「凡是有的，還要加給他，使他富足；但沒有的，連其他所有的，也要把它奪走。」寓意是貧者越貧、富者越富）──識字量越多的學生學習更多更快，而識字量越少的學生學習更慢更少，兩者的學習力與學習量差距越拉越大，「低識字量的學生在小三似乎是與一般學生差異的重要分水嶺」（王瓊珠、洪. 4.

(21) 儷瑜、陳秀芬，2007：11）。. 圖 1-1 閱讀能力造成學習落差的馬太效應 (圖片來源：林沛穎、林昱成，2007：71). Fielding、Wilson 和 Anderson（1986）的調查中也發現，學習成就最低的 10％兒童，每年課外閱讀字量約五萬字；學習成就最好的 10％兒童，閱讀字量達四百五十萬字，兩組兒童相差約 90 倍（甘鳳琴，2006：70）。陳淑花(2006) 對海峽兩岸小學 95 學年語文教科書生字做比較研究，結果發現國內三家國小國語教科書出版業者，所編之一、二年級國語教科書習寫字量平均為 659 字，認讀字平均為 152 字，總生字量為 811 字；而大陸國小一、二年級國語教科書習寫字量，平均為 1002 字，認讀字平均為 1350 字，總生字量為 2352 字，相差 2.9 倍！所以他認為台灣的小學低年級學生，若只有學習教科書上的生字，要閱讀一般沒有注音的報章、雜誌、書籍是有困難的(陳淑花，2006)。而且從學習的馬太效應來看，應該重視台灣地區國小國語教科書，生字量落後大陸地區的問題。研究者整理陳淑花(2006)所研究之台灣與大陸國小低年級國語教科書生字量比較，如表 1-1：. 5.

(22) 表 1-1 台灣與大陸 2006 年國小低年級國語教科書生字量比較項目. 地區. 台灣. 大陸. 習寫字量平均. 659 字. 1002 字. 認讀字平均. 152 字. 1350 字. 總生字量. 811 字. 2352 字. 台灣 2006 年的國小低年級國語教科書生字量比大陸編排少，原因是從源頭「九二課綱」規定 1～3 年級識字量 1000～1200 字，就比大陸國文課程標準所規定 1～2 年級的識字量 1600～1800 少很多。小學低年級階段最重要的學習任務是增加兒童的識字量，以作為學習的基礎，但因為台灣地區國小國語教科書生字量編排較少，識字量的識字量如果如果低年級學童只學習教科書的生字，是不足以閱讀一般沒有注音的報章、雜誌、書籍的。所以研究者便想以古代的童蒙教材中的生字，來搭配當前國小教科書的生字。因為這些教材流傳久遠，禁得起時間的考驗；內容豐富，讀誦有趣。以《千字文》為例，一千四百多年來，許多孩子用它來識字、學文、知天文地理、明理義修身，連少數民族都家弦戶誦，甚至東傳日本，影響深遠(熊侃、穆一衡，2006)。日本漢字學者石井勳博士，針對兒童識字研究了十四年後，發現兒童學習漢字時，有以下的特性：. 1.讀寫同時並行，是造成學習漢字困難的原因之一。我們應該讓孩子在充分學習閱讀、加深其對自行的認知能力之後，再轉到練習寫字，這時，習字對孩子而言並非難事。 2.漢字的字畫的多少與學習無關（例如，孩子對『七』與『八』的認知能力，比對『雲』『雪』的認知來得低）。. 6.

