從學生觀點探究國高中歷史學習經驗之銜接與落差

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 從學生觀點探究國高中歷史學習經驗之銜接與落差. 研究生：今福妙撰. 中華民國一○五年六月.

(2) 謝. 誌. 進入研究所後多年，終於戰勝自我思緒與書寫上的銜接與落差，完成了這篇探討學生國高中歷史學習經驗的銜接與落差的論文。寫論文真的是一條很苦的路，寫作過程中，至今為止從沒想過或見識過的自我缺點嶄露無遺，除了與論文對話之外，和自己對話的機會更是多了許多。姑且不論論文內容如何，藉由這個機會好好認清自我，光就這點來說，真的值得。謝謝口委陳伯璋老師和甄曉蘭老師細心閱讀我的論文，抓出許多盲點，自己寫了那麼久都苦陷其中，在口委的提點之下都變得清晰又有頭緒，老師們真的好強大啊！也謝謝溫暖口委們的手下留情，在口試當天反而我緊張到還要老師們安撫我焦躁不安的心情。謝謝指導教授卯靜儒老師總是在百忙之中想盡方法來幫助駑鈍又懶散的我，寫著寫著都放棄自我無數次的時候，最後只能想說：老師都沒放棄我啊，我憑什麼放棄自己？所以每次收到老師的信或是 meeting 後總是濕了眼眶，心中有著滿滿的感動。雖然卯老師總是說不喜歡學生依賴老師，但今天若無老師讓我依賴，我真的走不到這一步。感謝佳琳學姊在口試前一陣子每天對我的鼓勵和提醒，讓我當時脆弱不堪的心靈得以有力量再繼續堅持下去。感謝微萍在我墮落無比的時候關心我論文的進展，還有在緊要關頭對我伸出援手。感謝孔一一直以來常被我騷擾，計畫和最後口試時都好險有你的幫忙。感謝佩文不論在何時，總是能給我很好的建議，並拉著我的手說好要一起畢業，讓我知道其實我並不孤單。感謝口試前一個禮拜努力幫我模擬口試的劭柔、威廷與佩璇，沒有你們，或許今天不會有機會讓我打這個論文完成的謝誌了（笑） i.

(3) 感謝卯老師 804 研究室與團 me 所有夥伴們，以及陪伴我度過這段時間的朋友們：婉君、裕子、伯謙、鈺敏、健志、丹淇、丞庭、宇辰、盈慧、昱杉、小祐、小斑、彥瑾、致瑩、宥彤、庭瑀、千嘉、小強、宜謙、嬿如、旻華、蚊子、歷史共備社群的老師們，以及 S 老師的學生們。請原諒我只能粗略列出，因為把大家對我的幫助以及心中的感激都打出來的話，可能要比論文本體還厚了吧。有興趣的人歡迎找我認領（咦）感謝龍山國中最溫馨的同事們和最可愛的學生們，大家都很關心我的論文，凡是提到論文的事你們總是會無條件地幫助我，常常為我打氣，還有餵食我很多好吃的食物，療癒我的心靈。感覺在那裏就能讓所有問題煩惱一掃而空，龍山就像我在台北的第二個家一樣，能夠遇到你們真的是我的福氣。最後感謝家人讓我任性地讀完這個研究所，雖然你們一直不懂為什麼我唸了這麼久（其實我也不懂），但還好總算是畢業了。感謝姊姊這幾年和我一起在台北相依為命互相陪伴，最後還來幫忙我的口試，讓我可以無後顧之憂好好面對一切。論文寫作雖說是條孤單又艱辛的道路，因為不管別人怎麼幫你，到最後還是要靠著自己寫出來。但是，若身邊沒有這些人的鼓勵與幫忙，我也絕對不可能完成這篇論文。「要感謝的人太多，就謝天吧」似乎是句被人講到爛掉的話。但真正受人無數恩澤與點滴之後，銘感五內不知所云時，除了這句話沒有更好的表達方式了。所以說名言之所以是名言有它的道理在。今日我能發自內心說出這句話，真的非常幸福。最後，獻給來不及分享到喜悅就到了天上的阿公、阿舅、小阿姨、阿嬤、阿肥、奇美，這篇論文終於完成了。你們看到了嗎？. 今福妙謹致 2016.8 ii.

(4) 從學生觀點探究國高中歷史學習經驗之銜接與落差摘要為因應未來施行十二年一貫課程的背景之下，本研究欲從學生觀點來看國中到高中歷史科學習經驗之狀況，以探討相關銜接與落差之議題。. 本研究主要採取深度訪談的方式，以五位社會組與五位自然組結束高二歷史課程之學生作為訪談對象，欲了解其從國一至高二修習學校歷史課程學習經驗。根據學生訪談的內容，本研究得到的結論為：一、學生高中歷史學習經歷較國中多元，但仍囿限於一般的知識傳遞與接收的經驗；二、認知層面是銜接的基礎，但無與社會文化與情感層面的配合則學生國高中歷史學習經驗無法順利銜接；三、從學生國高中歷史學習經驗在認知、社會文化與情感層面的落差，可知現行課綱規劃與課程實施仍有不足之處。最後，依研究結論對教育場域與未來相關研究提出建議。. 關鍵字：歷史科、銜接、學生學習經驗、學生觀點. iii.

