本章主要是以「美國漢語學習者聲調偏誤補救」為研究目標。主要是採 取行動研究的方法（Action Research），按照其研究步驟一一進行。研究過 程，先透過觀察、語料蒐集、語料分析、訪談等方式來瞭解學習者聲調偏誤 的狀況。再以筆者分析得到的結果和前人所做的調查研究結果為基礎，對學 習者進行短期的補救教學計畫，再針對教學後的語料進行蒐集、分析以瞭解 教學成效，並對學習者進行訪談，以求得教學的反饋，期許可以對聲調教學、
教材等方面提出建議。
3-1 行動研究法
所謂的「行動研究」是一種可以用來幫助實踐者在不同的工作場所提高 專業實踐的研究形式。Kurt Lewin（1946：轉引自McNiff, Jean，1988）認為 行動研究是將科學筆者與實際工作者之智慧與能力結合起來以解決某一事 實的一種方法。John Elliott（1981：轉引自McNiff, Jean，1988）則認為行動 研究是對社會情境(包括教育情境)的研究，是從改善社會情境中行動品質的 角度來進行研究的一種研究取向。Wilfred Carr and Stephen Kemmis（1986：
轉引自McNiff, Jean，1988）認為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參 加者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及 其依賴的背景的理解，而進行的反思研究。若將行動研究應用在教學上，所 謂的「行動研究」就是對教學實際中出現的問題，進行一定的干預或採取某 一行動，以求改善現況。
McNiff & Whitehead（2001）對行動研究做了一簡單的回顧：
Susan Noffke (1997a)指出 John Collier 可能可被視為行動研究的創始 人。而 Kurt Lewin 與 Collier 都察覺到民主歷程對個人和社會的影響力，也 瞭解到「再教育」是為確保順服於主流文化的一種方式。因此，Lewin 發展 出 一 種 螺 旋 式 的 行 動 研 究 理 論 ， 包 括 計 畫 （ planning ） 、 發 現 事 實
（fact-finding）、實行（execution）等三個步驟（Lewin 1946），後來這個 理論被廣泛地理解為「行動---反思循環」，包括計畫（planning）、行動
（acting）、觀察（observing）、反思（reflecting）。如圖三-1：
圖 三-1 Lewin 提出的螺旋式行動---反思循環
（資料來源：參考自 McNiff & Whitehead （2001）. Action research : Principles and Practice. London ; New York : RoutledgeFalmer. p40)。
這四個步驟的循環，展現了想法和行動的變化，而想法的改變也可以被 稱為「學習」。這種打開心胸學習就是行動研究的必要條件。不過 Lewin 並沒有把行動研究落實在教育方面，後來他的想法被擴展到工業和社會方面 的研究。然而他的研究與教育的關係也是顯而易見的，他的想法很快就被美 國的教育界採用。不過 50、60 年代，行動研究的想法一度失去支持的力量，
到了 1960 年代後期，行動研究在師資教育方面才又有了新的推動力。
將行動研究大力推廣到教育研究上的是 Lawrence Stenhouse。他認為行 動研究的中心思想是「教師就是研究者」。他認為教學與研究應該是緊緊相 扣的，他甚至呼籲教師們批判性和系統性地反思他們的實務教學。當教師們 接受了這樣的責任之後，也才能夠理解他們對教育過程的影響力。教師應該 是他們教學實務最佳的裁判。之後有許多研究者的概念都是從 Stenhouse 而 延伸出來的，如 Stephen Kemmis、John Elliott 等，這些學者都很努力地將行 動研究塑造成一種教育研究傳統，其中有些人更是進一步地發展出具有影響 力的模式來解釋行動研究的歷程。
Kemmis 的想法是源自於 Lewin 原始的行動概念，他提出的行動研究模 式是一種自我反思（self-reflecting）的螺旋型，包含計畫（planning）、行 動（acting）、觀察（observing）和再計畫（re-planning）等步驟（可參考
McNiff & Whitehead，2001：45）；Elliott 和 Kemmis 一樣，也同意基本的 螺旋式行動---反思循環，但是他對這一模式又提出了自己的批判並發展出另 一個新的行動研究模式（可參考 McNiff & Whitehead ，2001：50）。Kemmis 和 Elliott 也深深地影響了後輩學者，在此就不再贅述。
McNiff & Whitehead（2001）對過去的這些模式提出了一些批判，在他 看來，那些模型最大的問題就是缺乏與實務的聯繫，最顯而易見的是：太過 強調規範性、他們忽視了實務的價值、他們根據的是社會觀點而不是教育觀 點。
McNiff & Whitehead（2001）探討的是要協助教師們從事教學實務的科 學研究。這樣的研究有別於前面所提過的模式。Whitehead 一直希望能夠發 展出一套不同於傳統的行動研究理論形式，他鼓勵實地教學的教師對自己的 實務工作進行研究。早在 McNiff（1988）就提到 Whitehead 為了讓行動研 究對真實生活、個別教育者更有意義，他以敘述的方式來重新列出行動---反思循環的步驟，這些步驟是為了系統化地處理教育問題的一般描述。
行動研究是一種有別於傳統實驗的研究方式，崔永華（2004）綜合了以 下幾個特點：（1）此類研究是直接針對教學問題的，對教學質量和效果的 提高有直接的幫助。（2）研究是跟教學行動密切聯繫在一起的，是在教師 熟悉的範圍中進行的，教師有解決這些問題的優勢。（3）行動研究可以使 用多種研究方法，如文獻、材料、經驗、問卷、觀察、比較、統計等等，但 實驗（付諸行動，記錄行動過程，觀察行動的結果）和反思是這種實驗方法 的特色。