(23) 3.記憶漢字的能力，以一年級的小朋友最高，隨著年級的升高，其能力遞減。 (石井勳著劉美仔譯，1989：3－4). 由石井勳博士的研究所得可知低年級兒童的識字能力最強，而且見到常聽過的詞彙較容易認讀與應用，學習和自的能力和字的筆劃無關。識字後再教寫字，就很容易了，這點值得深思。因為目前國小課本的編排，生字數也越少，越低年級筆畫數越少，編輯者認為這是符合兒童學習的特性。可是我國古代兒童所用的童蒙教材都是採集中識字法，學生一樣學的很好，不但錯別字很少，而且語文程度不知高出現在同齡兒童多少倍。石井勳博士研究發現低年級兒童的識字記憶能力最強，而後會隨著年紀增長而減弱，研究者以腦神經科學的研究來做說明。人類的學習主要是靠腦神經系統，而腦神經系統的發育，從胚胎時期就已經開始，三個月的胎兒大腦已經成形了，腦細胞的數量從出生以後就固定了。也就是說大腦不再進行細胞分裂來產生新的腦神經細胞。可是從嬰兒到青春期，大腦的重量逐漸增加，但這並不表示是腦神經細胞的數目增加，而是神經元突觸聯結的增加。過了青春期後，每天約有五萬個腦細胞凋零，而且不再補充 (林春輝，1996)。所以從出生到國小階段，正是腦神經細胞元的最高期。洪蘭(2009)所譯之《大腦當家》一書中，詳細說明了腦神經元與學習的關聯：. 大腦的神經通路一開始是為了處理某個新訊息，後來便成大腦重複用來儲存訊息的永久通道……對大腦來說，在學習新事件時，皮質的神經元就活化起來，他們深深牽涉到永久性的記憶儲存。 (John Medina 著洪蘭譯，2009：139). 現代的腦神經科學為我們解開了很多學習之謎，首先是當我們學習一項新知識時，大腦神經元就為我們伸出一條新的突觸，與其他神經元聯結，越有意義的學習聯結越. 7.

(24) 多；學習新知識後如果不常練習，大腦所伸出的神經元就會萎縮，留給正在學習的神經元去發展，也就是說：「常練習可增加神經元的聯結」，不常練習很快就會遺忘，就像常走的路越來越大越明顯，而不常走的路很快就被雜草堙沒。書中用一塊草皮作例子，當人們或動物經過時便會留下一點足跡，越多人走、越常走，這條路會越來越大越明顯，如果不常走或很少人走，足跡很快就被雜草再次湮沒。神經元細胞與突觸如下圖：. 圖 1-2：神經元細胞圖 (取自網路－神經元細胞圖). 由此得知腦神經細胞元突觸聯結的程度，就是學習的廣度與記憶的深度。突觸的聯結越多，處理的速度就越快，也就是學習的廣度與記憶的深度越大。《禮記》〈學記〉中有二句話：「時過然後學，則勤苦而難成」，這兩句話說明了：「想. 8.

(25) 要學習有好的效果，就要把握學習的最佳時機」。而「兒童期」正是語文的學習最好的時期，也就是所謂的「語文學習關鍵期」，研究者以黃千芳 (2010)的研究來說明：. 神經語言學家 Eric Lenneberg，根據人類大腦的發展，在 1964 年提出「關鍵期假說」(the. critical period hypothesis﹚，主張語言習得在. 兒童時期大腦左、右葉功能分化尚未完成前，最為有效，也就是兩歲至青春期﹙大約十二歲﹚這段時間是語言學習的關鍵期。而美國底特律兒童醫師伽加尼﹙Harry Chugani﹚以正子斷層掃描﹙PET﹚畫出大腦功能性發展的曲線，認為從出生到青春期這段期間，大腦保持高密度的神經聯絡網，正是所謂的「機會窗口」﹙window of opportunity﹚，是學習新技能的最佳時機；透過不斷地刺激，大腦會決定什麼迴路該留下，什麼可以修剪掉，早期的經驗將是神經迴路存廢的關鍵。應該輸入些有用的資料去儲存，以備方便將來各種資料的聯線與提出取得。(黃千芳，2010：50). 從以上說明得知在國小階段的兒童，正是處於「語文學習的關鍵時期」，這時要好好把握兒童的「機會窗口」 ﹙window of opportunity﹚ ，給予永恆又有價值的教材，將會影響其一生的思想寬度與深度。. 又奧國生物學家勞倫茲(Konard Lorenz)以保溫箱來孵化鵝卵，當小鵝出生時，勞倫茲讓小鵝第一眼看到的不是鵝媽媽，而是他自己。結果小鵝看到勞倫茲慢慢行走，這群小鵝也隨後跟隨他，將他當做鵝媽媽，即使遇到親生母鵝，小鵝也不理睬，連游泳也跟著勞倫茲，甚至長大後，也無法和同種生物交配產生下一代。由此可見心靈的「印痕」效應真是影響深遠，尤其是在高等動物(鳥類和哺乳類) 的幼年期，「印痕」是影響他們一生心靈與學習的關鍵，甚至長大後的理性學習與經驗也很難改變幼年時「印痕」的影響 (孫克勤，1985)。勞倫茲和小鵝的實驗如下圖：. 9.

