研究方法與實施

95 暫綱實施下的最後一屆高中生進行訪談²。內容主要是了解他們在國高中階段 學習歷史的異同比較與經驗感想。訪談後發現，所有學生都覺得國中與高中的歷 史課在課程內容、上課經驗、學習方式等方面皆有很大的差異，其中有四位學生 認為國中對於高中的學習沒有太大的幫助。這次訪談讓研究者更深刻體會到兩件 事：一是銜接國中與高中的學習的確不容易落實，95 暫綱看來有繼續努力的空 間，未來仍是需要致力達成；二是對學生來說，國高中的差異不是只有課綱所訂 定的教科書內容，在其他方面也是有差異存在的。

二、把銜接的焦點放回學生身上

儘管 95 暫綱在歷史科的銜接沒有很成功，但現在所使用的 101 課綱試著要 解決這個問題。101 課綱也將做為未來十二年一貫課程的基底，願其能落實以學 生為中心的理念，讓課程內容符合學生的需求。95 暫綱為避免與國中內容不當 重複，常以「九年一貫教材已述及……」省略部分歷史知識，但 101 課綱不再提 及此詞，反而把許多認為國中已教，卻因其重要性關係再深入述及（王偲宇，2011）。

由此可知，101 課綱相當強調教材上的銜接性。不僅在高中端增加更多歷史知識，

對於學生國中已學的內容，也會在高中重複出現且更深入說明，力求符合螺旋式 課程適度重複之精神。然而 101 課綱所做的調整，在學生學習之後真的是他們要 的嗎？國中所學對於 101 課綱的內容來說會是無意義抑或是助力呢？這個教材 上的銜接也能夠幫助學生在其他層面，如上課經驗或學習方式的學習嗎？教育的 主體永遠是學生，上至課綱，下至學校課程安排與教學實施須以學生的需求為最 重要的考量，但就目前教育現況而言，學生作為課程發展的重要合夥人與參與者 並未成形（方德隆，2009）。

課程是個複雜的概念，至今對於課程的定義仍眾說紛紜。黃政傑（2008）整

2此訪談為本研究之前導研究。詳細實施辦法可見第三章研究設計第一節研究方法與實施之前導 研究的啟發。

理眾多對課程常見的定義，將課程歸類為四種：即「學科和教材」、「經驗」、「目 標」與「計畫」。他把課程作為經驗的主張，將課程視為學生和事物與環境的交 互作用後所產生的結果，提升了學生學習經驗在課程中的重要性。Goodlad（1979）

的研究中將課程決定分為五種層次：理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程 與經驗課程，從 Goodlad 的研究也可清楚知道課程決定的複雜性。Paechter（2000）

和黃鴻文與湯仁燕（2005）的研究中也有提到，不論教師或課程制定者如何看待 課程，學生對於課程的感受與觀點仍會經過自身的詮釋，以自己的角度去解釋課 程，並從中學習某部分的事物。然而，在歷年來課程銜接的研究中，仍以討論課 綱、教科書與教師為大宗，甚少有對學生本身學習經驗的關注。再者，國內外過 往的經驗告訴我們，不要對官方在由上而下促進課程銜接的功能持有不切實際的 期盼，學生經驗的課程是進行逆向規劃的重要基礎，惟目前仍是低度研究的領域

（吳麗君，2002）。因此，儘管我們不斷強調要以學生為主體，但總是從課程制 定者、教師等理想的應然層面去制定課程，或是進行教學，忘卻了要以學生為中 心，課程對於學生究竟有何影響的實然層面來看待。課程絕非只是單純的課綱編 排或是內容編寫，真正以學生為主體、對學生有所幫助的課程，應脫離既往由上 而下的制定方式，也要從學生的經驗與角度為出發點，由下向上相互形構課程。

因此，要瞭解課程銜接也要從學生角度去理解。

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第二節 研究目的

基於上述的研究背景與動機，本研究之重點為，探討學生修習完政府所訂定 之國中與普通高中的歷史必修課程，其自身對於此段學習歷史的經驗之看法。研 究目的為：

一、了解學生在國中與高中的歷史課程的學習經驗

二、從學生國高中歷史課程的學習經驗探究銜接與落差之議題

三、根據研究發現提出具體建議，以做為未來教育行政單位、學校、教師等於教 學與輔導上之參考

第三節 名詞解釋

以下根據本研究之主題，針對相關重要名詞加以解釋界定如下：

壹、銜接（articulation）

銜接強調一件事物的各部分或環節是如何相互連結，促使該事物得以順利運 作的方式或狀況（Cambridge Dictionary, 2016）。本研究之銜接具有垂直與水平銜 接兩種層面。垂直層面意指學生從國中一年級到高中二年級修習必修歷史課程之 學習經驗歷程；水平層面乃是從學生學習經驗的角度，探討其與課綱、教科書、

教學、考試等其他面向之關聯。

貳、學生學習經驗

本研究對此概念定義源自於 Goodlad（1979）的經驗課程（experiential curricula），指學生在修習完國中一年級到高中二年級修習必修歷史課程，自身對 於這段學習歷程所產生的看法與詮釋。