3-1-1 研究架構
教學行動研究是一個不斷循環的過程，其中包括：教案設計、教學實踐、
觀察思考、分析研究等過程。由於運用行動研究的步驟，各家說法不一，有 的步驟還過於繁瑣。Whitehead 所提出的行動---反思循環步驟的重點在於行 動研究本身是有教育性的，它必頇幫助教師使每天實際的教學都有意義；這 個循環也是教師自我進步的根據，因此筆者將採用此循環步驟。McNiff
（1988：38）17在書中提到 Whitehead 將這幾個環節描述為以下幾個步驟：
1. 教師通過對教學實踐中的感受，意識到教學中存在的問題。
2. 提出有針對性的解決辦法。
3. 制訂、實施教學方案以期解決該問題。
4. 評價教學行動結果。
5. 在分析評價的基礎上重新確定教學問題，以便進行下一輪的研究。
3-1-2 研究步驟
本節根據 Whitehead 的這五個步驟進行更為具體的研究步驟描述：
1.透過教學實踐，發現問題。
(1) 發現問題，明確問題的性質。
在筆者的漢語教學過程中發現，美國漢語學習者不論是什麼程度總是還 存在著「聲調」的問題，輕則「洋腔洋調」，重則影響溝通，甚至造成誤解，
且聲調偏誤還有僵化現象。
(2) 提出對該問題的假設性分析。
筆者對此問題所提出的假設性分析與 2006 年劉江娜在他的論文中提出 的分析一致：導致聲調偏誤僵化的主要原因是在外語（Foreign Language）
環境中學習的學習者，學習時間越長，對聲調的感知能力越差，這是因為他 們沒有掌握好正確的漢語聲調特徵，再加上平時沒有良好的環境糾錯，學生 很難形成完全正確的聲調意識，反而使錯誤的聲調意識得到強化。因此應該 對學習者進行短期補救教學計畫。
(3) 收集資訊、觀察分析。（參見 4-1、4-3）
本研究的數據主要是透過「聽辨能力測驗」、「發音能力測驗」、「訪 談」來蒐集資料。補救教學實施前的測驗和訪談主要是為了對學習者進行補 救教學的「偏誤分析」；補救教學後的測驗，是為了進行補救教學「成效分 析」。
17 1. I experience a problem when some of my educational values are denied in practice.
2. I imagine a solution to the problem.
3. I implement the imagined solution.
4. I evaluate the outcome of my actions.
5. I re-formulate my problem in the light of my evaluation. （McNiff 1988:38）
2. 提出有針對性的解決辦法。
(1) 給予學習者「依聲調組合排列的生詞表」
(2) 教師糾錯
(3) 聽辨感知能力訓練
(4) 給予學習者自我糾錯的觀念 (5) 學習者課文錄音
3. 實施教學方案以期解決該問題。（參見 4-2）
4. 評價教學行動結果。
根據教學前後所蒐集到的數據及訪談仏容進行分析與討論，透過學習者 的訪談以及教師的自我反思來評價此教學研究。
5. 在分析評價的基礎上重新確定教學問題，以便進行下一輪的研究。
在此教學行動研究過後，提出未來的研究展望。
3-2 研究對象、研究範圍、研究測驗詞表
在一般的漢語教學過程中，多半的華語教師只著重在對初學者的聲調教 學與糾錯，而忽視了非初學者的聲調偏誤情形，甚至以教學進度、學生聲調 僵化為由而放棄糾正非初學者的聲調。因此筆者想對這些非初學者做一短期 的聲調補救教學來證實即使是非初學者，其聲調仍有極大的改善空間和可能 性。
3-2-1 研究對象
本 研 究 之 研 究 對 象 是 美 國 德 州 南 美 以 美 大 學 （ Southern Methodist University）的學生，他們已學了兩年漢語，共十位。由於他們都處在非漢 語的語言環境中學習，因此他們的漢語只在課堂中使用，也就是說他們是在 外語（Foreign Language）學習環境中學習，而不是在第二語言（Second Language）環境中學習，他們所得到的漢語輸入（input）有限，少了環境的 刺激，因此他們的聲調偏誤率相較於在第二語言（Second Language）環境 中學習的學習者來得高。
在這十位學習者中，一位有漢語背景，是所謂的 ABC，也曾在中國上 過短期漢語密集班、一位在高中學過兩年漢語，其餘八位都只在美國的大學
裡學習，尚未到過以中文為主要語言的國家，如台灣、中國等等。這些學習 者只有少數有印歐語系的第二外語背景。學習者的基本資料如下表三-1：（為 了保護學習者的隱私，因此使用代號表示）
表 三-1 學習者基本資料
研究對象 性別 年齡 學過中文時間 到 過 以 中 文 為
母語的國家
學過的語言
A1 男 21 大學兩年
A2 女 21 大學兩年
A3 女 21 大學兩年 法文
A4 女 20 小 時 候 上 過 中 文 學
校、大學一年
台灣、中國
A5 女 21 大學兩年 伊朗文
A6 女 20 高中學過兩年，大學
一年
A7 男 21 大學兩年
A8 女 20 大學兩年
A9 男 21 大學兩年
A10 女 21 大學兩年
3-2-2 研究範圍
本文研究步驟包括聽辨能力測驗與發音能力測驗，因此需要這兩方面的 詞表。本文只限於單音節詞聲調以及雙音節詞聲調的研究。之所以不進行句 子或短文的聲調偏誤分析，乃是怕學習者的聲調偏誤會受到語調的干擾，而
本文研究步驟包括聽辨能力測驗與發音能力測驗，因此需要這兩方面的 詞表。本文只限於單音節詞聲調以及雙音節詞聲調的研究。之所以不進行句 子或短文的聲調偏誤分析，乃是怕學習者的聲調偏誤會受到語調的干擾，而