第三章 研究方法與步驟
第三節 研究方法
本研究採行動研究的方式，探討在國小體育課實施互惠式教學，對學生的羽球學習 影響如何？能否解決研究者在體育教學時所遇到的問題？行動研究是一種自我的探索 與反省，目的在幫助研究者對實務工作的了解，並且在推動時能有成效（Carr ＆ Kemmis, 1986）。行動研究由許多迴圈構成，每一迴圈內都包含計畫、行動、觀察與反省四個步 驟，形成一個連續不斷的歷程（Lewin, 1948），具體的流程可以如此（一）課程改革需 求，分析教學現況（二）發現潛藏問題（三）擬定課程方案（四）預備教學情境（五）
執行教學行動（六）評估教學成效（甄曉蘭，2002）。
本研究的教學課程介入採準實驗設計（如 p53 圖 6），以立意抽樣選取現有的一個班 級當作研究對象，教學前先施以情意與技能主、客觀前測，經過 8 週 16 節的實驗教學 後再施以同樣的後測，所得量化數據進行統計與分析。另外採用錄影、教師日誌、協同 觀察教師觀察記錄表、學生課後學習單及師生訪談紀錄表等工具蒐集質性資料，並以持 續比較法（constant comparison method）及三角檢核法(triangulation)針對質性資料進行分 析、歸納與整理以形成發現與主張。最後整合質、量結果，探討全體學生、男女學生、
高低能力學生在教學前後學習效果之差異，以及瞭解學生對於上課情形的觀點，還有研 究參與教師對學生上課表現的知覺情形與教學歷程的省思。
第三章 研究方法與步驟
第四節 研究工具
本研究為蒐集資料所使用的工具分為量化與質性兩部分，分述如下：
一、量化資料蒐集工具
量化資料蒐集工具共有四個，分別為國小高年級體育課情意量表、羽球技能客觀測 驗、羽球技能主觀測驗、教師行為檢核表，分述如下：
（一）國小高年級體育課情意量表
本研究為探討實施教學前後學生在情意方面的差異情形，研究者參考互惠式相關研 究中較多人採用或改編的情意量表，有房瑞文（1997）「體育課情意發展量表」和林本 源(2010)「國小學生體育態度簡式量表」，另外也參考嚴上欽（2012）為研究樂趣化體育 教學所編的「臺北市國小學生體育態度量表」。
林本源的「國小學生體育態度簡式量表」為一信效度頗高的量表，雖可全面性的測 量出學生在認知、情感與意象行動三層面的發展，但不太適合本研究採用，舉例來說量 表裡認知層面的問題有：上體育課能培養守法精神、上體育課能瞭解運動對健康的重要 等等，但這些問題並非本研究要探討的，本研究欲探討的情意學習效果有二，一為互惠 式所強調「學生間的互動」，二為樂趣化所強調「學習的樂趣」。房瑞文所編的量表就比 較接近研究者所想要的，但其針對「學生間的互動」所編的問題較少。斟酌比較後研究 者最後決定編修嚴上欽（2012）的臺北市國小學生體育態度量表（同意書如附錄三）。
此量表採李特克式（Likert-type）五點計分方式，題目分成「同儕互動」與「個人」兩 個因素，頗能符合本研究中互惠式強調「學生間的互動」與樂趣化羽球強調「學習樂趣」
之情意教學目標。取得嚴上欽先生同意後，研究者參考林本源、房瑞文的量表以及 Mosston 互惠式理論，開始編修後「臺北市國小學生體育態度量表」，始成為 28 題的預 試問卷（如附錄四）。
接著在正式教學之前，先對本校高年級四個班級共 113 位學生進行預試，得到有效 樣本 103 份，再將預試所得資料依序進行項目分析、因素分析、信度分析，最後成為正 式問卷（如附錄五），過程如下。
項目分析：係根據表 11 各項指標的數據來加以整理研判，並參考五項檢驗標準：（1）
項目平均數超過全量表的正負 1.5 個標準差，即高於 4.47 或低於 2.83；(2)低鑑別度，即 標準差小於.75；（3）偏態明顯，高於 0.7；（4）t 值低於 3；（5）相關係數低於.3。分析 出量表第 9 題「我討厭上體育課」有五項指標不理想者，第 12 題有二項指標不理想，
另外第 15.23.24.28 題各有一項指標不理想。考慮到第 9 題為反向題目不刪，決定刪除第 12.15.23.24.28 題後再進行因素分析。
第三章 研究方法與步驟
第三章 研究方法與步驟 接著進行因素分析：以分層面個別進行因素分析法，因素分析採用主成分分析配合 最大變異數進行直交轉軸法，「學生間的互動」層面第一次因素分析之後，刪除因素負 荷量小於0.32及因素未能如量表原始架構而落入非預期構面的題目，刪除第6.13 題，其 餘題目再進行第二次因素分析。「學習樂趣」層面第一次因素分析之後，刪除因素負荷 量小於0.32 及因素未能如量表原始架構而落入非預期構面的題目，刪除第26.27題，其 餘題目再進行第二次因素分析，最後決定正式題目共19題。因素分析的結果如表12。
表12 因素分析結果表
預試題號 學習樂趣 學生互動 正式題號
T4 .832 1
T7 .829 2
T10 .816 3
T5 .805 4
T11 .756 5
T14 .697 6
T3 .663 7
T8 .598 8
T2 .521 9
T25 .394 10
T9 .342 11
T20 .835 12
T19 .731 13
T22 .602 14
T21 .541 15
T1 .499 16
T18 .483 17