(26) 圖 1-3 勞倫茲印痕實驗(1)。圖片來源：(孫克勤，1985：104). 10.

(27) 圖 1-4 勞倫茲印痕實驗(2)。圖片來源：(Kennth D.Johnson、David L.Rayle、Hale L.Wedberg，1987：538). 從「印痕」的效應我們可以得知早期的經驗與學習對一生的影響是深刻且巨大的。所以在兒童時期的教育，應該位兒童選擇最有意義的學習的教材，因為這些教材將會影響他一生的知識與品德的成就。識字教學是語文教育的基礎，當然也是影響兒童一生學習成就的關鍵。. 所以研究者從古代的童蒙教材中，選擇出我國古代兒童識字教材的精華《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》等來做生字分析，以做為教學上的參考依據。這些教材除了有識字的功能外，因其內容都是以簡單精鍊的文言文寫成，還精心設計了韻律、融入了故事、好記又有趣，還兼有融入文化與文學素養的功. 11.

(28) 能，學習的價值性高。因國內至今對古代童蒙教材的研究，都是著眼於分析文本內容或做行動研究，並沒有將文本的生字與國小教科書的生字搭配做比較及字頻分析的研究成果(相關研究於第二章第四節說明)；另一方面從一百學年起開始實施「九七課綱」，此時對依據「九七課綱」所編之國小國語教科書，在生字的研究闕如(一百學年之前的相關研究於第二章第五節說明)。所以研究者欲將古代的童蒙教材的生字做整理，並和現今教科書的生字與教育部「九七課綱」所規定的識字標準做比較，分析其字頻。. 希望本研究的結果能夠讓教師、家長、政策制定者更了解先人智慧與價值，並能應用於識字教學上；提供教育國小階段兒童的教學者，選用語文教材和實施教學之建議；提供政策制定者，對國小國語文教育政策制定參考；提供教科書出版業者，對教科書編寫之參考，這是本研究的研究動機。. 第二節研究意義教科書是當前學校教師教學的依據，也是學生學習的主要資源，現今國小國語科教科書皆為民編後由教育部審定，出版業者有南一、翰林、康軒三家，兒童讀經則是教育體制外，日益興盛的兒童教育活動，以下說明本研究意義：國立編譯館館長藍順德(2006)，在其所著《教科書政策與制度》中指出：. 教科書是教師教學的主要依據，是學生學習的主要資源，教科書居於教育系統的核心地位，教科書的內容對教育發展影響深遠……教科書內容與傳統文化、社會變遷、政治經濟發展均有關係，形成了教科書性質之複雜性和多樣性。(藍順德，2006：1). 12.

(29) 但是教科書完全開放為民間編輯後，產生了許多嚴重的問題，秦夢群(2006)在〈教科書政策與制度〉一書的序文中，指出此教科書開放的背景與弊端：. 1994 年以來的教改學者受到英美影響極深，所主張之教科書改革簡直是美國的翻版。無奈橘逾淮為枳，全盤抄襲必有副作用之產生…各種問題如民間版本寡占、內容錯誤、學校選書糾紛、各版本不能銜接、乃至入學考試學生無所適從等傾巢而出。(秦夢群，2006：序). 陳建洲(2003)指出此教科書開放所產生亂象的原因是：「政策制定者、民代教科書出版商、教師、家長互相角力的結果」(陳建洲，2003：106)。如此一來，教科書的編輯，受民代的政治意識形態、書商的利益考量等因素互相影響牽制下，教科書怎能發揮它在教育上的應有的效用？監察院(2008)在〈教科書「一綱一本」及「一綱多本」問題之探討專案調查研究〉中指出，「九年一貫課程綱要」及教科書在教學環境的問題有： 1.當今世界先進國家多採用我國昔日一致且公平的「課程標準」政策，我國卻反其道而行，全面性的鬆綁解構，再加上貪圖速成躁進，以致教改不成，反增怨尤。 2.「九年一貫課程綱要」的能力指標，所表示之學習概念不明確，造成教科書版本內容歧異，課程難以銜接，增加學生學習負擔。 3.國中小課程及教科書未經嚴謹的研發機制，與充分之實驗、試教、檢討、改進之過程。 4.國民中小學之教科書採用，中央與地方政策不一致，形成一國兩制的現象，引發社會對教育改革的質疑等等。(監察院，2008). 13.