(5) A Research from Students’ Perspective of Articulation of History Learning Experience between Junior and Senior High Schools Abstract. Based on the implementation of Grade 1-12 Curriculum in the future,theresearch attempts to understand the articulation of students’ history learning experience between junior and senior high schools from students’ perspective. Researcher collected the data by in-depth interviews. The subjects are 10 senior high school students of second year, in which 5 of them are social sciences major and the others are nature sciences major. Accordind to the interviews above, the research shows that: 1.Students’ history learning experience in senior high school is more multivariate than that in junior high, yet it is still limited in experiences of transferring and receiving general knowledge; 2. Cognitive aspect is the foundation of articulation, yet without coordinating with social and emotional aspects, students’ history learning experience in senior and junior high may not articulate successfully; 3. From viewing the gap between cognitive, social, and emotion aspects of students’ history learning experience in senior and junior high, we know that the plans of course outline and curriculum implementation is still deficient. According to the findings, researcher has concluded some suggestions to the curriculum and teaching in history between junior and senior high schools.. Keywords: history subject, articulation, students’ learning experience, students’ perspective. iv.

(6) 目. 次. 謝誌……………………………………………………………………………….……i 中文摘要………………………………………………………………………...……iii 英文摘要……………………………………………………………...………………iv 目次……………………………………………………………………………………v 表次…………………………………………………………………………………vi 圖次…………………………………………………………………………………vi 第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的………………………………………………………………6. 第三節. 名詞解釋……………………………………………………………..6. 第二章文獻探討……………………………………………………………………7 第一節. 課程銜接的相關概念…………………………………………………7. 第二節. 國高中歷史教育之現況……………..………………………………18. 第三節. 探討學生學習經驗的重要性……..…………………………………30. 第三章研究設計…………………………………………………………………37 第一節. 研究方法與實施……………………………………………………..37. 第二節. 研究信實度…………………………………………………………..48. 第三節. 研究倫理……………………………………………………………..50. 第四章研究結果與發現…………………………………………………………..53 第一節. 國中到高中的歷史學習歷程……………………………………..…53. 第二節. 國高中歷史學習經驗的銜接與落差……………..…………………68. 第五章研究結論與建議…………………………………………………………..93 第一節. 研究結論……………………………………………………………93. 第二節. 反思與建議…………..………………………………………………96. 參考文獻……………………………………………………………………………..99 附錄…………………………………………………………………………………103 附錄一. 研究參與者訪談大綱...................................………………….……103. 附錄二. 研究參與者訪談同意書……………………………………………104. 附錄三. 感謝狀…………………………………………………………….105. 附錄四. 國高中課綱教材內容比較表－臺灣史……………………….….106. 附錄五. 國高中課綱教材內容比較表－中國史………………………….110. 附錄六. 國高中課綱教材內容比較表－世界史………………………….117 v.

(7) 表. 次. 表 2-1-1 國內課程銜接相關博碩士論文整理表……………………………….…..12 表 2-1-2 國內國高中課程銜接相關博碩士論文整理表…………...………………13 表 2-2-1 國高中歷史課程目標比較表…………………………………….…….….22 表 2-2-2 國高中歷史課程欲培養之能力比較表………………………….…….….24 表 2-2-3 國高中課綱教材內容比較表－中國史（節錄）…………………….….….28 表 3-1-1 研究參與者一覽表…………………………………………….…………...44 表 3-1-2 兩次訪談時間地點一覽表………………………………………………...46. 圖. 次. 圖 2-3-1 學生國高中歷史學習經驗銜接架構圖…………...………………………36. vi.

(8) 第一章. 緒論. 本章分為四節。第一節旨在說明研究者從事此研究主題的研究背景與動機，並說明進行此研究的價值與意義；第二節在研究主題之下，發展出三個研究目的主導此研究的方向；第三節說明與定義本研究重要名詞，以期先對重要概念有所掌握。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景在九年一貫課程實施前，過去的課程改革都是以教育階段別作為改革的焦點，無所謂跨學制的課程一貫問題（黃政傑，2003）。因此，民國 89 年頒布課程綱要之前，臺灣國小、國中、高中等各個不同教育階段之課程皆分開訂定，修訂期程、內容及實施皆缺乏銜接所有教育階段之綜觀規劃。待至 1990 年代起臺灣社會風氣逐漸開放，再伴隨著近幾十年各國教育改革風潮興起，臺灣社會上也開始出現教育改革的呼聲。其中影響較為關鍵的，莫過於 1994 年由民間團體所發起的「四一○教育改革大遊行」。此次遊行後，行政院乃於該年 9 月成立教育改革審議委員會以進行教育改革。行政院教育改革審議委員會（1996）總諮議報告書將「朝向教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會」作為五大理念進行改革。其中，為求帶好每位學生的具體作法之一即為改革課程與教學，指出「宜以生活中心進行整體課程規劃，掌握理想的教育目標，訂定課程綱要取代課程標準，強化課程的銜接與統整，減少學科數目和上課時數。（行政院教育改革審議委員會，1996：9）」，民國 90 學年度起實施的「九年一貫課程」因此產生。九年一貫課程中，最大的特色之一是強調課程的一貫和統整（歐用生， 1.

