美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學 Error Analysis and Remedial Instruction of Chinese Tones --A study on American Learners of Mandarin. 指導教授：曾金金博士研究生：李佳倩撰中華民國九十九年一月.

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(3) 謝辭「我靠著那加給我力量的，凡事都能做。」（腓立比書 4:13）畢業了～原來畢業的感覺是這般平靜～～口詴結束的那一刻原以為我會尖叫大笑，原以為我會激動落淚，原以為會有飛上天的感覺，原以為……。我想畢業最大的喜悅是來自於「心靈的自由」吧！一直懸掛在心中的重擔（論文）總算卸下了，我的心也自由了～～首先要感謝我的指導教授曾金金老師。曾老師，謝謝您！！感謝您願意額外花時間跟我討論論文，謝謝您總是能精準地指出我的盲點以及連我自己都沒發現的特點，雖然口詴前一再增加修改論文的過程讓我很痛苦，但是我知道老師是對的。也要感謝口詴委員許慧娟教授和葉德明教授。感謝您們讓口詴過程進行順利並且圓滿落幕，也謝謝您們所給予的寶貴建議和提醒，本論文也因為有你們而更臻完善。感謝華研所的一切人、事、物。鄧老師的語法課、信老師的課程設計、曾老師的語言習得、葉老師的語音教學、陳老師的心理語言學、林老師的教材教法，這些課程彷如昨日，如今都已成回憶。謝謝老師們的教導，因為您們的教學使我在華語教學的領域更為專業。也要感謝所辦的雪妮姊和淑凌，謝謝你們這些年來的幫忙以及聽我說話解悶，華研所有你們真好！感謝華研寶貝們。「華研寶貝」這個詞是在碩一的時候我們一起創造出來的，因為我們大家都是寶貝，不但要寶貝自己，也要寶貝彼此，很高興至今我們仍以寶貝相稱。竹寶（韻竹）、阿盧（馥如）、留大軍（君寶、怡君）、林小樺（宜樺）、小星星（亮妤）、王小音（如音）、孫姐、泰國四朵花（秀珠、林琳、婉清、小慧），以及多位過去曾經幫過我的寶貝朋友們，能在華研所與你們相遇是一件很幸福的事，希望我們可以繼續互相寶貝下去。感謝華研所給我機會到美國德州達拉斯的 SMU 教書，感謝在那邊的每一位朋友（SMU 台灣同學會、PCAC 的小組）。你們豐富了我在美國的生活。也感謝我的高中死黨向向和大呆，有你們在美國，我才有勇氣獨自飛到美國去。感謝美國這三年帶給我的成長，雖然這三年也讓我延畢三年，但是沒有這三年，就沒有現在的李佳倩。. i.

(4) 感謝我的父母和家人。爸媽，我畢業了！念了五年多的研究所，總算畢業了！！感謝爸媽一路上的支持。謝謝你們給我一個幸福美滿的家，讓我能無後顧之憂地到處流浪、體驗人生。也謝謝姐姐、姊夫、弟弟、小寶貝（梓柔）、小小寶貝（梓廷）在我寫論文忙碌之餘帶給我歡樂，我好愛你們喔！最後，感謝主！「不要怕，只要信。」（馬可福音 5:36）這句話一直都在我心中，每當寫論文遇到挫折時，我總是這樣鼓勵自己的，只要相信會畢業，就一定能畢業，不要害怕，「因為你無論往哪裡去，耶和華--你的神必與你同在」。（約書亞記 1:9）人生有夢，築夢踏實～該往新的目標邁進囉～～加油！！感謝主，這一切榮耀都要歸給祢～～～～～～～～～～～阿們. ii.

(5) 中文摘要關鍵字：漢語聲調、聽辨能力測驗、發音能力測驗、僵化現象、偏誤分析、補救教學. 本論文旨在以「美國漢語學習者聲調偏誤補救教學」為研究目標。主要是採取行動研究的方法（Action Research），按照其研究步驟一一進行。研究過程，先透過觀察、語料蒐集、語料分析、訪談等方式來瞭解學習者聲調偏誤的狀況。再以筆者分析得到的結果和前人所做的調查研究結果為基礎，對學習者進行短期補救教學，再針對教學後的語料進行蒐集、分析以瞭解教學成效，並對學習者進行訪談，以瞭解學習者對於補救教學的反饋。研究結果發現與建議如下：一、瞭解了美國學習者漢語聲調之偏誤。二、透過聲調補救教學，得以改善學習者聲調僵化的現象。三、證實教師對學習者提出聲調糾音的要求有其必要性。四、教材可在每一課加上依聲調組合排列的生詞表。五、學習者認讀發音能力比聽辨感知能力強。仐、聲調的難易度不宜將四聲拆開進行排序，因為聲調系統及聲調所出現的語音環境會影響學習者掌握個別聲調的能力。而且同一聲調的聽辨和發音的掌握情況也不同。. iii.

(6) Abstract Keywords：mandarin tones, perception and listening, pronunciation proficiency, fossilization, error analysis, remedial instruction. Motivation: As the Chinese tones of many American learners seriously affect their accent, and even affect their communication, the researcher decided to do research to understand the learners’ tone errors and gave them short-term remedial teaching to help them correct their tones. Method: The main research method used was “Action Research.” According to the research steps, the research was done through observation, data collection, data analysis, interviews, etc. to understand the learners’ tone errors. Results: 1. Understood the American learners’ Chinese tone errors. 2. Through tone remedial instruction, improved the learners’ fossilized tones. 3. Proved that it’s really necessary for teachers to keep correcting learners’ tones. 4. Recommended that “Tone combinations sorted Shengci Table” should be added in each lesson. 5. Proved that learners’ pronunciation proficiency is better than their perception and listening. 6. Concluded that it is not appropriate to evaluate the difficulty of the four tones in isolation, because tone context will affect the ability of learners to master the individual tones.. iv.

(7) 目錄目錄 ....................................................................................................................................... v 表目錄 ................................................................................................................................viii 圖目錄 .................................................................................................................................. ix 第一章緒論 ......................................................................................................................... 1 1-1 研究動機 ............................................................................................................... 1 1-2 研究目標 ............................................................................................................... 3 1-3 名詞釋義 ............................................................................................................... 3 第二章文獻探討 ................................................................................................................ 5 2-1 中介語理論 ........................................................................................................... 5 2-1-1 偏誤分析法 ............................................................................................... 7 2-1-2 聽辨能力測驗與發音能力測驗 .............................................................. 9 2-2 漢語聲調偏誤與教學研究 ................................................................................ 12 2-2-1 美國漢語學習者聲調偏誤相關研究 ................................................... 12 2-2-2 漢語聲調教學相關研究 ........................................................................ 15 2-3 學習心理與教學................................................................................................. 22 2-3-1 行為學習論 ............................................................................................. 23 2-3-2 認知學習論 ............................................................................................. 24 2-3-3 語音感知 ................................................................................................. 27 2-3-4 學習與記憶的策略、認知風格 ............................................................ 29 第三章研究方法 .............................................................................................................. 31 3-1 行動研究法 ......................................................................................................... 31 3-1-1 研究架構 ................................................................................................. 33 3-1-2 研究步驟 ................................................................................................. 34 3-2 研究對象、研究範圍、研究測驗詞表 ............................................................ 35 3-2-1 研究對象 ................................................................................................. 35 3-2-2 研究範圍 ................................................................................................. 36 3-2-3 研究測驗詞表 ......................................................................................... 37 3-3 資料蒐集 ............................................................................................................. 38 3-3-1 問卷.......................................................................................................... 38 3-3-2 測驗評量 ................................................................................................. 39 3-3-3 錄音.......................................................................................................... 39 3-3-4 訪談.......................................................................................................... 39 3-4 資料分析 ............................................................................................................. 41 3-4-1 聽辨能力測驗 ......................................................................................... 41 3-4-2 發音能力測驗 ......................................................................................... 42. v.

