本章將對研究結果進行綜合討論，並提出對漢語聲調教學、聲調補救教 學以及教材編寫之建議。
6-1 美國漢語學習者聲調偏誤現象
在第二章的文獻探討中，我們知道過去已經有筆者對美國漢語學習者的 聲調進行過偏誤分析也排出了聲調之難易度。在余藹芹（1988）的調查中「上 聲」最難掌握，陽平次之，陰平跟去聲最容易掌握。沈曉楠（1989）認為「去 聲」最難，陰平、陽平、上聲都差不多。王韞佳（1995）調查結果是陽平和 上聲比陰平和去聲難於掌握。李東輝（1997）的研究結果是去聲最難，陰平 次之，上聲再次之，陽平最容易。馮麗萍（1997）的研究中發現「陽平」的 偏誤率最高，遠遠高過陰平、上聲、去聲。
筆者也詴著將聲調難易度排序，然而研究發現，聲調的難易度不宜將四 聲拆開進行排序，因為聲調系統及聲調所出現的語音環境會影響學習者掌握 個別聲調的能力。而且同一聲調的聽辨和發音的掌握情況也不同。
若將四聲調分開來比較，則又得分成該聲調在單音節詞、雙音節詞首 字、單音節詞末字的難易度排序，且教學前後、聽辨與發音能力的排序也沒 有一定的規律，若硬要排序的話，就得將四個聲調分成兩組，分別是陽平和 上聲、陰平和去聲。因為在研究中發現，教學前後、聽辨能力還是發音能力，
皆以「陽平和上聲」為偏誤率最高，「陰平和去聲」偏誤率較低。
上面的分析結果與余藹芹和王韞佳的研究結果較一致，和馮麗萍的結果 相似，而與沈曉楠和李東輝的研究結果有很大的差異，筆者懷疑這可能是跟 分析的語料有關。沈曉楠和李東輝研究的語料是以短文為主，因此學習者的 聲調已經受到語調的影響了，因此才會有這麼大的差異。然而，這樣的語料 所反映出來的是語調而非聲調31。在研究調查聲調偏誤的情況下，應該將詞 彙從篇章中獨立出來，這樣的調查結果比較單純，比較不受語流的影響。
沈曉楠認為最難掌握的陰平跟去聲是「母語負遷移」的結果，但是在筆 者想法與沈相反，陰平跟去聲反而是美國學習者最容易掌握的兩個聲調。原
31 「聲調」乃是能區別獨立音節意義的音高；「語調」乃是在語流中經調節過的音高。
因是陰平乃為高平調〔55〕，清楚地告訴學生掌握的方式，如歌唱中的第五 音階 so，這樣的教學，學習者就很容易掌握，只要在多強調音高持平，學 生多加練習就沒有太大的問題了；而去聲之所以容易掌握，是受到「母語正 遷移」的影響，學習者覺得去聲跟英語中的單音節詞的發音音調相似，
如:May、nine 等。
在「誤聽」方面，最常見的情形就是陽平誤聽成上聲，上聲也誤聽成陽 平：但是在「誤說」方面，上聲被誤說成陽平的百分比特別高，反而陽平被 誤說呈上聲的情形並不太多。上聲跟陽平易混淆主要是因為兩者都包含有升 調的曲線，調型相似。再加上，上聲出現在另一個上聲之前又讀為陽平，也 就是說，在某種情況下，上聲是可以變成陽平的。如果這規律沒有掌握好，
就很容易混淆。再說，以音理來說，陽平只是單純的升調，比起上聲的低降 中升調簡單，也比較容易掌握（余藹芹，1988）。
若將各聲調在單音節詞、雙音節詞首字、單音節詞末字的偏誤加總的 話，「聽辨能力」（誤聽）方面，以「陽平」為最差，此結果與教學前訪談 中學習者認為「陽平」是最難的結果是一致的，也與馮麗萍（1997）的研究 結果一致：以英語為母語的學習者在聽辨方面，「陽平」的偏誤率最高。「發 音能力」（誤說）方面，則以「上聲」的偏誤率大大高過其他三個聲調。
6-2 補救教學成效
在筆者的教學經驗中，常常聽到教師們抱怨學習者的聲調其差無比，甚 至覺得怎麼糾正他們的聲調還是無法改變什麼，只是浪費時間而已，然而筆 者並不這麼認為。根據「行為學派」的說法，有刺激就有反應，時時給予學 習者聲調的糾錯提醒，才能促使學習者的聲調再次學習；根據「認知學派」
的說法，有了學習動機才易於引發學習，因此教師們也得引發學習者對聲調 的學習動機或是自我糾錯動機，才得以讓學習者再次正視聲調的重要性。
Wang et al. (1999) 的研究結果也證實聲調是可以透過訓練而有所改善 的且可以延續的其效果。（the perception of Mandarin tones by American learners can be improved with training. The contracts can be generalized to novel words and talkers, and maintained in long-term memory.）
從本研究的補救教學前後的語料分析結果中，我們看到了學習者的進
步，不但聲調的偏誤率降低了，連誤說和誤聽的情形也都減少了，不僅如此，