(30) 在教改實施十年後(民國 94 年)，謝蓉倩(2005)於中央日報報導第一屆教改的學生，升上高一時，「不但國英數成績落後，各項課程都必須透過補救教學才能勉強趕上；孩子的書包由於『一綱多本』，只有愈來愈重的份」，學生學習的教材內容過於簡單，各家教科書出版業者所編內容都不相同，再加上本國語文教學時數減少，造成學生語文程度低落。許多專家學者不斷疾呼，重視本國語文教學；教師也建議國語(文字、語言)攸關國家文化傳承，需昭公信，宜由政府統一編輯出版，以免錯誤百出。(監察院，2008) 在解嚴後全國急速的實施教育改革運動所產生混亂的教育環境中，當時國立台中師範學院的王財貴教授，也在民國 83 年(1994)提倡「兒童讀經」運動，這種在中國已經實行數千年的兒童語文教育方法，用我國流傳數千年的經典，當作兒童語文教育教材，文采斐然又經得起時間考驗、既能識字又能達理、教導人倫而又能融入文化。從民國 83 年(1994)年推行開始，到了 88 年(1999)，短短五年，已超過三十萬個孩童參與兒童讀經 (翟本瑞，1999)；到了民國 101 年(2002)，全國的兒童讀經班已超過二千班(登記在財團法人臺北市全球讀經教育基金會有 794 班；登記在崇德光慧讀經教育有 731 班；登記在一貫道白陽兒童讀經班有 279 班；登記在中華經典研究學會有 253 班；登記在福智讀經班有 69 班；登記在淨律教育學會兒童讀經班有 57 班，共 2189 班……)！參加兒童讀經的人數不斷增加，從讀經開始推行，三年就有十萬人讀經，五年（87 年底）有一百萬. 。人 (翟本瑞，1999)，到了 2011 年已超過三百萬（勤脩語文教育中心）從以上的說明發現，教育體制內雖然存在許多問題，但是體制外的兒童讀經運動，卻是蓬勃發展，就如學者翟本瑞(2000)的研究所言：. 在教育改革的大環境中，兒童讀經無疑是最不起眼，但也是最實在的改革。它簡單可行，又不花什麼錢，但成效卻相當顯著。然而，正因為它簡單又不花錢，反而沒有成為注意的焦點，總把讀經當作課外活動看待，只是兒童消磨時間的活動。(翟本瑞，2000：36). 14.

(31) 兒童讀經雖然是體制外的學習活動，沒有政策的支持，但卻有如此好的效果，當今，全世界掀起了一股中國文化的學習熱潮，王志銘(2008)指出在 2008 年的時候，全世界(非華人)學習漢語的人數就已經超過四千萬人，中文已經躍升第二大世界用語，所以我們更應珍惜祖先、聖賢留給我們的文化資產。翟本瑞(1999)在其國科會計劃報告書中，語重心長的呼籲：. 讓『讀經』能夠在教育體制上佔有一席之地……在當前教改的大趨勢中，認真嚴肅地檢討學制改革，以面對二十一世紀，讓華人社會的教育體制，能夠真正針對自己的文化傳統而發。果如此，教育才能具有真正的創造力和生命力，也才不辜負兒童的諸多潛能！ (翟本瑞，1999：34). 讓我們的「教育體制，能夠真正針對自己的文化傳統而發」，多麼發人深省的一句話啊！ Chall (1996)在其所著《閱讀發展階段》（Stages of reading development）中，指出國小一、二年級階段的兒童，其與閱讀學習主要任務為識字；(Catts et al.﹐2005)提出「閱讀理解方程式」，認為閱讀理解的能力與理解程度，是等於識字的能力與程度和聽覺理解的乘積，也就是 R＝D×C，(R 為閱讀理解，D 為識字，C 為聽覺理解)，而經實驗證實，此閱讀理解方程式中，識字對國小二年級學生閱讀理解有高預測力，亦即在國小低年級階段，識字能力決定其閱讀理解的能力。（林沛穎、林昱成）。由此看來，識字教學為語文教育的根本，而且對國小低年級學生更是重要，識字教學的成效決定了國小低年級學生的閱讀理解能力，並影響其後的學習成效。古代兒童的識字教材，王鳳喈(1998)指出有三個特殊優點：. 15.