(9) 2001），希望能適當銜接國小與國中的課程，並統整相關領域的學科。由此開始，課程一改早期各教育階段課程缺乏銜接的狀況，由同一單位共同發展國中與國小課程，是臺灣走向課程銜接的重要里程碑。課程銜接的提倡與落實，也是我國教育開始重視學生學習品質的展現。在九年一貫實施十年之後，政府認為提升國民素質為增加國家實力之關鍵，且自民國 89 學年度起，臺灣國中畢業生就學率皆超過 95%。為確保多數學生的教育品質，政府於 2011 年開始逐步施行「十二年國民基本教育」（教育部，2011）。十二年國民基本教育從升學制度開啟了第一槍，為了進一步確保其運作與教學品質，僅有升學制度的保障是不夠的，其他的面向也須相互配合改變，因此，教育部提出了七種面向的相關改革配套方案。在課程與教學方面，提到「建置十二年國民基本教育課程體系」，希望在目前九年一貫課程的基礎之下，國中課程能再繼續與後期中等教育課程銜接，預計在民國 107 學年度開始實施「十二年一貫課程1」（教育部，2013）。建構十二年一貫課程其背後也展現以學生為中心的精神，希望此後教育能達成「成就每一孩子」的願景，每一次的改革都是為了更進一步提升教育品質，使我們的學生變得更好。因此，落實「以學生為中心」的概念，已是現在教育亟需重視的核心價值。. 貳、研究動機. 一、學生需要的是什麼？在實習時，曾聽過一位歷史老師，對著上國中最後一堂歷史課的學生們說：「畢業後就把國中學的歷史忘掉吧！這樣你們到了高中才能學到正確的歷史。」. 1. 在十二年國教正式實施之前，多位學者以「十二年一貫課程」指稱因應十二年國教所實施的課程。如今在最新的（民國 102 年）教育部十二年國民基本教育網站中，則是採用「十二年國民基本教育課程」一詞。研究者在此為呼應「十二年國民基本教育課程」為達「課程一貫的垂直銜接與統整連貫」之精神，仍繼續沿用「十二年一貫課程」之稱呼。 2.

(10) 研究者當下聽到這句話相當驚訝，這推翻了「國中所學本就應該是幫助高中學習」這個一直以來被認為理所當然的概念。事後與這位老師談過之後，才知道她說這句話是因為她認為國中歷史與高中歷史內容差異太大，國中所學過於簡單，會導致學生有錯誤的觀念，到了高中需要重新適應。聽到這個回答，心裡不禁又想：如果國中學習的知識內容都沒有用，那身為老師的我們還能讓學生帶著什麼到高中呢？學生在國中需要的到底什麼呢？還是什麼都不需要呢？這個疑惑一直放在我的心中，直到研究者實習結束到國中教導歷史，仍一直思索著問題的答案。心中不斷思索著這個問題的同時，研究者在碩一課程改革的期末報告中，針對十二年一貫課程的銜接狀況進行研究，當時想著：或許這樣就能找到答案了吧？十二年一貫課程首先從完成法規的銜接下手，再往下逐步修訂課程總綱與各科課綱內容。在法規部分已順利修訂完成，立法院於 2013 年 7 月公布《高級中等教育法》，第一條開宗明義指出：「高級中等教育，應接續九年國民教育，以陶冶青年身心，發展學生潛能，奠定學術研究或專業技術知能之基礎，培養五育均衡發展之優質公民為宗旨。」確立後期中等教育銜接國民教育之精神。在課綱部分，為了配合九年一貫課程之實施，教育部於 2001 年著手修訂《普通高級中學課程綱要》，以銜接國民階段教育的課程綱要（江愛華、高家彬，2011）。未來也將設置國家課程發展的專責機構，以現有課綱為基礎加以修改調整，並將所有教育階段的課程視為一個整體，以期發展出改善不同教育階段課程不銜接的十二年一貫課程。由此可知，課程總綱與各科綱要乃利用現有課綱基礎加以修訂調整，並非完全重新制定。而歷史科所使用之高中課綱，也早在 95 暫綱時就試圖解決國高中之間的銜接問題。報告做完後，雖然了解十二年一貫課程的做法和精神，但只能理解課綱訂定的理念與方法。這些課綱落實在國中與高中的歷史的教學上有什麼問題？如何能知道國中和高中是有所銜接的？歷史科的 95 暫綱有解決這個問題嗎？這些答案仍不得而知。於是，升碩三的暑假在指導教授的幫助下，研究者先得以針對六位. 3.

(11) 95 暫綱實施下的最後一屆高中生進行訪談2。內容主要是了解他們在國高中階段學習歷史的異同比較與經驗感想。訪談後發現，所有學生都覺得國中與高中的歷史課在課程內容、上課經驗、學習方式等方面皆有很大的差異，其中有四位學生認為國中對於高中的學習沒有太大的幫助。這次訪談讓研究者更深刻體會到兩件事：一是銜接國中與高中的學習的確不容易落實，95 暫綱看來有繼續努力的空間，未來仍是需要致力達成；二是對學生來說，國高中的差異不是只有課綱所訂定的教科書內容，在其他方面也是有差異存在的。. 二、把銜接的焦點放回學生身上儘管 95 暫綱在歷史科的銜接沒有很成功，但現在所使用的 101 課綱試著要解決這個問題。101 課綱也將做為未來十二年一貫課程的基底，願其能落實以學生為中心的理念，讓課程內容符合學生的需求。95 暫綱為避免與國中內容不當重複，常以「九年一貫教材已述及……」省略部分歷史知識，但 101 課綱不再提及此詞，反而把許多認為國中已教，卻因其重要性關係再深入述及（王偲宇，2011）。由此可知，101 課綱相當強調教材上的銜接性。不僅在高中端增加更多歷史知識，對於學生國中已學的內容，也會在高中重複出現且更深入說明，力求符合螺旋式課程適度重複之精神。然而 101 課綱所做的調整，在學生學習之後真的是他們要的嗎？國中所學對於 101 課綱的內容來說會是無意義抑或是助力呢？這個教材上的銜接也能夠幫助學生在其他層面，如上課經驗或學習方式的學習嗎？教育的主體永遠是學生，上至課綱，下至學校課程安排與教學實施須以學生的需求為最重要的考量，但就目前教育現況而言，學生作為課程發展的重要合夥人與參與者並未成形（方德隆，2009）。課程是個複雜的概念，至今對於課程的定義仍眾說紛紜。黃政傑（2008）整. 2. 此訪談為本研究之前導研究。詳細實施辦法可見第三章研究設計第一節研究方法與實施之前導研究的啟發。 4.