(8) 3-4-3 聲學分析 ................................................................................................. 42 第四章研究實施與結果 .................................................................................................. 43 4-1 教學前的偏誤分析 ............................................................................................ 43 4-1-1. 聽辨能力分析 ....................................................................................... 43. 4-1-2. 發音能力分析 ....................................................................................... 47. 4-1-3. 綜合分析比較 ....................................................................................... 50. 4-1-4. 訪談 ....................................................................................................... 54. 4-1-5. 小結 ....................................................................................................... 58. 4-2 補救教學計畫與實施 ......................................................................................... 60 4-2-1. 補救教學計畫 ....................................................................................... 60. 4-2-2. 補救教學方法 ....................................................................................... 61. 4-2-3. 補救教學實施 ....................................................................................... 65. 4-2-4. 小結 ....................................................................................................... 66. 4-3 教學後的成效分析 ............................................................................................. 67 4-3-1. 聽辨能力分析 ....................................................................................... 67. 4-3-2. 發音能力分析 ....................................................................................... 71. 4-3-3. 綜合分析比較 ....................................................................................... 74. 4-3-4. 訪談 ....................................................................................................... 78. 4-3-5. 小結 ....................................................................................................... 80. 第五章結果分析與討論 .................................................................................................. 81 5-1 教學前後整體的比較分析 ................................................................................. 81 5-1-1. 教學前後聽辨能力分析 ...................................................................... 81. 5-1-2. 教學前後發音能力分析 ...................................................................... 87. 5-1-3. 小結 ....................................................................................................... 92. 5-2 教學前後學習者個別的比較分析 .................................................................... 93 5-2-1. 教學前後聽辨能力改善情形分析 ..................................................... 93. 5-2-2. 教學前後發音能力改善情形分析 ................................................... 100. 5-2-3. 小結 ..................................................................................................... 107. 5-3 教學前後透過聲學語音軟體 Praat 之分析 ................................................... 108 5-3-1 「陰、陽、上、去」四聲調之分析 ................................................. 108 5-3-2 學習者教學前後聲調之改善情形...................................................... 111 第六章華語教學上之應用 ............................................................................................ 116 6-1 美國漢語學習者聲調偏誤現象 ..................................................................... 116 6-2 補救教學成效................................................................................................... 117 6-2-1. 改善僵化現象 ..................................................................................... 118. 6-2-2 「依聲調組合排列的生詞表」 .......................................................... 119 6-3 漢語聲調補救教學建議 .................................................................................. 119 6-3-1. 聲調教學建議 ..................................................................................... 119. vi.

(9) 6-3-2. 聲調補救教學建議............................................................................. 122. 6-4 漢語聲調教材編寫之建議 .............................................................................. 123 第七章結論 ..................................................................................................................... 124 7-1 研究結果及教學應用 ...................................................................................... 124 7-2 研究限制 ........................................................................................................... 124 7-3 後續研究 ........................................................................................................... 125 參考文獻 ........................................................................................................................... 126 附錄一 ............................................................................................................................... 131 附錄二 ............................................................................................................................... 132 附錄三 ............................................................................................................................... 133 附錄四 ............................................................................................................................... 134 附錄五 ............................................................................................................................... 135 附錄六 ............................................................................................................................... 137 附錄七 ............................................................................................................................... 139. vii.

(10) 表目錄表二-1 美國漢語學習者聲調的難易度排序之比較................................................... 14 表三-1 學習者基本資料 ................................................................................................ 36 表四-1 教學前單音節詞聲調誤聽情形 ....................................................................... 44 表四-2 教學前雙音節詞中首字聲調誤聽情形 ........................................................... 45 表四-3 教學前雙音節詞中末字聲調誤聽情形 ........................................................... 46 表四-4 教學前單音節詞聲調誤說情形 ....................................................................... 47 表四-5 教學前雙音節詞中首字聲調誤說情形 ........................................................... 49 表四-6 教學前雙音節詞中末字聲調誤說情形 ........................................................... 50 表四-7 教學後單音節詞聲調誤聽情形 ....................................................................... 68 表四-8 教學後雙音節詞中首字聲調誤聽情形 ........................................................... 69 表四-9 教學後雙音節詞中末字聲調誤聽情形 ........................................................... 70 表四-10 教學後單音節詞聲調誤說情形 ..................................................................... 71 表四-11 教學後雙音節詞中首字聲調誤說情形 ......................................................... 73 表四-12 教學後雙音節詞中末字聲調誤說情形 ......................................................... 74 表五-1 教學前後單音節詞聲調誤聽情形 ................................................................... 82 表五-2 教學前後雙音節詞中首字聲調誤聽情形 ....................................................... 84 表五-3 教學前後雙音節詞中末字聲調誤聽情形 ....................................................... 86 表五-4 教學前後單音節詞聲調誤說情形 ................................................................... 88 表五-5 教學前後雙音節詞中首字聲調誤說情形 ....................................................... 89 表五-6 教學前後雙音節詞中末字聲調誤說情形 ....................................................... 91. viii.

(11) 圖目錄圖二-1 第二語言習得流程圖 .......................................................................................... 9 圖二-2 漢語聲調名稱 ..................................................................................................... 19 圖二-3 訊息處理心理歷程圖 ........................................................................................ 25 圖二-4 發音學習的回饋模式 ........................................................................................ 28 圖三-1. Lewin 提出的螺旋式行動---反思循環 .......................................................... 32. 圖四-1 教學前單音節詞聲調聽辨偏誤率 ................................................................... 43 圖四-2 教學前雙音節詞聲調組合聽辨偏誤率 ........................................................... 44 圖四-3 教學前雙音節詞中首字聲調聽辨偏誤率 ....................................................... 45 圖四-4 教學前雙音節詞中末字聲調聽辨偏誤率 ....................................................... 46 圖四-5 教學前單音節詞聲調發音偏誤率 ................................................................... 47 圖四-6 教學前雙音節詞聲調組合發音偏誤率 ........................................................... 48 圖四-7 教學前雙音節詞中首字聲調發音偏誤率 ....................................................... 48 圖四-8 教學前雙音節詞中末字聲調發音偏誤率 ....................................................... 49 圖四-9 教學前單音節詞與雙音節詞中首字末字之聽辨偏誤率比較...................... 50 圖四-10 教學前單音節詞與雙音節詞中首字末字之發音偏誤率比較 ................... 51 圖四-11 教學前單音節詞聽辨與發音偏誤之比較 ..................................................... 52 圖四-12 教學前雙音節詞聽辨與發音偏誤之比較 ..................................................... 52 圖四-13 教學前雙音節詞中首字聽辨與發音偏誤之比較 ........................................ 53 圖四-14 教學前雙音節詞中末字聽辨與發音偏誤之比較 ........................................ 53 圖四-15 學中文以前，知道中文有四個聲調的百分比 ............................................ 54 圖四-16 對中文聲調的滿意度 ...................................................................................... 55 圖四-17 四個聲調中最難的聲調 .................................................................................. 56 圖四-18 四個聲調中最容易的聲調 .............................................................................. 57 圖四-19 學好聲調的方法 .............................................................................................. 57 圖四-20 漢語聲調調值示意圖 ...................................................................................... 62 圖四-21 趙元任先生的音符法具體化 .......................................................................... 62 圖四-22 雙音節詞聲調組合 .......................................................................................... 64 圖四-23 教學後單音節詞聲調聽辨偏誤率 ................................................................. 67 圖四-24 教學後雙音節詞聲調組合聽辨偏誤率 ......................................................... 68 圖四-25 教學後雙音節詞中首字聲調聽辨偏誤率 ..................................................... 69 圖四-26 教學後雙音節詞中末字聲調聽辨偏誤率 ..................................................... 70 圖四-27 教學後單音節詞聲調發音偏誤率 ................................................................. 71 圖四-28 教學後雙音節詞聲調組合發音偏誤率 ......................................................... 72 圖四-29 教學後雙音節詞中首字聲調發音偏誤率 ..................................................... 72 圖四-30 教學後雙音節詞中末字聲調發音偏誤率 ..................................................... 73. ix.