(32) 1.所選的生字注重日常生活的應用。 2.教材編訂多用短句韻語，便於記誦。 3.用韻語來敘述故事，容易讀誦又有趣。但是「近代編小學教科書及民眾讀物者，似未能予以充分注意」。 (王鳳喈，1998：172). 從以上的說明得知，當前教育體制內的語文教育環境，有許多的問題不足，但是解決這些問題是刻不容緩的，所以研究者著眼於生字的研究，其研究意義如下： 1.識字教學是語文教育的基礎。 2.記憶漢字的能力，以一年級的小朋友最高，隨著年級的升高，其能力遞減。 3.依據王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬(2007)研究發現學習落差在小學三年級以後逐漸擴大。 4.識字量落差會產生學習落差的「馬太效應」，根據 Fielding、Wilson 和 Anderson 研究結果，高、低兒童閱讀字量相差約 90 倍。 5.根據陳淑花(2006)的研究結果，台灣國小低年級教科書生字量 811 字，大陸國小低年級教科書生字量 2352 字，相差頗多。 6.台灣的小學低年級學生，若只學習教科書編排的生字，只有七、八百字，不足以閱讀一般沒有注音的報章、雜誌、書籍。. 為了能提升低年級學童的識字量，研究者欲探討童蒙教材文本的生字與教科書的生字。在《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》的研究方面，因為前人的研究，或為分析文本內容，或做行動研究，並沒有將文本的生字與國小教科書的生字量做比較與做字頻分析的研究成果。而且 100 學年起，國小從一年級開始逐年實施「九七課綱」。研究者選擇 101 學年國小低年級國語教科書的生字作為研究對象，也是前人研究所沒有. 16.

(33) 的。本研究可補前人研究之不足，從比較教科書與《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》間生字量與字頻的情形，可知古代兒童識字教材中的《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》與當前教科書的生字量及生字結合後的識字量，再對照當前課綱所規定之識字量的規定，可作為教學者「集中識字」教學的依據，也可以和「分散識字」教學交互使用，讓集中識字的優點和分散識字的優點相輔相成；文言文精練的優點和白話文詳細建構的優點相互輝映，使兒童能大量識字、以豫為先、童蒙養正，是本研究的意義。. 第三節研究目的與研究問題綜合以上兩節的說明得知教材是教育的核心，語文教學是一切學科的基礎，而識字教學又是語文教育的根本，對低年級學童更是重要。以下就本研究之「研究目的」與「研究問題」分別說明之：研究者對於教科書開放為民編審定本後，各出版社所編的國小國語教科書生字編排順序與數量都不盡相同，而且要年年面對不同版本選用與編修問題，不同學校同樣的年級，可能因使用的版本不同而使得所學的生字也不盡相同；「課程綱要」平均 5.8 年修訂一次(從 1902 至 2012，110 年來修訂 19 次)，不斷加入新領域，壓縮了國語文教學的時數；又感覺到學童受廣告、網路、漫畫的影響，作文、造句、寫作時，用字遣詞日益低俗、錯字連篇，語文素養越來越不好；也看到許多學者、教師提倡兒童讀經，社會上也設立許多讀經班、舉辦讀經會考有很好的成效。研究者便思索如何才能讓學童紮實地學好本國語文、增加識字量，然後正確遣詞、用字，寫作有深度，提高學童語言的敏感度與運用度；進而加速閱讀理解，並學習遷移至其他學科的學習，也就是希望能找到一種識字教材，作為教科書的補充，除了可以快. 17.

(34) 速提昇識字量，又能學文辭、知用韻，通天文、曉地理，明理義、修身性……延續祖先的智慧與文化。所以研究者嘗試從古代教導兒童識字的童蒙教材中，選出流傳廣大久遠，最具代表性、最有價值的《三字經》、《百家姓》、《千字文》，因為古人將這三本專為兒童識字所編的教材結合在一起，作為兒童的啟蒙識字教材實施已久，而且普遍流傳。由於「三、百、千」的結合，生字約只有二千字左右，因此研究者再加上在教學現場多年來實施班級經營所用的《弟子規》。研究者認為《弟子規》的生字與文意，比《三字經》、《百家姓》、《千字文》簡單；同時內容一樣是韻文形式，學生讀誦起來如唱兒歌，趣味雋永，而且符合生活中，待人、處世、為學、修身所需，推行起來，易為家長、學生、教師及學校行政所接受。因此研究者便以《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》的生字和當前國小國語教科書的生字結合，與教育部所公佈之「九七課綱」、「字頻總表」、｢識字量處理原則」，進行對照與比較，以了解「兒童讀經」教材之《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》結合的生字量與國小國語教科書的生字量，和當前教育部「九七課綱」規定之「識字量」符合的情形，本研究目的如下：. 一、分析、探討古代兒童讀經教材之《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》的生字量、筆劃數與字頻。二、分析、探討國小各版本國語教科書生字量、筆劃數與字頻。三、將國小各版本國語教科書及《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》之生字量、筆劃數與字頻序統計，對照教育部「九七課綱」、「字頻總表」，探討符合的程度。四、分別探討各版本國語教科書生字量，與《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》結合後之生字量。. 18.

