研究所教育中的研究訓練

壹、研究訓練的意義

在描述研究訓練的意義之前，需要先將幾個與研究相關的詞彙進行說明。所 謂的研究（Research），依照牛津字典的定義，為系統性的調查與解讀物質與來源，

以建立事實及建構新的結論。OECD（2002）提到，研究是以系統為基礎建構出 的創造性作品，為了增進人類、文化及社會的知識，以及利用這些知識產生新的 應用。一般來說，研究可大致分成三種類型：基礎研究（Basic Research）、應用 研究（Applied Research）及發展研究（Development Research）（University of Florida, n.d.）。

而所謂的研究素養（research literacy）是一種進行研究，包含資料蒐集、資 料分析與論文寫作的循環回饋過程中，應具備的認知、技能、情意態度三個層面 的專業素養（蔡清田，2010）。吳美美（2011）則認為，研究素養是探究的歷程、

研究過程、學術書寫與發表的過程中，對其中知識的瞭解和操作的能力。

從研究與研究素養的定義來看，研究訓練（Research Training）可被視為培養 足以獨立進行研究的能力，亦可被看作培養研究素養的過程。依據佛羅里達大學 研究辦公室對研究訓練的定義，研究訓練是一種為了發展及擴展研究技巧、技術 和知識以研究生涯（research career）為主要目標進行準備的個人活動。具體而言，

是一種學習如何有計劃且有系統的蒐集、分析以及解釋資料，以可靠地解決問題 的歷程（蘇諼，2007）。研究訓練與學習的差別，在於前者特別著重了從知識消 費者轉變為知識生產者的立場（Gumport, 1993b），在現有的知識基礎上進一步朝 未知探索，創造出可被反覆驗證或為社群所接受的知識。

研究所是進行研究訓練的主要機構，一般採取理論學習和研究工作相結合，

搭配教師個別指導和研究室集體訓練來進行，不同學科間側重的重點亦有所不同

（李煌果、王秀卿，1991）。換句話說，研究所教育是透過在科學研究中進行學 習，在學習中進行科學研究，來達到研究訓練的效果。

綜而言之，研究訓練是一種以獨立進行研究為目的而不斷增進研究素養的歷 程，一般在研究所當中進行，透過課程教學與研究工作來獲得對專門知識的理解 和獲得相應的研究技能，以對未來的研究生涯進行準備。

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貳、研究訓練的內涵

研究與研究訓練可說是無法分割的兩個部分，為了證明具有取得博士學位的 資格，博士論文被視為學位最重要的作品，用以證明研究生已掌握該學科所有的 研究技能。學科間要求的研究技能具有差異，但大抵具有一些相似的特徵。Petre 和 Rugg（2010）將大部分學科所需的技能整理成以下五種類型：(1) 使用學術語 動研究參與(passive research participant)）

資料來源：Royalty, G. M., & Reising, G. N. (1986). The Research Training of Counseling Psychologists What the Professionals Say. The Counseling Psychologist,14(1), 49-60.

教育學界對研究訓練內涵的瞭解所知甚少，但在臨床心理學的領域，卻已具 備了可觀的成果。Royalty 和 Reising（1986）對研究生實施了研究訓練調查（the Survey of Research Training, SORT），並以調查結果進行三種不同形式的主因素分 析，提取出了幾種因素。這三種主因素分別為：(1) 所具備的研究技能（Current

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Research Skills Factors），指的是受試者當下對自身研究技能的評分；(2) 研究所 教 育 對研 究技 能的 貢獻 （ Contribution of Graduate Program to Research Skills Factors），指的是受試者認為就讀研究所而提升的研究技能；(3) 研究活動引起研 究興趣的效果（Effects of Training Activities on Interest Factors），問卷假定受試者 感興趣的研究活動具有較佳的研究訓練成效。研究的因素分析結果如表 2-2-1 所 示。

「所具備的研究技能」與「研究所教育對研究技能的貢獻」所對應的研究技 能項目是一樣的，共有 23 項，分別為：寫作技能、寫作信心（Confidence in writing skills）、具有問題意識（Asking questions amenable to investigation）、背景準備度、

抽樣、進行操作型定義、堅持研究精神（Persistence despite setbacks）、減少誤差

（Clerical aspects）、研究信心（Confidence about doing research）、研究方法知識、

將問題轉化為研究設計、組成研究小組、熟知發表過程、維持研究熱忱、籌措資 源、個人時間管理、實驗設計知識、非實驗設計知識、準實驗設計知識、測驗建 構與確認（Test construction and validation）、統計技能、統計技能的信實度、電腦 技能。

研究者認為，基於該研究距離現在已有約 30 年的差距，當前科技水平已與 20 世紀末具有顯著的差異，雖然在研究技能的分類上有可供參考之處，但在研 究訓練及研究技能上所呈現的分析結果，仍應維持保留的態度。例如，在這 23 項研究技能當中，電腦技能無論是在「所具備的研究技能」還是「研究所教育對 研究技能的貢獻」都得到了受試者最低的評價（獲得了最低的平均分數），代表 電腦技能是研究生感到最為薄弱的研究技能，而研究所教育在這方面的研究訓練 也收效甚微。然而，依據研究者所知，年輕世代對於新興科技的使用與熟悉程度 是相當快速的，電腦技能在當代是否仍是研究生最為薄弱研究能力，還需更細緻 的研究成果來證明。