(12) 圖四-31 教學後單音節詞與雙音節詞中首字末字之聽辨偏誤率比較 ................... 74 圖四-32 教學後單音節詞與雙音節詞中首字末字之發音偏誤率比較 ................... 75 圖四-33 教學後單音節詞聽辨與發音偏誤之比較 ..................................................... 76 圖四-34 教學後雙音節詞聽辨與發音偏誤之比較 ..................................................... 76 圖四-35 教學後雙音節詞中首字聽辨與發音偏誤之比較 ........................................ 77 圖四-36 教學後雙音節詞中末字聽辨與發音之比較................................................. 77 圖五-1 教學前後單音節詞聲調聽辨偏誤率之比較................................................... 81 圖五-2 教學前後雙音節詞聲調組合聽辨偏誤率之比較 .......................................... 83 圖五-3 教學前後雙音節詞中首字聲調聽辨偏誤率之比較 ...................................... 83 圖五-4 教學前後雙音節詞中末字聲調聽辨偏誤率之比較 ...................................... 85 圖五-5 教學前後單音節詞聲調發音偏誤率之比較................................................... 87 圖五-6 教學前後雙音節詞聲調組合發音偏誤率之比較 .......................................... 88 圖五-7 教學前後雙音節詞中首字聲調發音偏誤率之比較 ...................................... 89 圖五-8 教學前後雙音節詞中末字聲調發音偏誤率之比較 ...................................... 91 圖五-9. A1 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................... 93. 圖五-10. A2 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 94. 圖五-11. A3 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 95. 圖五-12. A4 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 95. 圖五-13. A5 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 96. 圖五-14. A6 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 97. 圖五-15. A7 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 97. 圖五-16. A8 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 98. 圖五-17. A9 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ............................................................. 99. 圖五-18. A10 的陰陽上去聽辨能力改善情況 ........................................................... 99. 圖五-19. A1 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 100. 圖五-20. A2 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 101. 圖五-21. A3 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 101. 圖五-22. A4 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 102. 圖五-23. A5 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 103. 圖五-24. A6 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 103. 圖五-25. A7 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 104. 圖五-26. A8 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 105. 圖五-27. A9 的陰陽上去發音能力改善情況 ........................................................... 105. 圖五-28. A10 的陰陽上去發音能力改善情況 ......................................................... 106. 圖五-29. 「陰陽上去」四聲調之聲調波形圖 ......................................................... 108. 圖五-30. 「陰平」為單音節詞、首字、末字之聲調波形圖 ................................ 109. 圖五-31. 「陽平」為單音節詞、首字、末字之聲調波形圖 ................................ 109. 圖五-32. 「上聲」為單音節詞、首字、末字之聲調波形圖 ................................ 110. x.

(13) 圖五-33. 「去聲」為單音節詞、首字、末字之聲調波形圖 ................................ 110. 圖五-34. A1 學習者教學前之聲調組合固定模式 ................................................... 111. 圖五-35. A1 學習者教學後之聲調改善情形 ........................................................... 111. 圖五-36. A8 學習者教學前之聲調組合固定模式 ................................................... 112. 圖五-37. A8 學習者教學後之聲調改善情形 ........................................................... 112. 圖五-38. A8「首字去聲」誤說成陰平的改善情形 ................................................ 113. 圖五-39. A3「首字上聲」誤說成陽平的改善情形 ................................................ 113. 圖五-40. A9「末字去聲」誤說成陰平的改善情形 ................................................ 114. 圖五-41. A5「末字上聲」誤說成陽平的改善情形 ................................................ 114. 圖附錄七-1 A1 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 139 圖附錄七-2 A2 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 139 圖附錄七-3 A3 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 140 圖附錄七-4 A4 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 140 圖附錄七-5 A5 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 140 圖附錄七-6 A6 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 140 圖附錄七-7 A7 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 141 圖附錄七-8 A8 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 141 圖附錄七-9 A9 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較 ................................................ 141 圖附錄七-10. A10 的陰陽上去聽辨與發音能力之比較......................................... 142. xi.

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(15) 緒論. 第一章緒論本論文旨在探討美國漢語學習者聲調偏誤情形並做一漢語聲調補救教學，整個研究是以「行動研究」的方式進行。本文共分成七章，第一章為緒論，簡單敘述研究架構、動機、目標以及名詞釋義。第二章為文獻探討，仏容主要是中介語理論、漢語聲調偏誤與教學相關研究、學習心理學與教學理論。第三章為研究方法，介紹行動研究法，包括研究架構、步驟、研究對象、範圍、資料的蒐集與分析流程。第四章為研究實施與結果，分成三個部分，分別為教學前的偏誤分析、補救教學計畫與實施，以及教學後的成效分析。第五章為結果分析與討論，將補救教學之教學前後進行整體與學習者個別之比較分析，進而透過聲學語音軟體 Praat 畫出音高圖，來分析探討學習者的偏誤原因以及進步情形。第仐章為華語教學之應用，總結研究結果並提出對漢語聲調教學以及教材之建議。第七章為結論，總結本文的研究發現，並提出教學啟示、研究限制，以及對後續研究的建議。. 1-1 研究動機中國著名的語音學教授桂燦昆（1978）在進行漢英兩個語音系統的主要特點比較時提出：「……一個是聲調語言，一個是語調語言，這是漢、英兩個語音系統主要的區別之一。我們中國人學英語就要注意這個區別，努力去解決由於這一區別所引起的矛盾。」反之亦然，美國漢語學習者學漢語時，也得努力克服這區別所引起的問題。漢語中「聲調」這個術語是語言學大師趙仍任先生於二十世紀三十年代初擬出來的。趙仍任（1959）在【語言問題】一書中提到：「……我曾杜撰一個名詞叫聲調，就代表利用嗓音的高低來辨別字的異同的音位。任何語言裡都有這種用嗓音高低的音位來辨別字的異同，就叫做聲調。」桂燦昆教授在（1978）曾提出漢語的每一個字（音節）除了由聲母和韻母組成外，還有一個附在上面的聲調，而這個聲調起著區別或改變字義的重要作用。因而現代漢語學家把漢語（或其他類似語音結構的語言）稱為「聲調語言」（tone language）。而英語中的單詞並無固定調，但是英語的詞用在語句中時，會依著說話者的態度或口氣，加上一定類型的語調，語調對於表達思想感情起著非常重要的作用，因此語言學家就把英語（或類似語音結構的語言）叫做「語調語言」（intonation language）。謝國. 1.

(16) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 平（1996）也認為在漢語語音的系統裡，詞彙的聲調（lexical tone）可以辨別單詞的語意，因此在漢語中聲調比重音顯得更重要。漢語因此亦稱為「聲調語言」。聲調語言最主要的特徵是在詞彙的層次上，不僅只有聲母和韻母可以有辨義的功能，聲調的高低（pitch）與變化也具有辨別單詞語意的功能。倘若漢語學習者的母語屬於語調語言，或是與漢語不同類型的聲調語言，那麼漢語的聲調對這些漢語學習者而言，無疑是一大難點。桂燦昆（1978）同時也提到，雖然漢語也有語調，而且這種語調也顯示在語句末尾的重讀詞上，但是因為漢語每個字（音節）都有固定聲調，語調就必然受到相當大的限制，只能把字調稍加改變，而不能把字調完全改變。因此筆者認為漢語中的聲調乃是語調的基礎，若是聲調無法掌握得當，就更別說是語調了，說起話來自然就是洋腔洋調了。因此對以英語為母語的美國學習者而言，「聲調」是既重要又困難的。在筆者的漢語教學過程中發現，美國漢語學習者不論是什麼程度總是還存在著「聲調」的問題，輕則「洋腔洋調」，重則影響溝通，甚至造成誤解。筆者推測這是由於學習者在學習之初就受到母語的影響以致於漢語聲調掌握不佳，亦有可能是因為學習者不夠瞭解聲調對漢語的重要性因而輕忽了等等。李東輝（1997）提到這樣的現象是由於學習者在第二語言的聲調習得尚未完善地獲得之前，便受其母語某些因素的影響而僵化1所產生的結果，因此學習聲調的第一時間就特別重要。W.F.麥基（1990）2在【語言教學分析】這本書中提到在學習者練習口語表達之前，必定得使他們的發音正確，要不然學習者每學一個詞，無疑地是在加深他們錯誤的聲調發音習慣，倘若學習者所習得的是錯誤的發音，未來將難以糾正，即使可以糾正，也得花很多時間。因此在學習漢語之初，就確認學習者習得正確的聲調發音，那麼在整個習得過程中，學習者每說一個詞、一句話都有助於他們的聲調學習。然而，因為各種因素，使得為數不少的學習者並未在學習之初便掌握好漢語聲調，甚至對錯誤的聲調習慣也產生了僵化的現象。即使已經學了一、兩年，說話還是洋腔洋調，而且聽辨聲調的能力也有待加強。既然學習者會有學習之初聲調掌握不佳的情況，那麼無論面對什麼程度的學習者，身為漢語教師都應. 1. 即「僵化」、「化石化」（Fossilization）。. 2. 王得杏等（1990）譯。. 2.