(35) 五、研究結果提供政策制定者，對國小國語文教育政策制定參考；提供教育國小階段兒童的教學者，選用語文教材和實施教學之建議；提供教科書出版業者對教科書編寫之參考。. 根據以上之研究目的，本研究的待答問題為：一、兒童讀經教材《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》之「生字量」與「九七課綱」符合的程度為何？二、國小各版本國語教科書，在低年級階段的「生字量」與「九七課綱」符合的程度為何？三、對照教育部國語推行委員會 2002 年所公佈之「國小學童常用字詞調查報告書字頻總表」，分析《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》與國小各版本國語教科書生字之生字量、筆劃數與字頻序為何？四、探討《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》與各版本國語教科書生字量結合後，總生字量為何？. 第四節研究範圍與限制本節為界定研究對象的範圍與說明研究對象應用的限制，分別說明如下：. 壹、研究範圍本研究對象之範圍，是以通過教育部審定之國小 101 學年度國語各版本第一冊至第四冊教科書課本部分，以及「兒童讀經」教材之《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、《千字文》(以下簡稱「弟、三、百、千，」如附件一、二、三、四)為研究範圍。各版本教. 19.

(36) 科書生字的研究順序，是依出版社名稱首字筆畫數排列，依次為南一版、康軒版與翰林版(以下皆依此順序)。因為現今讀經班選用的「兒童讀經」教材很多，如十三經、老子等，都有讀經班列入教材。然本研究是為了國小階段兒童的識字教育而進行的，所以選用的「兒童讀經」教材，是以民國之前(1911 年)即已在我國流傳久遠的童蒙教材中，選出最有代表性的「弟、三、百、千」作為生字研究的對象。識字量所依據之課程綱要，是以 100 學年度起實施之「九七課綱」為依據，並參照「九七課綱修正」，對 101 學年度之國小低年級國語教科書及「弟、三、百、千」進行生字的分析與比較。從 90 學年起，從國小一年級逐年實施九年一貫課程，課程標準是以「九年一貫課程暫行綱要」為依據，當時已將「識字與寫字」的能力指標合而為一，100 年學年度開始實施的「九七課綱」亦然。然而，本研究是以識字教學所需之「生字」為對象，因此不探討寫字能力指標範圍，所以習作部分不在本研究範圍內。再者，一年級上學期之國語教科書分成首冊與第一冊，首冊為注音符號教學，第一冊才進行識字教學。而在注音符號的教學方面，「九七課綱」也列了「注音符號應用能力」指標，和識字教學的能力指標分開。因此本研究對象之範圍，不含國語教科書首冊。. 貳，研究限制國立編譯館於民國 90 年(2001)12 月 19 日以(九○)國教國字第四三九五號函，公佈「國民中小學語文學習領域－國語文第一、第二學習階段識字量處理原則」，其中規定：「第一階段(國小一至三年級)，應從常用字彙字頻序號 1-1639 中，選取 1000-1200 字為習寫字；第二階段(國小四至六年級)，應從常用字彙字頻序號 1-2818 字中，扣除第一階段的習寫字後，再選取 1200-1500 字為習寫字；各冊習寫字建議分佈如下：第一冊(100)，第二冊(180)，第三冊(200)，第四冊(200)，第五冊(210)，第六冊(210)，第七至. 20.