我們也從訪談32中得知學習者對此次聲調補救教學的肯定。在本研究中的漢 語課程只是美國大學生的語言學分或是輔修，因此學習者的學習動機不如二 語環境中的學習者高，然而他們的進步仍然很顯著，因此如果補救教學是在 一群學習動機很強的學習者上實行，聲調改善情形肯定會更佳。因此筆者認 為聲調補救教學是可行的，且可以在一般上課進度中進行，而不需要獨立出 來進行，既方便又可以提高學習者的聲調掌握度。
本研究中的補救教學計畫，除了瞭解美國學習者漢語聲調之偏誤情形、
探討學習者自我認知與聲調習得的關係以外，還有三個目標：
1. 證明僵化現象是可以透過補救教學而有所改善的。
2. 證明並提倡「依聲調組合排列的生詞表」有助於聲調的教學。
3. 提出漢語聲調教學和教材的建議。(於 6-3、6-4 討論)
6-2-1 改善僵化現象
「僵化現象」乃是學習者在學習第二語言過程中，將偏誤的情形養成習 慣且不容易改變的現象而偏誤的原因有很多種，難道都無法改善嗎？。魯健 驥（1984：55）認為過渡泛化的偏誤，可以通過訓練和講解的辦法解決。
Nemser（1971）也認為有效的教學意味著盡可能地避免和推延永久性的中 介語系統。Wang et al. (1999) 的研究結果也證實聲調是可以透過訓練而有所 改善且可以延續其效果。在筆者看來，聲調的偏誤是可以經由補救教學得以 改善的，只是學習者僵化時間越長，改善的時間可能也需要更長。
本研究中，補救教學前後的偏誤分析結果，我們發現學習者的偏誤不但 下降了，連偏誤的情形也不再一樣了，甚至出現了變化，比方說在單音節詞 的聽辨能力上，教學前是以陽平的偏誤率較高，然而教學後陽平的偏誤率大 大地下降了，雖然仍有偏誤現象，但是現象卻也改變了，現象不再僵化，因 此只要補救教學時間拉長，「僵化現象」一定會有更好的改善的。
32 請參考附錄六。
6-2-2 「依聲調組合排列的生詞表」
在認知學派中，Bruner（1966）認為發揮學習者的最大潛能，所必頇考 慮的四個原則中的「結構原則」提到教材的結構應與學習者的認知結構及能 力相配合。教師應該依照學習者的狀況為學習者編制適合他們的教材。
Ausubel 認為教學應該是講解式的教學法，將各種訊息加以邏輯組織後，再 以最後的形式呈現給學習者，學習者再將新知識與舊有的知識相連結。
Rosenshine（1983）的直接教學模式中同時也提到新舊知識的連結。
為了讓學習者可以在正常的課室中且不影響正常上課進度的情況下改 善聲調問題，筆者在教材上幫學習者將舊有知識「聲調」與新知識「生詞」
相連結，而製成「依聲調組合排列的生詞表」，讓學習者用來學習新詞，複 習聲調。在記憶策略中的「複述」是使用最多最廣的一種基本的記憶方法。
由於語音訊息並不能持續長久，而且極易受到干擾而遺忘，透過口語的複 述，會再次以聲音、肌覺和震動的方式進入短期記憶中。複述也可使存在短 期記憶中的項目有機會進入長期記憶，當然需要「精緻性」的複述，此生詞 表乃是教師為學習者整理出來後並講解過的，因此在複述的同時不單單只是 無意義的複述，同時也進行了形、音、義三方的連結，也可以算是精緻性的 複述，因此此表對學習者聲調練習的幫助是不可抹滅的。
6-3 漢語聲調補救教學建議
6-3-1 聲調教學建議
在所有的語言裡或多或少都得利用音高來辨識意思，母語沒有聲調的學 習者學習聲調語言時，最大的困難就是對聲調的掌握。聲調的困難可以說是 縱橫兩面的:衡的一面是不習慣每個音節或每個詞都要辨別聲調、縱的一面 是不習慣辨別多種不同的聲調，聲調種類越多就越難學（余藹芹，1988）。
因此聲調在漢語教學中是極其重要且不容忽視的，在漢語教學之初，若能讓 學習者掌握好漢語四聲調，將來只要加強鞏固他們的聲調即可，無頇進行補 救教學以求改善偏誤僵化現象。劉珣（2000）認為，造成第二語言學習者偏 誤的主要原因有很多。比方說，學習者不熟悉目的語規則的情形下，只能依 賴母語知識，因此同一母語背景的學習者往往出現相類似的偏誤，對初學者 來說，這是偏誤產生的主因。到了中級或是高級程度，目的語的知識過度泛
化造成的偏誤就逐漸增多了，這是學習者仏化規則過程所產生的偏誤。因此 在教學之初，一定要避免學習者的母語負遷移。根據 Ausubel 認為唯有學習 者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，讓學習者明確地知道漢語與其 母語之間的差異及介紹漢語聲調的特色。以下是比較具體的幾項建議：
第一，強調漢語聲調的重要性：
在認知學派中，Bruner（1966）認為發揮學習者的最大潛能，所必頇考 慮的四個原則中的「動機原則」，就是要讓學習者產生學習的意願。在筆者
在認知學派中，Bruner（1966）認為發揮學習者的最大潛能，所必頇考 慮的四個原則中的「動機原則」，就是要讓學習者產生學習的意願。在筆者