(17) 緒論. 該想盡辦法來改善學習者的「聲調」問題。在此研究中，筆者將以行動研究的方式進行，也就是在實際的教學活動中進行補救教學，並在教學前後透過「聽辨能力測驗」以及「發音能力測驗」來蒐集學習者的聲調語料，以「訪談」的方式瞭解學習者的情況。教學前進行偏誤分析、訪談是為了瞭解學習者的偏誤情形以計畫、實施補救教學；教學後的偏誤分析、訪談是為了瞭解學習者的進步情形以及對教學的反饋；教學前後的聲學分析是為了透過音高圖，更清楚地解釋學習者的偏誤以及比較學習者在教學前後之進步情形。. 1-2 研究目標筆者期許透過本研究的聲調偏誤分析以及補救教學來達到以下幾個目標：一、瞭解美國學習者漢語聲調之偏誤情形。二、證明僵化現象是可以透過補救教學而有所改善的。三、證明聲調補救教學是可行的。四、證明並提倡「依聲調組合排列的生詞表」有助於聲調的學習。五、探討學習者自我認知與聲調習得的關係。仐、提出漢語聲調教學和教材的建議。. 1-3 名詞釋義 1. 五度制標調法3：（參見圖四-20）是語言學大師趙仍任先生創製的，他畫一條豎銚，平分為四格五度，把人們的相對音高分成五個層度，分別為高 5，半高 4，中 3，半低 2，低 1。 5 最高，聲帶最緊；1 最低，聲帶最鬆。五度標調法記錄了發音的起點和終點的音高，比如漢語陰平的調值是 55，就表示其起點和終點的音高都是 5；如果中間有轉折，就還要記錄其轉折點的音高，漢語上聲的調值是 214（或做 315），就分別記錄了起點、終點和轉折點的音高。所以，標示調值的 55、 3. 參考自：香港中文大學普通話教育研究及發展中心網頁. （http://www.fed.cuhk.edu.hk/~pth/pth_passage01.php?passage=362）. 3.

(18) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 35、214(315)、51 把發音的起點和終點連成銚，就顯示出發音變化的幅度與升降形式，比如去聲的調值為 51，表示其是下降調，讀法是從最高到最低。 2. 聽辨能力測驗：用於測驗學習者聽辨漢語聲調的能力。 3. 發音能力測驗：用於測驗學習者發音時對聲調的掌握能力。 4. 4. 僵化現象 (Nemser, 1971) 中介語中的僵化現象是第二語言習得的一個階段。在學著掌握目的語（Target Language）的過程中，第二語言學習者建立了一個自我的語言系統，它既不同於學習者的第一語言（L1）也不同於目的語。 5. 語音軟體 Praat Praat 是一套可以分析語音的軟體，是由阿姆斯特丹大學語音科學學院 Paul Boersma and David Weenink(Institute of Phonetic Sciences)所製作的。此軟體可做講話分析、語音合成、聽的實驗標記等，對分析聲調、發音正確性等狀況都很有助益。而且是免費開放下載的軟體，學習者可以藉由此軟體不限時空限制在家自己練習聲調發音，以克服聲調語音方面的學習障礙、困難，再透過聲調的波形（Pitch Contour）讓學習者更容易具體地了解自己的聲調偏誤情形，提高學習者的視覺刺激，以加強學習者之聲調辨識和學習能力。此軟體在漢語教學上，對漢語教師以及學習者無疑是一個很好的輔助教學及自學網路工具。（馬寶蓮、劉慶剛，2005）. 4. Interlanguage fossilization is a stage during second language acquisition. When mastering a. target language (TL), second language (L2) learners develop a linguistic system that is self-contained and different from both the learner’s first language (L1) and the TL (Nemser, 1971).. 4.

(19) 文獻探討. 第二章文獻探討本章分成三個部分，第一部分主要是研究的理論基礎以及研究方法之探討，如「中介語理論」、「偏誤分析法」，以及「聽辨能力測驗」與「發音能力測驗」的介紹。第二部分則是對美國漢語學習者之聲調偏誤研究以及漢語聲調教學策略的探討。第三部分則是學習心理學與教學的探討，如行為學習論、認知學習論、語音感知、學習與記憶策略及認知風格等。. 2-1 中介語理論中介語理論是目前解釋和分析外語學習中偏誤的理論基礎（魯，1984）。 Corder 在 1967 年發表了一篇對第二語言習得研究頗具影響力的論文〈The Significance of Learners’ Errors〉。文中以全新的角度來看學習者的「偏誤」（error），將之當成第二語言習得研究的主要目標。Corder 認為第二語言學習者在學習過程中都有屬於自己的一套系統，他稱之為「過渡能力」（transitional competence），所謂過渡能力是指學習者現時的心理規則系統，在他看來，這個規則系統不是一成不變的，學習者在習得過程中，所產生的系統偏誤，恰好是這種過渡能力的表現。 Nemser（1971）也提出了「近似系統」（approximative system）的概念，用來描述學習者的語言系統。所謂的近似系統是相對於目的語的語言系統而言。Nemser 認為學習者的語言系統是逐漸趨近於目的語且不斷變化的連續系統。他也提出了「定型產物」（patterned product）的觀念。所謂的定型產物可以理解為近似系統所表現出來的語言現象，這現象是大量、系統化且有規律的固定模式。這既不同於學習者的母語系統，也有異於學習者的目的語系統。這可以算是中介語的初步概念。除此之外，Nemser 也提到後來 Selinker 所謂的「僵化現象」在他的實驗中大量地出現，因此他認為有效的教學意味著盡可能地避免和推延永久性的中介語系統。 Selinker 在 1972 發表了一篇以「中介語」（Interlanguage）為名的文章，首次使用「中介語」這個術語。指出第二語言學習者在習得目的語的過程中，會產生一種有別於母語和目的語的語言系統，而且這個系統會隨著學習歷程而不斷產生變化。. 5.