(37) 十二冊上限為 250 字」(汪中文、林玉凰，2004)。本研究的生字字頻對照標準，是依據教育部國語推行委員會所發佈之《國小學童常用字詞調查報告書 91 年(2002)版》中的〈字頻總表〉為對照標準 (此為本研究時之最新版，以下簡稱〈字頻總表〉，授權書如附件五)，來對「弟、三、百、千」的生字及國小各版本國語教科書一至四冊的生字，進行生字數與字頻分析與比較。各版本國語教科書將習寫字和認讀字分開統計，因為有些認讀字後來出現時就變成習寫字，如此會重覆計算，重覆時扣除重複部分，也不包含歧音異義字(翰林版有列出歧音異義字)。因本研究生字字頻的對照規準，是以教育部國語推行委員會所發布之《國小學童常用字詞調查報告書 91 年(2002)版》中的〈字頻總表〉為準，生字字頻序號不在〈字頻總表〉內的另外計算。當時公佈的｢識字量處理原則」是將國小分為第一階段(國小一至三年級)與第二階段 (國小四至六年級)二個學習階段。這與 100 學年起，國小學習階段依「九七課綱」之規定，分為第一階段(國小一至二年級)、第二階段(國小三至四年級)與第三階段(國小五至六年級)三個學習階段不同；本研究依「九七課綱」的各階段識字量規定，只探討第一階段(國小一至二年級)應學之識字量標準(700-800 字)。再者當前時代資訊傳播、發展快速，語文的使用情形也會受影響！所以〈字頻總表〉所排序之生字字頻及教科書的生字編排，會隨時代演進而無法完全吻合當前國小學童所使用的字詞頻次；而其他讀經教材之生字應用，亦不能完全適合本研究之結論，這是本研究之限制。. 第五節名詞釋義以下將說明本研究中所使用之「兒童讀經」「課程綱要」、「教材」、「教科書」、「生字量」、「識字量」、「字頻」之相關名詞的涵義：. 21.

(38) 壹、兒童讀經本研究所用「兒童讀經」一詞，是學者王財貴於民國 83 年(2004)所提倡的「兒童讀經運動」，也就是「教兒童誦讀經典」的簡稱 (王財貴，1995)，亦即民國之前所稱的「童蒙教育」。本研究中所指之「兒童」，從法律面來看：一、依 92 年(2003)1 月 15 日，總統修正公佈之「強迫入學條例」中第七條規定：「國民六歲應入國民小學」 (施茂林、劉清景，2003：2198) 二、依教育部 93(2004)年 7 月 26 日，發布台參字第 0930097531A 號令修正之《國民教育法施行細則》，第八條指出國小入學年齡為「學齡兒童入學年齡之計算，以入學當年度九月一日滿六歲者」。三、依民國 100 年(2011)11 月 30 日，由總統公佈，華總一義字第 10000267831 號令之《兒童及少年福利與權益保障法》，第二條「兒童及少年之定義」中規定：「所稱兒童，指未滿十二歲之人」。四、依教育部於民國 101 年(2012)8 月 21 日臺參字第 1010151508C 號令發布之《幼兒就讀幼兒園補助辦法》中第四條規定，二歲到國小入學前為幼兒。綜合以上說明，由我國法律面來看，兒童是指「六歲至十二歲之人」。而心理學上將人類身心發展的過程，區分為五個時期。出生到一歲為「嬰兒期」；一歲至六歲為「幼兒期」；六歲至十二歲為「兒童期」(孫邦正，1986)，這和我國法律規定的「兒童期」是相同的。所以本研究所謂之「兒童」，是指國小學習階段的學童。然古時候的兒童啟蒙教育是以集中識字、生活訓練，知識教導為主，而今日的學校教育普及，在生字教學方面採用「分散識字」教學；生活訓練，知識教導也有分科教授，所以今日教育體制外各讀經班的「兒童讀經」教材，已不限定在識字功能的童蒙教材，其所選用的讀經教材範圍已包含古時候的所有經典。本研究之目的為分析、探討古代兒. 22.