(12) 理眾多對課程常見的定義，將課程歸類為四種：即「學科和教材」、「經驗」、「目標」與「計畫」。他把課程作為經驗的主張，將課程視為學生和事物與環境的交互作用後所產生的結果，提升了學生學習經驗在課程中的重要性。Goodlad（1979）的研究中將課程決定分為五種層次：理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程，從 Goodlad 的研究也可清楚知道課程決定的複雜性。Paechter（2000）和黃鴻文與湯仁燕（2005）的研究中也有提到，不論教師或課程制定者如何看待課程，學生對於課程的感受與觀點仍會經過自身的詮釋，以自己的角度去解釋課程，並從中學習某部分的事物。然而，在歷年來課程銜接的研究中，仍以討論課綱、教科書與教師為大宗，甚少有對學生本身學習經驗的關注。再者，國內外過往的經驗告訴我們，不要對官方在由上而下促進課程銜接的功能持有不切實際的期盼，學生經驗的課程是進行逆向規劃的重要基礎，惟目前仍是低度研究的領域（吳麗君，2002）。因此，儘管我們不斷強調要以學生為主體，但總是從課程制定者、教師等理想的應然層面去制定課程，或是進行教學，忘卻了要以學生為中心，課程對於學生究竟有何影響的實然層面來看待。課程絕非只是單純的課綱編排或是內容編寫，真正以學生為主體、對學生有所幫助的課程，應脫離既往由上而下的制定方式，也要從學生的經驗與角度為出發點，由下向上相互形構課程。因此，要瞭解課程銜接也要從學生角度去理解。. 5.

(13) 第二節. 研究目的. 基於上述的研究背景與動機，本研究之重點為，探討學生修習完政府所訂定之國中與普通高中的歷史必修課程，其自身對於此段學習歷史的經驗之看法。研究目的為：一、了解學生在國中與高中的歷史課程的學習經驗二、從學生國高中歷史課程的學習經驗探究銜接與落差之議題三、根據研究發現提出具體建議，以做為未來教育行政單位、學校、教師等於教學與輔導上之參考. 第三節. 名詞解釋. 以下根據本研究之主題，針對相關重要名詞加以解釋界定如下：. 壹、銜接（articulation）銜接強調一件事物的各部分或環節是如何相互連結，促使該事物得以順利運作的方式或狀況（Cambridge Dictionary, 2016）。本研究之銜接具有垂直與水平銜接兩種層面。垂直層面意指學生從國中一年級到高中二年級修習必修歷史課程之學習經驗歷程；水平層面乃是從學生學習經驗的角度，探討其與課綱、教科書、教學、考試等其他面向之關聯。. 貳、學生學習經驗本研究對此概念定義源自於 Goodlad（1979）的經驗課程（experiential curricula），指學生在修習完國中一年級到高中二年級修習必修歷史課程，自身對於這段學習歷程所產生的看法與詮釋。 6.

(14) 第二章. 文獻探討. 本章將針對研究主題進行相關文獻資料整理與探究，藉此作為本研究進行之啟發與依據。以下分成三節探討：第一節首先說明課程銜接之相關概念，並了解目前我國普遍對於銜接相關教育研究的趨勢，以此指出本研究的銜接概念為何；第二節首先說明現今歷史教育目的與教學方式，接著從現行國高中歷史課程綱要中，了解與比較國高中課程目標、學習內容等的異同；第三節則在解釋本研究學生學習經驗之意涵，分析學生學習經驗之不同層面，最後綜合說明此三節所探究之內容，使本研究之觀點更加清晰。. 第一節. 課程銜接的相關概念. 壹、什麼是課程銜接──課程銜接的意涵九年一貫課程施行時，其改革重點即在如何順利串聯國小到國中的學習，課程銜接的概念由此受到強烈關注並廣為提倡。課程銜接是課程領域的重要議題，至今也一直是課程改革著力之焦點（黃政傑，2003）。課程未經妥善銜接，則會使學生在不同教育階段的課程學習上適應困難或困擾（陳伯璋，1995）。因此，銜接為有效課程的重要要素，對課程效益影響極大（陳明印，2002）。也就是說，課程銜接指的是要能符合學生學習的狀況，將課程要素妥善組織，使師生在教學的過程與結果上得以產生最大的效果。那麼，課程銜接的內涵究竟為何？要如何組織課程內容使其達到課程銜接的目的？直至今日，隨著不同學者著眼的角度差異，所提出的課程銜接內涵也不盡相同，至今仍無明確界定（吳麗君，2002；黃政傑，2003）。課程銜接是與課程組織密不可分的概念，因此，以下將從現有課程組織理論對於銜接性的說明來釐清課程銜接的內涵為何。 Tyler（1949；引自黃政傑，2008）認為，課程必須在眾多的內容、活動與經 7.