(20) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 中介語的產生是受到多因素的影響。Selinker（1972）認為產生中介語現象的原因有五個： 1. 語際遷移(interlingual transfer) 。指的是已知母語對新語言學習的影響。學習者常會在語音、詞彙、語法和語用等層面,套用母語的模式和規則。 2. 過度概括(overgeneralization) 。學習者過度概括所學語言的規則,把一些特殊的詞或結構當成普遍性的規律來套用,產生在所學語言中不存在的語法結構和錯誤的變化。例如錯把名詞複數形式-s ,用在 foot ,寫成 foots。 3. 教學結果遷移(transfer due to the effects of teaching) 。不當的教學方法或教材上的錯誤使學習者形成的中介語的錯誤,被稱為教學結果遷移。 4. 學習策略(learning strategies) 。語言學習者在學習某種語言(包括學習母語) 時,他的語言能力還沒有達到成熟(proficiency) 的程度,卻詴圖對該語言進行策略性處理。這個策略包括使用 : 簡化(simplification) , 減少 (reduction) , 遷移 (transfer) , 省略 (omissions) , 替換 (substitutions) , 重構 ( restructuringe) ,使用套語(formulaic language) 等。學習策略的使用有助於學習者對學習過程的宏觀調控,對中介語的發展有直接的影響。 5. 交際策略(communication strategies) 選擇什麼樣的交際策略反映了學習者不同階段的發展水準。隨著第二語言知識水準的發展,學習者會從以母語為基礎的策略轉到以目的語為基礎的策略。學習者在真實的語境中使用語言,從而不斷構建、審視和調整那個新語言的心理模式,沿著中介語持續統一體的路徑,從母語轉化到目的語。如前所述，中介語的產生是受到多方面心理因素的影響。魯健驥（1984）在 Selinker 的基礎上提出了幾個產生漢語語音中介現象的因素，以下三個是最主要的因素： 1.母語的負遷移，即干擾（如：漢語聲調受到英語語調的干擾）：是影響中介語語音的主要原因。用母語的語音規律代替目的語的語音規律是中介語語音最直接的表現。用母語中的近似音直接代替漢語的音素，是可以通過兩種語言的語音對比分析來預測解釋的。聲調對母語是非聲調語的學習者是有特殊困難的。 2.所學的有限的目的語知識的干擾：學習者由於掌握目的語知識的不足，. 6.

(21) 文獻探討. 把他所學不充分的、有限的目的語知識，套用在新的語言現象上，結果產生偏誤。這種偏誤在心理學上叫做過渡泛化（overgeneralization）。如：漢語的上聲變調是學習者的難點。有的學習者單獨發上聲或是在教師領讀的半上或上聲連讀時，都沒有問題，但是只要自己一說一念，就把半上變成全上了，或是把連讀的幾個上聲一律讀成全上了。不過魯（1984）認為過渡泛化的偏誤，可以通過訓練和講解的辦法解決。 3.教師或教材對目的語語言現象的不恰當或不充分的講解和訓練。所謂訓練問題，是指由於教材或教學過程中的解釋不夠嚴密或該講的而沒有講，或訓練方式不當而使學習者產生偏誤。這包括教材本身的問題，也包括教師的經驗水平、學識水平的問題。例如：要是聲調的訓練不夠或不得法，訓練中的問題可能會助長母語的干擾。反過來說，如果在教學上（教材、課堂教學）較好地解決了訓練問題，那麼，也許可以避免一些母語的干擾。這些因素，也可以說是中介語產生的根源。但是就中介語語音系統來說，以母語的負遷移最為嚴重。中介語理論並不否認母語在外語學習中的干擾作用，也就是說，語言的對比分析對語言的學習仍然是有效的。此外，產生中介語系統的各種因素，不是互相孤立的，而往往是相互交叉的。 Selinker（1997）認為欲瞭解學習者的中介語系統，可透過兩種分析方式，一是對比分析（Contrastive Analysis），一是偏誤分析（Error Analysis）。. 2-1-1 偏誤分析法「偏誤分析」（Error analysis）乃是補「對比分析」（Contrastive analysis）之不足而因應而生的。早期的「對比分析」理論是由 Robert Lado（1957）所提出的。「對比分析」是一種在語音、語法和文化層面上對母語和目的語進行嚴格且逐一比較的系統，其目的在於找出母語與目的語之相同相異之處，以便預測學習者可能會遇到的困難，進而幫助學習者避免出錯或將錯誤減少到最低程度（魯，1999）。之所以要這樣對比比較，是因為「每個人都傾向於將自己母語和文化中的形式和意義以及形式和意義的表現遷移到目的語及目. 7.

(22) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 的語的文化中。（Lado， 1957：2）5」因此對比分析理論基礎和焦點是語言遷移，目的是幫助外語教學解決母語遷移的問題。雖然「經過比較母語和目的語所發現的問題難點對於教學、測驗、研究和理解都有很重大的意義，然而這些也只能被視為假設性的難點，得透過學習者的實際語料才能得到證實。（Lado ，1957：72）6」因此，對比分析只能預測和解釋學習者一部分的偏誤和難點，而它所無法預測的，則可由偏誤分析來完成。對漢語學習者的偏誤與難點來說，「偏誤分析」比對比分析具有更強的預測力和解釋力，因而對第二語言習得過程的認識就較為全面了（魯，1999）。再加上，對比分析最嚴重的缺陷就是它並不是透過分析外語學習者對目的語的實際使用來預測目的語學習中的難點，這難免會造成預測的不準確。且母語的正負遷移也不能完全解釋外語學習者產生偏誤的現象。有時學習者也會採取迴避策略來避免使用母語中不存在的形式，也有些學習者因為對於目的語的標準形式未完全理解或是理解錯誤而造成偏誤。因此「偏誤分析」也就慢慢地被廣用在外語習得的研究上了。為什麼要進行偏誤的研究呢？孫德坤（1993）指出第二語言習得研究首先受到關注的是偏誤（error），這是因為偏誤最容易被發現，同時偏誤也反映了學習者的嘗詴過程，從中可以發現學習者是否有自己的發展軌跡。魯健驥(1999)提到學習外語時，所使用出來的語言形式與目的語標準形式之間的差距，稱之為「偏誤」（errors）。「偏誤」與一般人所謂的「失誤」（mistakes）不同。按照 Corder（1967）的解釋，「失誤」與 performance 有關，是非系統性的，是偶發的、無規律的，例如遺忘、疲勞、心理等因素導致的口誤、筆誤等，母語者也會產生這樣的情況。而「偏誤」則是與 Noam. “individuals tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native language and culture to foreign language and culture”（Lado 1957, 5. P2） 6. “The list of problems resulting from the comparison of the foreign language with the native. language will be a most significant list for teaching, testing, research, and understanding. Yet it must be considered a list of hypothetical problems until final validation is achieved by checking it against the actual speech of students” （Lado 1957, P72）. 8.

(23) 文獻探討. Chomsky 所說的 Competence 有關，具有系統性，只有學習外語者才會發生，是多發的、有規律的。同時偏誤也反映了學習者現時的語言知識或過渡能力（transitional competence），可做為觀察學習者語言習得的窗口。學習外語者只有反覆地糾正偏誤情形才能逐步地接近目的語的標準形式。魯健驥（1999）提到所謂的「偏誤分析」，就是發現外語學習者發生偏誤的規律過程，這包括偏誤是怎樣產生的，在不同的學習階段會發生什麼樣的偏誤等等。偏誤分析的意義在於能夠使外語教學更為有效、更為有針對性。. 2-1-2 聽辨能力測驗與發音能力測驗孫德坤（1993）綜合 Ellis（1986）和 Gass（1988）對第二語言習得研究流程畫出了圖二-1，提出第二語言習得研究主要探討從語言輸入到語言輸出這個中間過程。語言輸入大腦處理過程語言輸出. 圖二-1 第二語言習得流程圖（資料來源：孫德坤（1993）。中介語理論與漢語習得研究。語言文字應用。4。載於王建勤（1997）主編的漢語作為第二語言的習得研究。p111）然而大腦處理過程仍然是看不見摸不著的「黑箱」，語言輸入難以控制，語言輸出無疑比較容易觀察，且語言輸出也是從黑箱而來的，因此學習者的語言輸出（output）就變成了第二語言習得研究的主要依據了。因此，筆者認為在進行語言習得研究時，欲瞭解學習者聲調的偏誤情形，就得從學習者的語言「輸入後的處理結果」和語言「輸出」著手，聲調研究中的語言輸入處理結果，就是學習者的「聽辨能力」；語言輸出就是學習者的「發音能力」。彭玉康、胡袁圓（2006）對漢語聲調教學做了一個回顧，文中提到漢語研究重視對語言事實的描寫，聲調偏誤描寫是指對留學生漢語聲調偏誤現象. 9.