T16 .459 18
T17 .355 19
特徵值 解釋變異量 累積變異量
最後進行信效度分析，得到「學習樂趣」的信度為.902，「學生互動」的信度為.794，
總量表的信度為.871，顯示量表內部一致性及信度可被接受；在效度方面採專家內容效 度，聘請兩位教授與三位專家教師審查（如附錄十八），以確定測驗的內容能有效評量 教學內容，始完成本研究情意測驗正式試卷 19 題的編製。
第三章 研究方法與步驟
（二）羽球技能客觀測驗
本研究之羽球技能客觀測驗共有正手發高球和正手擊高遠球兩項，如下述：
1.正手發高球技能客觀測驗
本研究參考鍾祥賜(2011)羽球發高遠球測驗，經部分修改後編製成正手發高球技能 客觀測驗，修改同意書（如附錄六），測驗場地設置（如圖 4），評分員資料（如表 13），
測驗紀錄表（如附錄七），實施的內容與程序如下：
（1）場地設施：
a.離網 4.27 公尺處拉一「攔截網」與網子平行，距離地面高 2.44 公尺。
b.於單打兩邊線內 45 公分處，各畫一條寬 4 公分的平行線。
c.於單打端線內，每 40 公分畫一條寬 4 公分的平行線。
d.將每一格填入代表的分數。
圖 4 正手發高球測驗場地設置圖
（2）測驗方法：
a.參與研究學生 X 站在距離發球線前端 1 公尺處進行發球。
b.一律採用正手發高遠球動作。
c.須將球發至對角線區域內 （3）計分方法
a.請評分員 1 作紀錄。
b.測驗發球 10 次的得分成績。
c.揮空、出界、擊球犯規、擊球未過網子以 0 分計算。
d.球若落於劃線交界處，以高分者計算。
第三章 研究方法與步驟 表 13 評分員資料
評分員 姓名 職務 教學年資 學經歷
1 黃婷琪 國小體育老師
兼羽球教練 6 年 新竹大學特教系畢業 退役女子甲組單打選手 2 李俊毅 體育組長 10 年 台南大學數學系
彰化縣縣長杯羽球選手
2.正手擊高遠球技能客觀測驗
本研究參考謝嘉彬（2004）羽球高手正拍長球擊球動作測驗，經部分修改後編製成 正手擊高遠球技能客觀測驗，修改同意書（如附錄八），測驗場地設置（如圖 5），評分 員資料（如表 13），測驗紀錄表（如附錄九），實施的內容與程序如下：
（1）場地設施：
a.離網 4.27 公尺處，拉一長繩與網子平行，距離地面高 2.44 公尺。
b.將長繩到雙打發球端線間之距離平分成三等份。
c.在離單打端線外 61 公分處畫一條平行線。
d.距離左右單打邊線內 45 公分處，各畫一條平行線。
e.將上述劃分出來的格子填入數字，成不同得分區。
f.在對區離網 3.3 公尺處，畫出一條平行線 AB，長 1.83 公尺。
圖 5 正手擊高遠球測驗場地設置圖
（2）測驗方法：
a.參與研究學生 X 站在 AB 區內，準備擊球。
b.發球員 Y(評分員 2)站於發球線與中線交接處發球。
第三章 研究方法與步驟 c.來球必須在 AB 之間，未到達或出界，受測者可以不必擊球。
d.參與研究學生 X 可以移動身體位置，一律採用正手擊高球動作回擊。
（3）計分方法
a.請評分員 1 作紀錄
b.測驗回擊 10 次的得分成績。
c.揮空、出界、擊球犯規、擊球未過網或未超過 2.44 公尺繩子上緣，皆 以 0 分計算。
d.球若落於劃線交界處，以高分者計算。
3.工具之信度與效度
為了考驗上述兩項測驗工具的信度與效度，研究者擬以彰化市某國小五年級羽球校 隊 6 名，以及同年級非研究參與的某班級 6 名羽球生手，進行正手發高球以及正手擊高 遠球兩項測驗，同時以數位攝影機錄下學生的完整動作。之後，研究者以羽球校隊和羽 球生手分別測得的分數之平均數進行獨立樣本 t 考驗，發現考驗結果均達顯著水準（p
＜.05），可見兩個測驗工具均具備構念效度。而上述羽球校隊於第二週進行重測，得到 正手發高球重測信度為.817（p＜.05）；另外正手擊高遠球重測信度為.837（p＜.05），兩 者信度皆符合 .80 的要求。
（三）羽球技能主觀測驗
本研究之羽球技能主觀測驗共有正手發高球和正手擊高遠球兩項，如下述：
1.正手發高球技能主觀表現測驗
本研究採用教育部（2007）所編的正手發高遠球技能主觀評量，紀錄表如附錄十。
2.正手擊高遠球技能主觀表現測驗
本研究參考教育部（2007）所編的正手回擊高遠球技能主觀評量，以及謝嘉彬（2004）
羽球高手正拍長球擊球動作，自編正手擊高遠球技能主觀表現測驗（如附錄十一）。 3.計分方式
（1）讓兩位評分員觀看學生在兩項測驗中所錄製的動作。
（2）以前 4 次動作為主，有做到給 10 或 20 分，沒做到給 0 分。
（3）將兩位評分員所給分數加以平均後，即是每位學生在主觀測驗上的成績。
在信度考驗方面，研究者以錄製之錄影帶進行觀察記錄，請兩位評分員於觀看學生 之主觀技能測驗影片兩次並給予評分，以皮爾遜積差相關檢測評分員內在信度及評分員 間信度，信度皆達 .80 以上，因此本研究之主觀技能測驗信度在可接受的標準內。在效
在信度考驗方面，研究者以錄製之錄影帶進行觀察記錄，請兩位評分員於觀看學生 之主觀技能測驗影片兩次並給予評分，以皮爾遜積差相關檢測評分員內在信度及評分員 間信度，信度皆達 .80 以上，因此本研究之主觀技能測驗信度在可接受的標準內。在效