第二章 文獻探討

本章將針對研究主題進行相關文獻資料整理與探究，藉此作為本研究進行之 啟發與依據。以下分成三節探討：第一節首先說明課程銜接之相關概念，並了解 目前我國普遍對於銜接相關教育研究的趨勢，以此指出本研究的銜接概念為何；

第二節首先說明現今歷史教育目的與教學方式，接著從現行國高中歷史課程綱要 中，了解與比較國高中課程目標、學習內容等的異同；第三節則在解釋本研究學 生學習經驗之意涵，分析學生學習經驗之不同層面，最後綜合說明此三節所探究 之內容，使本研究之觀點更加清晰。

第一節 課程銜接的相關概念 壹、什麼是課程銜接──課程銜接的意涵

九年一貫課程施行時，其改革重點即在如何順利串聯國小到國中的學習，課 程銜接的概念由此受到強烈關注並廣為提倡。課程銜接是課程領域的重要議題，

至今也一直是課程改革著力之焦點（黃政傑，2003）。課程未經妥善銜接，則會 使學生在不同教育階段的課程學習上適應困難或困擾（陳伯璋，1995）。因此，

銜接為有效課程的重要要素，對課程效益影響極大（陳明印，2002）。也就是說，

課程銜接指的是要能符合學生學習的狀況，將課程要素妥善組織，使師生在教學 的過程與結果上得以產生最大的效果。

那麼，課程銜接的內涵究竟為何？要如何組織課程內容使其達到課程銜接的 目的？直至今日，隨著不同學者著眼的角度差異，所提出的課程銜接內涵也不盡 相同，至今仍無明確界定（吳麗君，2002；黃政傑，2003）。課程銜接是與課程 組織密不可分的概念，因此，以下將從現有課程組織理論對於銜接性的說明來釐 清課程銜接的內涵為何。

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驗中，一定要善加組織才能產生最大的效果。課程組織能將課程的各種要素或成 分妥善加以安排，使其力量彼此諧和，對學生學習效果產生最大的累積作用。因 此，良好的課程組織能使學生在學習過程中，易於理解課程各要素的關係，迅速 掌握學習的內容與意義，而非陷入零碎片段之知識矩陣中。綜觀國內外學者所提 出的課程組織原則中，撇除與課程選擇層面相關的原則，以繼續性（continuity）、

順序性（sequence）、統整性（integration）與銜接性（articulation）四者最為重要

（黃政傑，2008；賴光真，2013）。繼續性係指重要課程內容於學習過程中的重 複，以避免學生在學習發展過程中遺忘；順序性為針對先前所學的同一課程內容 做加深加廣的處理；統整性則是將學生在某學科的學習內容與狀態，與不同領域 之相關事物連結，以增加學習的效率、意義，與應用性。以上三個原則皆有明確 定義，且繼續性與順序性明顯屬於課程垂直組織的範疇，統整性則屬於課程水平 組織的範疇。然而，相較於上述三者，銜接性雖被列為課程組織的原則之一，但 學者對於銜接性的定義頗為紛歧，個別定義也顯得不夠清晰嚴謹（賴光真，

2013）。

Tyler 僅將銜接視為垂直層面的組織，認為銜接性可以繼續性與順序性兩者 解釋，因此無須多加定義（黃炳煌譯，1981）。Oliver（1977；引自黃政傑，2008）

相較於 Tyler，又提出了較為不同的說明，他認為銜接性可分為水平銜接性

（horizontal articulation）或垂直銜接性（vertical articulation），其中前者等同統 整性，後者則與繼續性同義。他認為水平銜接包括一、不同科目之間的銜接；二、

理論與實用的銜接；三、學校與現代生活的銜接。而這三者，也容易在討論課程 銜接時受到忽視。黃政傑（2008）對於課程組織水平原則也與 Oliver 類似，他 認為水平原則可涉及三個面向：不同領域之間的知識結合、知識與學生經驗結合、

知識與社會現實結合。Ornstein & Hunkins（1988；引自黃政傑，2008）則認為，

銜接為垂直與水平層面的交互連結，缺一不可。垂直層面為課、主題、科目等之 間的順序安排；水平層面指同時發生的課程課相關因素安排。Ornstein & Hunkins 提升了銜接性在課程組織原則中的地位與重要性，將銜接性視為課程組織的總原

則，概括了繼續性、順序性與統整性的概念。銜接性不是只有垂直層面的組織，

也不是垂直層面或水平層面兩擇一即可，而是應該水平與垂直層面兼具才較為完 善。

銜接性的爭議，端視要從廣義或狹義著眼。狹義的課程銜接遵循著 Tyler 的 觀點，認為銜接僅是探討垂直層面的議題；廣義則較似 Ornstein & Hunkins 的觀 點，認為水平與垂直層面都必須共同討論。Oliver 的觀點則是介於兩者之中。課 程銜接的探討有不斷擴大的傾向，銜接往往已不再侷限課程本身，更擴及到與教

銜接性的爭議，端視要從廣義或狹義著眼。狹義的課程銜接遵循著 Tyler 的 觀點，認為銜接僅是探討垂直層面的議題；廣義則較似 Ornstein & Hunkins 的觀 點，認為水平與垂直層面都必須共同討論。Oliver 的觀點則是介於兩者之中。課 程銜接的探討有不斷擴大的傾向，銜接往往已不再侷限課程本身，更擴及到與教