(24) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 進行的描寫研究。而科學的方法是做好這個工作的前提。他們所謂的科學方法包括了：錄音測詴法、聽辨測詴法、實驗測詴法。錄音測詴法，可以蒐集到學習者的語言輸出語料；而聽辨測詴法則可以蒐集到學習者對語言輸入語料的處理結果。因此，本研究所使用的科學方法就是前兩項，也只針對這兩項科學方法稍做探討。彭、胡所提到的「錄音測詴法」，相當於本研究中所提的「發音能力測驗」，筆者讓受詴者逐一按順序朗讀研究測驗詞表，同時進行錄音，之後再對每個受詴者的錄音所得之語料進行聽辨分析，聽辨後所記錄下來的是母語者所聽辨出來的調類。而「聽辨測詴法」，則是本研究中的「聽辨能力測驗」，主要是從學習者感知的角度來研究聲調偏誤，常常是給學習者聽標準的發音，讓學習者判斷所聽到的聲調是屬於哪一種調類，或者判斷所聽到的聲調是否相同，然後對其偏誤進行統計描述。關於發音能力方面的研究：過去對以英語為母語之學習者的聲調研究多以此方式取得語料，再進行聲學分析或教師聽辨。沈曉楠（1989）為了調查美國漢語學習者之聲調掌握難度順序，因此研究調查過程的前半段要求學習者朗讀一篇熟悉的課文並進行錄音。再請四位有經驗的漢語教師聽辨學習者的聲調，並用趙仍任先生的五度制標調法分別將錯誤發音做出記號，再針對錯誤進行調型和調域的分析，再在此基礎上進行聲學分析，以得出聲調難易度排序。王韞佳（1995）為了瞭解美國漢語學習者之聲調學習，對仐個美國學習者和兩個北京人進行研究調查。（分析北京人是為了在某些方面與美國學習者進行對比。）他給受詴者 80 個常用雙音節詞或詞組，請他們認讀、發音並進行錄音。再將錄音進行聽辨分析和聲學分析，以瞭解學習者的偏誤情形。李東輝（1997）在美國大學生華語聲調習得順序初探的研究調查中，在語料蒐集方面也採用了錄音測詴法。他原始資料的蒐集通過三種方式進行：獨立的單音節讀音、單音節在句子中的音、單音節在學生口語小品表演中的讀音。每一個被測詴的學習者均單獨完成上述讀音測詴並被灌製成錄音帶以備聲調錯誤分析之用。關於聽辨感知方面的研究：鄭秓豫（1990）為了觀察漢語朗讀與自然語音中聲調的聲學特性，而做了一聲調與語調之產出與感知的聲學分析研究，該研究的語音產出部分乃是找一位以北京普通話為母語的母語者朗讀錄音. 10.

(25) 文獻探討. 以及教學課堂中的自然語音；聽辨感知部分，則請四位母語者來進行聽辨。研究發現，在聲調的聽辨感知中，如果該詞是從朗讀語料（citation forms）中所擷取出來的，即使沒有上下文，母語者仍能清楚聽辨其聲調；要是該詞是從自然語音（spontaneous forms）中所擷取出來的，失去了上下文，即使是母語者也很難聽辨其聲調，主要原因是在自然語言中，語言產出時，並未夾帶足夠的聲學訊息，因此母語者也很難在不足的聲學訊息中聽辨出沒有上下文的詞彙聲調。Wang, Spence, Jongman, and Sereno (1999)為了瞭解聽力訓練對學習者聲調之聽辨能力是否也有助益，於是對八位美國初級（漢語學習時間為四個月～十個月）漢語學習者進行了為期兩週八個階段的聲調聽辨能力測驗。聽辨仏容為母語者錄製的單音節詞。前後測的結果證實聲調是可以透過訓練而有所改善的。仐個月後再測詴，也證實此訓練的效果是可以延續下去的。以其他語言為母語之學習者所進行的調查也不少。曾金金（1999）對 25 名東南亞學習者在單音節詞、雙音節詞，以及句子的聲調之聽辨感知能力上進行了測詴，為了瞭解東南亞國家的學習者（其母語為有聲調語言或無聲調語言）對漢語聲調感知的差異。實驗結果發現：不同國籍的學習者在聲調偏誤上有所不同、且聲調辨識能力與中文程度呈現正相關。劉江娜（2006）對 22 位中級漢語水平韓國學習者的聲調能力進行聽辮測詴與調查，找出他們在學習漢語聲調的過程中出現的規律性偏誤。聽辨測詴結果顯示，中級漢語水平韓國學習者的聲調偏誤主要出現在陽平和上聲上，多把陽平誤聽為上聲，把上聲誤聽為陽平。劉推測會出現這種偏誤的主要原因在於漢語聲調知識的負遷移、母語的負遷移、環境的影響。同時使用「錄音測詴法」和「聽辨測詴法」來蒐集語料並進行分析的研究有陳氏金鸞（2005）和林華一（2007。：陳氏金鸞（2005）在對越南學習者進行聲調偏誤分析時，不僅利用發音測驗並以聲學分析與教師聽辨為依據來找出學習者發音之難點，同時還透過聽辨測驗來瞭解越南學習者對漢語聲調之聽辨的正確度以及難易度排序。林華一（2007）在對日籍學習者之漢語聲調習得研究中，不僅使用了錄音測詴法，同時也用了聽辨測詴法，為期十週，以瞭解受詴者每週在聽辨與發音的偏誤及其習得情形。進而探討聽辨感知能力與發音在習得上的相關性，以及音節組合成分與漢語聲調習得的關係。. 11.

(26) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 從以上的研究中，我們知道可以透過學習者的「聽辨能力測驗」以及「發音能力測驗」來瞭解學習者的聲調偏誤情形，並進而提出針對性的教學方法，以提高聲調的學習效率，甚至可以改善已經產生的偏誤僵化現象。. 2-2 漢語聲調偏誤與教學研究過去關於漢語聲調的研究，大致上分成聲調偏誤研究以及聲調教學研究，本研究將這兩部分串起來，先進行聲調偏誤分析，再在這分析結果的基礎上進行聲調補救教學，教學後再進行一次偏誤分析，將分析結果做為教學之回饋。因此本節將針對以美國漢語學習者為對象之聲調偏誤研究及聲調教學研究分別進行文獻的探討。. 2-2-1 美國漢語學習者聲調偏誤相關研究余藹芹 (1988) 針對外國學生(特別指原來說英語的學生)學習漢語聲調時最常見的困難，提出補救辦法。在余的調查中發現漢語中的上聲7最難掌握，且一般的錯誤是把它念成陽平（二聲）。不但初學者如此，連已學過一、兩年的學習者也有很多犯同樣的錯誤。在難易度的排序上，余認為平調（陰平、半上）跟降調（去聲）最為容易掌握，比較難的是升調（陽平），最難的是降升調（全上）。他還特別談到為了避免上聲與陽平的混淆，應該用不同的調號來區別共用同一調號的半上與全上。筆者贊成使用不同調號來標示半上與全上，這樣對學習者來說，不但可以分辨半上跟全上的不同，還可以正確地發出最常使用的上聲調值，也可避免因聲調掌握不佳所造成的洋腔洋調現象。沈曉楠（1989）以八個初級程度（四個月）的美國學習者為研究對象，請學習者朗讀一篇熟悉的課文，再通過聽力和聲學分析來調查確立美國學習者對聲調掌握難易順序（選擇這篇課文是因為它是複習性的，因此可以排除可能影響學習者發音的其他因素）。他所調查出來的結果是陰平和去聲的偏誤率比陽平、上聲和輕聲的偏誤率高，因此他推論去聲最難，其次是陰平，陽平、上聲和輕聲的難易度差不多。王韞佳（1995）是以仐個至少學過半年漢語的美國學習者為調查對象，. 7. 上聲中又分連調調值、獨用調值，分別稱為「半上」11、「全上」214。. 12.