(15) 驗中，一定要善加組織才能產生最大的效果。課程組織能將課程的各種要素或成分妥善加以安排，使其力量彼此諧和，對學生學習效果產生最大的累積作用。因此，良好的課程組織能使學生在學習過程中，易於理解課程各要素的關係，迅速掌握學習的內容與意義，而非陷入零碎片段之知識矩陣中。綜觀國內外學者所提出的課程組織原則中，撇除與課程選擇層面相關的原則，以繼續性（continuity）、順序性（sequence）、統整性（integration）與銜接性（articulation）四者最為重要（黃政傑，2008；賴光真，2013）。繼續性係指重要課程內容於學習過程中的重複，以避免學生在學習發展過程中遺忘；順序性為針對先前所學的同一課程內容做加深加廣的處理；統整性則是將學生在某學科的學習內容與狀態，與不同領域之相關事物連結，以增加學習的效率、意義，與應用性。以上三個原則皆有明確定義，且繼續性與順序性明顯屬於課程垂直組織的範疇，統整性則屬於課程水平組織的範疇。然而，相較於上述三者，銜接性雖被列為課程組織的原則之一，但學者對於銜接性的定義頗為紛歧，個別定義也顯得不夠清晰嚴謹（賴光真， 2013）。 Tyler 僅將銜接視為垂直層面的組織，認為銜接性可以繼續性與順序性兩者解釋，因此無須多加定義（黃炳煌譯，1981）。Oliver（1977；引自黃政傑，2008）相較於 Tyler，又提出了較為不同的說明，他認為銜接性可分為水平銜接性（horizontal articulation）或垂直銜接性（vertical articulation），其中前者等同統整性，後者則與繼續性同義。他認為水平銜接包括一、不同科目之間的銜接；二、理論與實用的銜接；三、學校與現代生活的銜接。而這三者，也容易在討論課程銜接時受到忽視。黃政傑（2008）對於課程組織水平原則也與 Oliver 類似，他認為水平原則可涉及三個面向：不同領域之間的知識結合、知識與學生經驗結合、知識與社會現實結合。Ornstein & Hunkins（1988；引自黃政傑，2008）則認為，銜接為垂直與水平層面的交互連結，缺一不可。垂直層面為課、主題、科目等之間的順序安排；水平層面指同時發生的課程課相關因素安排。Ornstein & Hunkins 提升了銜接性在課程組織原則中的地位與重要性，將銜接性視為課程組織的總原 8.

(16) 則，概括了繼續性、順序性與統整性的概念。銜接性不是只有垂直層面的組織，也不是垂直層面或水平層面兩擇一即可，而是應該水平與垂直層面兼具才較為完善。. 銜接性的爭議，端視要從廣義或狹義著眼。狹義的課程銜接遵循著 Tyler 的觀點，認為銜接僅是探討垂直層面的議題；廣義則較似 Ornstein & Hunkins 的觀點，認為水平與垂直層面都必須共同討論。Oliver 的觀點則是介於兩者之中。課程銜接的探討有不斷擴大的傾向，銜接往往已不再侷限課程本身，更擴及到與教育有關的相關活動事務或人員的相關性，其意涵已呈現多元的現象（陳明印，2002： 11）。研究者認為，課程銜接即良好且有效的課程組織，以致在教學過程與結果得到最佳的效果，以求學生學習順利。若只將銜接侷限在垂直層面的探討，恐怕容易僅將重心放在單一科目課程內容的編輯排列。而對學生來說，學習絕不會僅受課程內容順序排列的影響，他們自身的經驗與社會上的其他資源等，都將會影響著他們。因此，課程銜接應從廣義兼具垂直與水平層面一起探討，才得以探求更加全面的風貌。. 貳、要銜接什麼──課程銜接的範疇課程銜接屬課程組織的一環，其依據課程組織之原則，可分為垂直層面與水平層面的銜接。而此兩種層面的選擇，端賴於各人所關注之課程銜接之焦點不同而有所差別。但不論關注在哪種層面的銜接，皆可從以下範疇中探討銜接議題：以課程銜接發生的時機點來看，可分別在以下五個時機探討（游家政，1999；陳明印，2002；陳明和、郭靜芳，2003；丁瑞碧，2008）：一、學年轉換其中包含不同教育階段轉換，如幼稚園到小學、小學到國中、國中到高中、高中到大學，與同教育階段之年級轉換，如國小的六個年級間的轉換。在不同教 9.

(17) 育階段或不同年級之間，本有各自之教育目標與特色，且學生之學習狀況是否會隨著教育年級增加而做出合適的調整，如此種種，都會導致此方面課程銜接之關注。此部分強調時間變遷性，因此討論學年轉換的課程銜接較容易偏向垂直層面的探討。二、學校轉換在實施一綱多本與學校本位課程後，同教育階段之不同學校所使用之教材，與課程內容皆有所差異，在課程與教材以外，學校之環境、教師與學生也會不同，因此，若學生轉入不同學校，則容易引起課程銜接之關注。此部分的課程銜接會較為偏向水平層面的探討。三、班級轉換現今雖已禁止能力分班，但為求課程能適應不同學生的程度，因此會考量學生在某學科的能力，將其抽離原班至合適的班級教學。而學生在不同的班級環境上課，是否會造成學習適應的問題，此為班級轉換之課程銜接關注的問題，屬於水平層面的探討。四、教學風格轉換學生學習的過程中，隨著不同年級或教育階段的轉變，會由不同的教師任教，且一個學期間，教師也可能因懷孕、生病等因素而更換。而就算學生在某學習階段皆無更換教師，教師也可能因個人境遇，如研習等因素而改變教學的方式或風格。如此變化，在教學的過程中也可能成為課程銜接所關注的一環。此部分強調教學風格前後之改變，因此偏向垂直層面的探討。五、課程教材轉換小至一堂課中所安排的教材與活動，大至政府進行課程改革之新舊課程接替，只要課程教材安排不善或有所變動，會對整個教育環境帶來影響，而此部分的課程銜接之探討，無論是水平層面或垂直層面的探討都相當重要。若以課程本身實施的內涵來看，黃政傑（2003）將其分為五個面向探討：（1）課程綱要；（2）教科書編審選用；（3）實際教學運作；（4）學生學習經驗；（5） 10.