「研究活動引起研究興趣的效果」是研究生以自己的研究興趣（Research Insterest）對這些經驗活動進行評分，作為衡量研究訓練成效的依據。這 19 項經 驗活動，依照平均數及標準差進行排序，分別為：博士學位論文、個人研究努力、

作為專業研討會的發表人、具有學習楷模、碩士學位論文、指導關係、擔任研究 助理、閱讀專業期刊、諮商課程（Counseling courses）、準備期刊手稿、作為研究 小組的成員、討論會論文、研究方法課程、就讀研究所教育前的研究參與經驗、

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作為專業研討為的聽眾、參與研究、作為系所舉行講會的聽眾、作為系所舉行講 會的發表人、統計課程。由於該研究為臨床心理研究所進行的研究，諮商課程可 視為該領域的專業課程。而從這 19 項研究活動可以發現，若以研究生所接受的 正式課程與所經歷的論文寫作與指導關係進行比較，可以發現指導教授的層面

（包括博士論文、碩士論文、指導關係、研究助理）引起學生興趣的程度，都高 過研究所提供的課程，顯示指導教授對於研究訓練的重要性高於機構所提供的課 程安排。可惜的是，該研究雖提出了 23 項研究技能及 19 項研究訓練相關的經驗 活動，但並未將二者進行連結，無法看出這些活動與技能間具備的關聯。

從 Royalty 和 Reising（1986）的研究以來，其後的研究發展出更具體衡量研 究成效的方式，稱為研究自我效能（Research Self-Efficacy），為參考 Bandura 的 自我效能理論發展出來的概念，以學生在研究領域中自我效能的提升，作為改善 研究訓練的象徵（Betz, & Hackett, 1986）。臨床心理學界參考研究訓練調查（SORT）

發展出不同評估自我效能的量表，包括研究自我效能尺度（The Research Self-Efficacy Scale, RSES）、自我效能量表（Self-efficacy in Research Measure, SERM）

及研究態度量表（Research Attitudes Measure, RAM）等，都是不同學者以相似的 概念所設計出的不同調查量表。由於量表設計的歧異性，學者間的研究成果難以 進行相互比對，Forester、Kahn 和 Hesson-McInnis（2004）因而根據這三種不同 的量表進行調查，重新進行因素分析，將研究技能歸納成四種類型：(1) 資料分 析（如量化分析、電腦技能）；(2) 研究整合（如理論概念化）；(3) 資料收集（如 研究執行、實踐技能）；(4) 寫作技巧。

目前在臨床心理學界，自我效能的相關研究多與研究訓練環境（Research Training Environment）、研究興趣（Research Interest）和研究產出（Research Productivity）進行連結（Morrison & Lent, 2014；Phillips & Russell, 1994；Vaccaro, 2009），而研究訓練環境指的是研究生的心理支持層面，而非 Royalty 和 Reising

（1986）的研究中的研究活動。換言之，並無見到其他談及研究所教育制度、課 程規劃或研究活動相關的研究。研究訓練環境的影響，將在第二節第四部分研究 訓練的影響因素再進行更深入的描述。

綜而言之，在討論研究生或研究訓練相關的研究技能，可大致分成成理論概 念知能、技術分析能力、研究實踐能力及寫作能力。然而這些研究多屬臨床心理 學界，而非教育學界的研究，因此研究傾向於研究生自我認知或教授評估學生的

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範疇，並未延伸至研究生學程、課程設置、研究訓練模式或高教機構層次上的討 論，對於研究所教育的應用與改革仍有其侷限。

參、研究訓練的發展

李盛兵（1997）將研究所教育的發展分成三個階段。

一、19 世紀德國師徒式培育模式

高等教育的發展是一個漸變的過程，高等教育最初是作為一個純粹的教學機 構，一直到 19 世紀才漸漸包含了「研究」這項功能（賴曉黎，2009）。研究所教 育的產生與近代科學的發展密切相關，科學革命推動了技術革新，而技術革新又 引發了工業革命，使得社會產生了對於高階技術研究人員的需求，促使以培育科 學研究人才為目的的研究所教育（李盛兵，1997）。

第一個階段，源自 19 世紀德國所建立的研究所教育，初步建構的學位制度，

打破了原來大學僅作為教學機構的功能，將大學分成了學士班及研究所兩個層次，

奠定起在高等教育中進行研究的傳統。在這個時期，研究所教育是藉由進行研究 來進行研究訓練，由教授帶領學生進行研究，進一步延伸學生也必須自己進行研 究，共同進行研究的互動關係是相當個人層次、一對一進行的，因此被稱為師徒 式（師徒制、學徒式）培育模式，也被視為洪堡模式（Humboldtian Model）、洪 堡傳統（李盛兵，1997；賴曉黎，2009；Gellert, 1993a）。

如圖 2-2-1 所示，師徒式的研究訓練即為跟隨教授所得，研究訓練透過助理 工作以及接受教授指導兩個部分來完成。可以發現在這個時候，機構僅是提供研 究人員執行研究工作的空間，並未對研究生提供具體的研究訓練安排。

如圖 2-2-1 所示，師徒式的研究訓練即為跟隨教授所得，研究訓練透過助理 工作以及接受教授指導兩個部分來完成。可以發現在這個時候，機構僅是提供研 究人員執行研究工作的空間，並未對研究生提供具體的研究訓練安排。