(27) 文獻探討. 同時也找兩位北京學生，目的是要和美國學習者進行對比分析。王提出外國學習者學習漢語聲調時確實受到母語負遷移（英語雙音節詞音高模式）的影響。在此研究中所調查的語料為雙音節詞組，調查結果發現，詞組首字跟末字的聲調問題不完全相同。不過大致上是陽平和上聲比陰平和去聲不容易掌握。李東輝（1997）探討美國大學生對漢語語音系統中的四個聲調的習得順序問題。語料乃是透過三種方式進行：獨立的單音節詞讀音、單音節詞在句子中的音、單音節詞在學習者口語小品表演中的讀音。在調查之前，他提出已被教育界普遍接受的聲調難易度的結論是：上聲最難，陰平次之，陽平和去聲最容易。然後對這樣的結論提出兩點異議：生理語音學的發音難易順序不一定與對外漢語教學當中學生的習得順序一致、母語對目的語的影響有時不但不能使目的語的習得經驗更順利自然，有時反而會產生完全相反的效果。其調查結果為去聲最難，陰平次之，上聲再次之，而以陽平最容易，此結果與沈（1989）差不多。馮麗萍（1997）為了解決漢語學習者聲、韻、調所產生的問題，在由來自不同國家的學習者組成的初級班中，進行三次集中聽辨測詴 8及一些追蹤調查，這些學習者有的從未學過漢語，有的僅在國仏學過幾個小時，因此，基本上是零起點的學習者。聲調的錯誤類型分佈上，以英語為母語的學習者在聽辨方面，「陽平」的偏誤率最高，遠遠高過陰平、上聲、去聲。錯誤原因沒有特別明顯的規律，但是仍有幾點引起注意：1. 陽平被誤聽成上聲的比例很高占 67%，而上聲被誤聽成陽平的是 100%，這說明了學習者在聲調的學習上，陽平和上聲的區別是一個難點。2. 在去聲的偏誤上，將去聲誤聽成陰平的占 75%，而將陰平誤聽成去聲的也有 50%，這說明平調與降調的區別也不容易掌握。在聲調歸類上，馮發現以英語為母語的學習者在聲調概念中，沒有一種聲調占特別的優勢，他們對聲調的意識比較零亂，基本上只憑聽覺去辨識。馬燕華（1994）也提過母語為英語的留學生其聲調的錯誤歸類不夠整 8. 馮麗萍（1997）將普通話的聲母分成兩組，按照「普通話聲韻拼合總表」，使普通話中. 的 21 個聲母分別與可能的開齊合撮不同的韻母進行拼合，並形成四聲。按照不同拼合法分成三組語料並分開進行聽辨測試。. 13.

(28) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 齊。馬認為以英語為母語的學習者學習漢語聲調時，不容易在母語和目的語之間找到相似點，他們的聲調錯誤走向比較分散。這些研究者對於美國漢語學習者聲調的難易度排序並不一致，比較如表二-1：表二-1 美國漢語學習者聲調的難易度排序之比較研究者（年度）. 聲調難易排序（難→易）. 余藹芹 (1988). 上聲、陽平>陰平、去聲. 沈曉楠（1989）. 去聲>陰平、陽平、上聲、輕聲. 王韞佳（1995）. 陽平、上聲>陰平、去聲. 李東輝（1997）. 去聲>陰平>上聲>陽平. 馮麗萍（1997）. 沒有哪一個聲調較占優勢. 馬燕華（1994）. 聲調錯誤走向比較分散. 比較結果發現，余藹芹 (1988) 和王韞佳（1995）的結果較一致，而沈曉楠（1989）和李東輝（1997）的結果較一致。余（1988）的調查對象之學習背景、研究環境、研究語料等都資料不詳；王（1995）的研究對象皆是已學了半年以上的學生，研究語料偏重於單音節詞和雙音節詞，研究環境不詳，此研究只進行發音能力測驗。因此，很難找出這兩位研究者的研究相同點。沈（1989）的研究對象是已學了四個月的學生，研究語料是一篇熟悉的課文，研究環境不詳，此研究只進行發音能力測驗；李（1997）的研究對象是已經學了至少兩年的學生，研究語料分三部分，分別是：獨立的單音節讀音、單音節在句中的讀音、單音節在學生口語小品表演中的讀音，此研究只進行發音能力測驗。沈（1989）和李（1997）的研究有一共同點，就是研究語料並非都是單獨的單音節詞和雙音節詞，而是從句子或短文小品中擷取出來的語料。筆者推測這有可能是導致難易度排序與余(1988) 和王（1995）有如此大之差異的主要原因。. 14.

(29) 文獻探討. 2-2-2 漢語聲調教學相關研究在漢語聲調教學方面，許多專家學者也各提出不同的看法與教法。余藹芹（1988）在聲調教學方面認為過去傳統的教學方式（按陰、陽、上、去次序教學）並不恰當。應該按照調值的難易度，按部就班，讓學習者學會容易的聲調再學較難的聲調，並指出先教平調(陰平、前半上)，再教降調和升調。漢語從低平調到高平調之間的音程是五度，相當於唱歌的時候唱 do(第一音階)及 so(第五音階)。按照趙仍任先生的音高表，就是 11、55。讓學習者先掌握整個音域中最低與最高。由於低平調乃是上聲變調而來的，因此余在教學中是以輕聲當第二音節來跟陰平與前半上搭配練習。筆者認為，可以直接找出陰平與前半上互為搭配的有意義詞組來練習。如:剛好【13】、拉倒【13】、好多【31】、老師【31】…等。余還認為，前半上比上聲重要的多，因為上聲的連調調值(前半上)比獨用調值 9更常出現，因此更有理由應該先把前半上學好，再者，上聲的低平調(前半上)是上聲的辨識特徵，掌握了前半上是掌握上聲調值的關鍵。因此，應該先教前半上，讓學習者先掌握前半上。降調(去聲)和升調(陽平)除了音高，還牽涉到音高變化的問題。根據趙仍任先生的五度音高表，去聲是 51，而陽平是 35。當學習者已能掌握平調中的高平調(陰平) 55 跟低平調(前上) 11 之後，去聲的起點音高與終點音高就很容易掌握了。在教陽平之前，先讓學習者練習中平調 33，相當於唱歌時的 mi(第三音階)，以方便學習者掌握陽平中的起點音高。余還強調，最好暫時不要教上聲獨用的降升調(全上)，應該在學生已經完全能夠掌握四個調值之後再介紹，避免半上與全上的混淆，這是很重要的。在教學方面，沈曉楠（1989）提倡首先要讓學習者先掌握全音域，以免犯調域錯誤，這一點和余（1988）所提出的看法一致。教聲調應該從調域的不同音高出發，不應該從調型入手。儘管在其調查中陰平和去聲是最難掌握的，但沈仍然提倡先教陰平跟去聲。他認為要讓學習者先習慣各自特有的音域及其中的低音 11、中音 33、高音 55 的高度。確定掌握了這些音高之後，再以這些音高為起點，教導學習者發出漢語聲調中的四個聲調。如「陰平 55」的起點音高是高音 5，然後持平；「陽平 35」的起點音高是中音 3，然. 9. 所謂的獨用調值，就是每個音節單說時的聲調調值。. 15.