(18) 升學考科課程。上述面向中，每個面向各自都有課程銜接的任務，如不同教育階段之課程綱要是否得以連接？總綱與各科課綱，或各科課綱之間彼此是否能相互配合？不同版本間的教科書是否有過多差異等問題，但各面向間又都有環環相扣的關係，如課程綱要之精神，是否能逐步落實在教科書使用、教師教學、學生學習與考試之中？因此，當要探討課程銜接時，雖能僅以其中一個面向作為重點，但深入了解之餘，也不能忽視其他面向所帶來的影響。承上所言，可以知道課程銜接所涵括的廣泛性與複雜性。本研究旨在探討國高中的歷史課程銜接情形，屬於銜接時機國中到高中學年轉換，依照上述時機點的探討內容來看，垂直層面的探討是必須的。然而，除了垂直層面之外，藉由上述了解對課程銜接的意涵後可知，課程銜接同時涵蓋了垂直與水平兩種層面，因此研究者認為，要符應課程銜接之精神，了解課程實施的成效與否時，僅探討垂直層面似乎不夠全面，應加入水平層面共同檢視。水平層面借鏡黃政傑（2003）所言，課程實施當下，課程綱要、教科書、教師教學、學生學習與考試等面向彼此之間會相互影響，這些面向是如何影響學生當下或未來的學習，都是課程銜接需要關注的內容。. 參、目前探討課程銜接的傾向──課程銜接的相關研究在九年一貫課程實施前，過去的課程改革都是以教育階段別作為改革的焦點，無所謂跨學制的課程一貫問題（黃政傑，2003）。九年一貫課程實施後，國內國中小課程銜接的相關實徵研究開始不斷出現。直至今日，儘管面臨十二年國教這波新的教育改革，課程銜接仍是教育界亟需關切的議題之一。研究者為了解目前相關研究對於銜接的研究趨勢與了解程度，於全國博碩士論文網以「課程銜接」與「銜接」為關鍵字在論文名稱與關鍵詞中搜尋相關論文，相關論文整理請見表 2-1-1。由表 2-1-1 可知，國內課程銜接的研究，主要以探討學年轉換的跨教育階段 11.

(19) 為大宗。其中，跨教育階段的研究，目前以跨國中小階段為主，跨國高中階段次之，接著是跨高中（職）到大學，以幼稚園到小學階段為最少。. 表 2-1-1 國內課程銜接相關博碩士論文整理表跨教育階段幼稚園→小學. 小學→國中. 論文作者（年分）葉乃華（2005）、何瑞蓮（2004）陳曉君（2013）、張嘉倩（2012）、柯秀娟（2012）、李如雯（2011）、范芸菲（2010）、杜美芬（2009）、羅玉玫（2009）、陳秋紅（2008）、王柏雄（2006）、楊永芳（2007）、李紀欣（2006）、陳昭吟（2006）、鄭明惠（2006）、林幸誼（2005）、沈水柱（2004）、劉明裕（2004）. 合計（篇） 2. 16. 國中→高中. 劉修妏（2013）、蔡欣伶（2012）、黃淳鈴（2012）、薛耕欣（2012）楊玲悅（2010）、游秀美（2010）、朱曉俞（2009）、丁瑞碧（2008）、吳婌菱（2008）、龍盈江（2006）、林宗義（2006）. 11. 高中(職)→大學. 劉文璋（2013）、謝宛芸（2012）、陳昭銘（2011）. 3. 一、新舊課程銜接. 其他. 林世偉（2012）、王淑瑩（2011）、周成美（2007）、賴季玲（2004）、吳淑惠（2004）、張香莉（2004）、林天誠（2003）. 11. 二、國小不同年級間的課程銜接李而雅（2007）、黃煌道（2007）、林盈妤（2007）、楊文達（2005）資料來源：研究者自行整理. 在這些論文中，研究者為聚焦於本研究主題之時機點，以下將針對目前國高中課程銜接之相關論文進行探討。關於國高中課程銜接之相關論文的研究主題與方法等，請見表 2-1-2。表 2-1-2 中所列的十篇探討國高中課程銜接之論文，雖然是依據不同年代的 12.

(20) 高中課程與國中做對照，且主要關注的科目也不同，涵蓋了國文、英文、數學、理化、地理、公民、歷史等科目，但在這之中，能看到不同年代、不同科目的課程銜接研究的共同性。以下就表格所列之研究對象、研究方法與研究結論三方面來說明。一、研究對象研究課程銜接的主要依據為課程綱要與教科書，訪談人物以教師為主，其次是制定課綱之相關學者專家，訪談學生的僅游秀美（2010）一人。二、研究方法主要以內容分析法與文件分析法為主，先比對課程綱要與教科書之設計、架構、編排與內容等，比較其中的差異，並算出其中重複與未重複之內容比例。若有訪談人物，則從內容分析之結果，進而詢問訪談對象之意見與看法。三、研究結論在課綱方面，由於國中與高中課綱分別由不同機構所訂定，因此架構與格式上勢必不能完全切合，但深究其中的課程目標說明，可看出國中目標較簡易，高中目標較深入，可看出國高中程度的差別；學習內容之編排中，雖然國高中學習順序與架構大致相同，但國中學習的內容較少，高中學習的內容較多，符合課程銜接中繼續性與順序性之概念。在教科書方面，編寫架構依照課綱的訂定書寫，在知識內容的呈現上，有重複學習之內容，也有新學習的知識。但重複學習的內容與新學習知識所佔之比例，或是國中所學是否足以當作學習高中內容的先備知識，每個學習單元中皆不盡相同。. 表 2-1-2 國內國高中課程銜接相關博碩士論文整理表研究者 (年分). 論文題目. 研究對象. 林宗義國中自然與教科書（2006）生活科技課程和高一基礎物理課程. 研究方法. 研究結論. 內容分析法. 國中自然與生活科技教科書無法完全銜接高一基礎物理「現代科技簡介」及「近代物理觀」的概念及所需的物理先備知. 13.