(39) 童的集中識字教材，以作為教育體制內兒童識字教學搭配教材之用。故選擇在我國流傳已久，最具代表性的、最有價值的兒童讀經教材「弟、三、百、千」為代表，來做生字的分析研究。. 貳、課程綱要依據教育部 97 年(2008)頒布之「國民中小學九年一貫課程綱要」中之說明，，包含「課程發展及修訂的共「課程綱要」為「課程與教材、教師專業活動之根據」同原則、課程共同性的基本架構與課程應有的學習領域、授課時數比例等課程結構」。由此看來，課程綱要即是一切教學活動的依據。本研究是以 101 學年度通過教育部審定之國小國語各版本，第一冊至第四冊教科書之生字為研究對象，即是依據「九七課綱」所編輯的. .. 參、教材「教材」的意義，依由國立編譯館規劃，劉真、賈馥茗等(2000)所編之《教育大辭書》的說明為：. 教材就是教學時的材料，也稱教學內容；包括知識、觀念和所使用的一切材料，如教科書、習作、教師手冊、補充材料、試卷、標本、模型、圖表、錄音帶、錄影帶、影片、幻燈片、投影片等。 (劉真、賈馥茗等，2000：6，884－885). 因此，所有教學所用到的材料，包含教具、媒體、課外的補充教材等，都是教材包含的範圍。研究者整理如下圖 1-5：. 23.

(40) 教材. 學生所用教科. 教師所使用之. 儀器、教學. 課外補充. 書、習作、試. 教師手冊、. 媒體. 教材. 卷. 教具. 圖 1-5 教材的內涵(研究者整理). 肆、教科書「教科書」的意義，依劉真、賈馥茗等(2000)所編之《教育大辭書》的說明為：. 教科書一向被認為居於教育系統的核心地位，因為它不僅是教學的主要資源，而且傳遞了文化的精華，造塑了社會的價值，對於個人的智識發展及提高國家的文化水準的重要不容忽視。儘管隨著電子時代的來臨，視聽器材如投影機及電腦等新科技的產品已被用在學校教學，但是教科書的地位卻仍屹立不搖…英格利斯(R. English)的研究也指出：教科書在中小學階段的各科教學中提供了百分之八十的資訊。(劉真、賈馥茗等，2000：6，928－929). 24.

(41) 由以上說明得知教科書是教育的核心，也是教師教學時的主要資源，有傳遞文化的精華、造塑社會的價值、提高個人的智識發展及國家的文化水準的功能。劉真、賈馥茗等(2000)所編之《教育大辭書》中，根據各學者的看法，歸納列舉了「教科書」的十二個定義：. 1.教科書是一種教育工具，在教學過程中擔負著重要的任務。 2.教科書是一種結合教育系統中的等級制度並加以順序編排的知識。 3.教科書是教育的媒介物。 4.教科書是社會的穩定元素，是一種社會控制的主要工具，傳遞訊息，用以規範或禁止下一代的行為。 5.教科書是印成的有結構的知識，用以結合教與學的活動。 6.教科書是政治社會化下一代的利器。 7.教科書是用於教室中精選的知識。 8.教科書是塑造人，賦予認同體的知識。 9.教科書是自文化遺產中為學習者所精挑細選的知識。 10.教科書兼具經驗的與規範的(empirical and normative)的陳述。 11.教科書是學校教育中對話的一部分。 12.教科書是文化與意識型態的濃縮體。 (劉真、賈馥茗等，2000：6，928－929). 從以上各教育學者的看法，可以得知「教科書」不僅僅只是「順序編排的知識」而已，「教科書」還應該是「是塑造人，賦予認同體的知識」、「自文化遺產中為學習者所精挑細選的知識」、「文化與意識型態的濃縮體」。「教科書」的形式，依學者藍順德(2006)的解釋為：. 25.

(42) 教科書係指依政府明令公布之課程標準（綱要），選擇適當材料編輯而成書本型式之教材，作為學校教師教學及學生學習之主要依據，其體例大都為『分年級』、『分學科』、『分單元』（課）」。(藍順德，2006：3). 由以上的說明可知教科書的型式除了課本之外，還包括教學指引（教師手冊）、習作（學生作業簿、實習手冊、實驗記錄簿等）及教學媒體等。(藍順德，2006) 研究者整理教科書的形式如下圖 1-6：. 教科書. 課本. 習作. 教師手冊. 教學媒體. 圖 1-6 教科書的形式(研究者整理). 雖然教科書的形式包含課本、教學指引、習作及教學媒體等，但本研究的對象與範圍，僅限定於國小一百學年度國語各版本第一冊至第十二冊教科書之課本部份。. 伍、生字量本研究所探討之「生字」是指「文本中首次出現的字」。在國語教科書即是「認讀字」和「習寫字」的數量，扣除重複部份的總和；在《弟子規》、《三字經》、《百家姓》、. 26.