(30) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 後往上升到最高 5；「上聲 315」的起點音高是中音 3，降到最低音 1 再回到高音 5；「去聲 51」的起點音高是高音 5 然後到最低音 1。馬燕華（1994）對漢語的聲調教學提供了幾點啟示：1.重視利用雙音節詞進行聲調教學。他認為充分利用雙音節詞進行聲調教學，有利於訓練學習者的發音，使其發音較接近於實際讀音，也有利於培養學習者漢語語音的語感，特別是詞重音的語感。讓學習者多練習雙音節詞的聲調還便於排除因母語詞重音干擾所帶來的聲調錯誤。2. 重視調型教學。他認為在進行漢語聲調教學時，應先求調型對，次求調值準。因為現代漢語的聲調調值在語流中是有變化的，但是調型卻是固定不變的。3. 重視抓住聲調重點進行教學。他認為應該根據聲調的出現頻率、學習者的偏誤率和學習者的母語來決定教學重點。在馬的研究中，母語為英語的聲調教學重點是「去聲」、「陽平」。朱川（1997）強調「陰平」的發音十分重要，主要是因為陰平調掌握不好會影響到其他的聲調，這樣的看法與余（1988）和沈（1989）一致。陰平調是屬高平調，要是將高平調發成中平調或低平調，會影響「去聲」的發音，因為去聲的起點音高與陰平的起點音高是一樣的，要是陰平起點音高太低會使去聲最後低不下去。陰平調起點音高太低，同時也會影響「陽平」的發音，因為陽平的終點音高跟陰平一樣，要是陰平調太低，升不到位，陽平調的起點音高就得夠低，要不然可能也會有不到位的現象，這會使陽平和去聲的調域過窄。「上聲」是漢語四個聲調中最難掌握的，建議可將半上調值 21 做為基本調型來練習，因為調值為 214 的上聲字只有單念或是強調時才念這種先降後升的本調。朱還提到教學漢語四聲，一定要照順序強化教學，在課堂中反覆操練，不讓學習者建立錯誤的模式，且應該要多做聽辨的練習，朱認為只要學習者對四聲的高低升降能熟練區分，也就可以模仿得準確了。近年來都從事漢語語流韻律相關研究的鄭秓豫（2006）也提到在強調字調的學習時，字調與連續變調是最重要的學習目標，在教導連續說話時，還是得強調小單位的學習正確性。朱川（1997）還強調，在單音節詞調教學完畢以後，一定要安排充分的連調練習，這對於學習者真正熟練掌握漢語聲調是必要的。且連調練習以雙音節詞為主，主要原因是：1. 雙音節詞調幾乎包括了語流中各種單音節詞調的連接方式。2. 三音節詞以上的詞調有一些特殊表現，而這些變化都是有條件的。3.現代漢語的詞彙中以雙音節詞為. 16.

(31) 文獻探討. 多。雙音節詞不僅可以解決大部分詞的聲調問題，也便於組織練習材料。李明、石佩雯（1999）根據趙仍任先生（1959）將漢語分成四個聲調並提出外籍學習者的聲調學習現象，如下：一、陰平：陰平調值為 55，陰平的聲音又高又平，有為其他三個聲調定高低的作用，因此若能掌握好陰平調，即可為較複雜的陽平調、上聲調、去聲調定好基礎，這與朱（1997）看法一致。二、陽平：陽平調值為 35，陽平的聲音乃由不高不低到最高。很多外籍學習者對陽平調的掌握不太好，多數學習者是因為高音升不上去，主要原因是起點音太高，因此音高就無法再往上升了。三、上聲：上聲調值為 214，上聲的聲音由較低慢慢到最低，再快速升高。在談話朗讀中，出現上聲的基本調值的機會很少，多半都是變化之後的調值，但是基本調值乃是變調的基礎，掌握了基本調值才能掌握上聲的變調，所以首先應要求學習者讀準上聲的基本調值，此種看法與余（1988）和朱（1997）看法不同，他們都認為直接讓學習者掌握好上聲的變調，也就是半上，以免混淆。四、去聲：去聲調值為 51，去聲的聲音從最高降到最低。多數外籍學習者讀去聲不感到困難，只有少數人降不下去，主要原因是起點音太低所致。 Wang, Spence, Jongman, and Sereno (1999)為了瞭解聽力訓練對學習者聲調之聽辨能力是否也有助益，於是對八位美國初級（漢語學習時間為四個月～十個月）漢語學習者進行了為期兩週八個階段的聲調聽辨能力測驗。聽辨仏容為母語者錄製的單音節詞。前後測的結果顯示受詴者的聽辨正確率提高了 21%。仐個月後再測詴，證實學習者跟前測相比，仍然提高了 21%，也就是說此訓練有延續的效果。此研究證實「聽力訓練」對學習者聲調的聽辨能力是有所助益的且有延續效果。曾金金（1999）認為在聲調教學中，學習者首先要建立以音節為音高變化單位的聲調體系，就是單音節詞中的音高對立；配合初、中、高的學習者給予不同的聽力訓練。初級學習者加強單音節詞的聽辨訓練、中級學習者加強雙音節詞的聽辨訓練、高級學習者加強句的聽辨訓練。教師可以透過類似聽辨能力測驗，找出學習者的聲調問題，適時糾正其偏誤。如果能掌握學習. 17.

(32) 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學. 者的習得聲調的過程和順序，將能有效率地指導學習者。劉珣（2000）認為，留學生在學習漢語「上聲」時出現的偏誤就是漢語知識的過度泛化所造成的。漢語上聲的「先降後升」是學習漢語聲調的一大難點，但是在實際的語流中，讀完完整上聲的機會並不多，大多是上聲的變調（半上）；然而學習者在看到上聲調號時，常常念出他們經過很多努力所習得的「全上」，因而造成偏誤現象。關鍵（2000）建議在聲調教學方面，應該除了說明漢語聲調的區別意義外，對每個聲調的發音都需有簡單的介紹，如在法國很有影響力的一部漢語教材〈Methode d’Inithiation a la Langue et a l’Ecriture Chinoises〉所寫的「第一聲，是高調，發音時一樣高，沒有變化」、「第二聲，是升調，從低到高，很短、很快。很像是法語的疑問句”hein?”」、「第三聲，低調，有曲折變化」、「第四聲，是降調，從高到低，從開始時很快下降。很像法語的感嘆句””na!”non!”」。這可使學習者對漢語聲調獲得一定的理性知識。在聲調教學手段上，關鍵（2000）贊成程美珍、趙金銘（1997:248-258）和李明先生（1997）所提議的，他認為聲調的變化取決於音高，在生理上解釋就是聲帶鬆緊變化，因此他認為告訴學習者聲帶的鬆緊決定漢語聲調的變化是最重要的，但筆者認為這是很不可行的。聲帶乃是看不見的身體器官，未受過有效控制複雜的聲帶肌肉運動訓練的人要控制聲帶並不是一件很容易的事，更何況是要求外語學習者，就難上加難了，再者，在無法很明確的指示出不同時，反而會造成反效果。葉德明（2005）提到聲調的高度不是像音樂一樣的絕對高度，而是實際相對的高度。在漢語聲調教學對策方面，他提到首先針對調型畫圖說明，每個字調個別練習，明確穩定，各調以 a、e、i、o、u 代換做發音、聽力分辨、回饋聽寫等練習，然後兩個調同時連音練習，再以會話課中的詞彙配合練習。他還將華語聲調名稱做個整理，如圖二-2：. 18.

(33) 文獻探討. 圖二-2 漢語聲調名稱（資料拍攝自：葉德明（2005）。華語語音學-上篇:語音理論。台北市：師大書苑。P59）彭增安（2007）在漢語語音和語音教學方面談到「漢語是最適合音樂的語言」。「在節奏方面，漢語是以音節為單位的語言，一個字有一個對應的獨立音節，這些獨立的音節可以調節音樂的節拍。在音高方面，漢語的抑揚起伏的聲調正是體現了音樂的旋律，或升，或降，或平，或曲，就好比是歌調中的高低起伏。最後的音色方面，漢語的音節整齊畫一，聲韻色彩豐富，平仌疊韻等特點，在音樂上有一種和諧美。」彭還提議在語音教學中引入音樂作為輔助工具，與傳統聲調教學不同的是，我們可以用五線譜來讓學生用鼻音哼唱四聲，通過在樂譜中不同位置來體會四聲的發音方法。在語音教學與練習法上，彭也提出了好幾種方法。筆者非常贊成將音樂帶到聲調教學中這樣的想法，這可以讓學習者對漢語的聲調掌握有個清楚的界定，如陰平就像五線譜中的 so（第五音階）等。彭（2007：190-196）也對語音教學與練習提出了很多方法，幾個方法列舉如下：發音示範：語音教學是純粹的口耳教學，聽音是基礎，所以教師正確的示範在教學中是非常重要的。可以說，沒有教師的示範，學習者是根本學不會語音的。尤其在入門階段，教師一定要有耐心地帶領學習者做好跟讀模仿的練習。在入門階段，教師應該適當地誇張口形，延長發音時間，幫助學習者更好地把握住發音要領。. 19.