(21) 銜接問題之. 識。. 研究龍盈江國高中數學課程綱要（2006）課程銜接問教師題及因應策略之研究. 深度訪談法文件分析法. 國高中在數學能力之培養目標、教學方式、教材內容與評量方法之不一，造成學生高中數學學習的適應問題。而教師也因教學時數不足、家長參與不足、學生學習經驗差異、銜接相關知能不足等因素面臨課程銜接之困境。. 吳婌菱. 國中社會學學者專家. 深度訪談. 課程綱要雖有大致的一致性與. （2008）習領域公民教師課程與高中課程綱要公民與社會教科書. 法文件分析法. 連貫性，但設計並未完全一致；教材內容書寫脈絡大致相符，但高中難度與國中有明顯. 課程銜接之研究－以法律部分為例. 丁瑞碧國高中英語教師（2008）課程銜接問題及因應策略之研究. 朱曉俞我國現行國課程綱要（2009）高中台灣史教科書教材銜接度的探討－以. 落差，且概念抽象且加深專業，脫離學生生活經驗；教學現場上教師缺乏前一階段經驗，且學生先備知識皆不同，造成教學困難。深度訪談法文件分析. 國高中英文課綱無法連貫，國高中教材落差大，高中升學考試鑑別度不足，學生進入高中. 法. 有學習英文動機低落、學習經驗落差大的問題。高中班級人數多，教學時數不足，暑期銜接課程又缺乏評鑑，國高中英文教師之間無交流，因此課程銜接不佳。. 文獻分析法. 在現行南一版國高中教材的銜接上，以日治時期與戰後台灣這兩個時期的教材重複度最低，教師在教學時應多注意。. 南一版為例. 游秀美國、高中地教科書（2010）圖知能銜接學者專家之研究教師. 而歷史事件與制度措施的重複度最高，能使學生有較清楚的理解。內容分析法深度訪談 14. 教材內容架構與編寫大致符合銜接精神，唯地圖投影與地理資訊系統缺乏先備知識。教材.

(22) 學生. 法. 難度落差明顯，但掌握程度因人而異。教師缺乏國高中的銜接認知。. 楊玲悅國高中公民教科書（2010）科教科書課程銜接之研究－以政治部分為例. 內容分析法. 薛耕欣國民中學三教科書（2012）年級與高級中學一年級. 內容分析佳音、南一、康軒版適讀性皆法（SMOG 符合國中三年級學生，但高一公式）各版本教科書差異較大。以佳. 英語（文）教科書課文適讀性與銜接度之探究黃淳鈴探究國高中課程綱要（2012）地理教材之教師空間思維能力之銜接. 單就課綱僅能看出有銜接之精神，但無法依此判斷內容是否有所銜接；教科書方面，國高中在單元編排之脈絡、單元主題上大致符合課程銜接垂直層面之原則，唯部分主題出現學習中斷或完全重複學習之現象，未達課程銜接之原則。. 音版銜接遠東版差距最小，康軒版銜接龍騰版差距最大。. 內容分析法深度訪談法. 國高中課程編排脈絡相符，內容主題與單元主題由易而難、由簡至繁；地圖投影與地理資訊系統缺乏先備知識，使學生不易掌握高中課程的起點。. 蔡欣伶中學國文課課程綱要（2012）程綱要與課教科書程銜接研究. 文本分析法歸納分析法. 高中國文節數較國中少，但高中選文文言文比例較國中增加 5%至 10%，教學評量著重的考試範圍也不盡相同，因此國高中國文課程在各方面皆有所落差。. 劉修妏國、高中國課程綱要（2013）文課程銜接教科書教材研究. 文本分析法. 國中升上高中在國文課程的學習，可加強語文基礎訓練教材與古典文學史教材幫助學生更易在高中的國文學習。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述的共同點來看，目前課程銜接的研究重點在於課程綱要與教科書垂 15.

(23) 直層面的探討，其中，對於教科書內容的編排關心程度更多於課程綱要的探究。其原因在於實際教學現場中，與學生和教師關係最密切且直接接觸的，不是課程綱要，而是由課程綱要轉化而來的教科書。此外，訪談對象多以教師為主，試圖從教師的觀點來檢視課程綱要與教材內容在教學現場中所交織的狀況。雖然游秀美與吳婌菱也有訪談學者專家，游秀美更是多了訪談學生，但實則這些訪談都是為了要當作教師意見的佐證或是比較，例如教師提到哪個單元的學習對學生來說較不容易，則詢問學生是否對於該單元學習較辛苦；教師認為學習時數不足，則詢問制定課綱之委員為何如此規畫時數。就上述黃政傑所提及的課程實施內涵的五個面向來檢視目前國高中課程銜接的研究焦點，可知多數研究集中在課程綱要、教科書與實際教學運作面向的探討。然而，課程銜接的五個面向都是環環相扣、交互影響的。現有研究僅著重在上述三個面向的探討，雖可知道課綱與教科書在設計與編排上的狀況，以及在教學上的實施情形，但這些卻又是如何影響學生的學習或是考試的內容與方式，就不甚清楚了。其中，若要瞭解這些課程對於學生學習的影響，也就需要牽涉到學生自身先備知識或興趣、在其他科目的學習狀況、在生活中的經驗等等的探究。這些面向，就與 Oliver（1977；引自黃政傑，2008）所提出的水平銜接性與黃政傑（2008）的水平原則不謀而合。由此就可得知目前對於課程銜接在水平層面的探討是較少被關注到的。以其中唯一探討歷史科國高中課程銜接的朱曉俞（2009）的論文為例。此論文從國高中課綱與教科書著眼，她以國高中上課時數的差距，認為高中課文應比國中課文多 1.5 至 2.5 倍的文字或事件最適量，以此作為標準去判斷國高中教科書的銜接是否合宜。然而，學生的學習的難易是否真能以時數與字數換算來判斷呢？每個學生的程度不同、生活經驗也不同，僅以此種方式判斷似乎無法貼近學生真實的學習狀況。再者，朱曉俞當時僅探討臺灣史的課綱與課本，未涵蓋中國史與世界史的內容，且當時所研究的 95 課綱現已無施行，因此，更全面地了解現在國高中歷史課程的銜接狀況是相當需要的。 16.

(24) 此外，現今教學場域普遍有考試領導教學的問題，導致教學往往以考試來源的書面課程為標準（黃政傑，2003），因此，僅討論書面課程中教科書內容知識來檢視課程銜接足夠嗎？是否還會有除了書面課程之外的潛藏內容與能力，也需要被學生學習？以上都是目前課程銜接研究較少了解，屬於學生學習經驗或升學考科課程的問題。雖然吳婌菱的論文沒有訪談到學生的意見，但僅有她的論文提到課綱和教材內容應與學生生活經驗結合的水平層面探討。由此可知，上述課程銜接的研究雖然皆蘊含「幫助學生學習」的理想，但仍多從學者專家、教師，或研究者本身的角度去檢視課程銜接，對於了解學生真實的學習經驗與狀況或許還有需要加強的地方。此外，在一般歷史課堂的教學中，不論是口才好或不好的老師，當他們在進行歷史敘述時，通常是循著自己的邏輯體系在思考，學生找不到積極參與的「位置」及介入點，只能被迫接受或不予理睬，最多聽完之後，增進對課文的部分理解，受益相當有限（葉煬彬，2011）。若教師所教的內容無法與學生的思考邏輯與學習方式相互呼應，那麼學生就會變成教室中的客人，學習對學生來說會是枯燥且無意義的。學生會認為學習不是為了自己，而是為了配合教育制度的運作、教師或家長的期望。教師對於表現不佳的學生學習經驗，大部分是陌生的，甚至是無知的（蕭昭君，1996）。長期以來，我們慣於以由上而下的方式在看待課程與教學，也在以由上而下的方式在進行研究，如此，相關研究是否促進「以學生為中心」的目標之實現，答案仍有待商榷。 2002 年，吳麗君提到在臺灣課程銜接的研究領域中，學生經驗的課程是進行逆向規劃的起點，但當時仍是低度研究的領域；到了十二年國教正在進行的現在，教育仍在積極努力落實「以學生為中心」的概念，希望能更加凸顯學生的聲音，以免被隱沒在課程制定者的滾滾洪流之中。因此，研究者期望能並重課程銜接垂直與水平層面的狀況，試圖從學生學習經驗出發，瞭解學生從國中到高中學習歷史課程的意義與實務問題。. 17.

(25) 第二節. 國高中歷史教育之現況. 壹、歷史教育與教學. 一、歷史教育目的之演變臺灣在解嚴之前，歷史教育受到當時政治與國際局勢動盪不安的影響，歷史教育主要是作為重塑家認同、民族意識與國民性格的手段，對國民加以強調國家認同、灌輸國家正當性建構的歷史意識（鄭政誠、賴澤涵，2012）。在這種教育之下，歷史教學方式以教科書知識內容的背誦與灌輸為主，也較少討論從受教者的角度與經驗來探討歷史教育的目的與教學方式。解嚴之後，隨著社會風氣逐漸開放，歷史教育從過去以國家為出發點的立場，逐漸轉變成以受教者或其所處環境出發的觀點，並希望能避免意識形態灌輸的教學方式，由過往重視知識（認知）能力逐漸轉向為技能（能力）與情意的培養（鄭政誠、賴澤涵，2012）。當前這種以能力、情意為導向的歷史教育，其精神與教學方式等，以英國的「新歷史科」運動對我國的影響最為深遠。英國自二十世紀 60 年代起開始出現所謂的「歷史科的危機」。有鑒於國家政治局勢的轉變與學生普遍認為歷史科非常無聊，且對他們的生活或日後的工作並沒有助益，許多人主張應將歷史併入綜合人文學科或社會科之中。為求歷史科繼續作為獨立的科目課程，70 年代起出現了一波歷史課程改革的浪潮，此即為英國的「新歷史科」運動（陳冠華，2010）。在新歷史科運動的理念之下，歷史教育的目的應為（林慈淑，2010：170-186）：（一）歷史提供了一個「理性的過去」人不能背棄過去，但當代正充斥著任意炮製過去或捏造過去的現象。唯有理性地去認識過去，才能建立起合理、健康的現在與過去之間的關係。（二）歷史增進對「人」和「自我」的認識 18.

(26) 歷史能夠藉由過去的事實，助人察知古今之間的差異，進而形成一種獨特的覺知力與理解力，藉由了解我與他人的不同，也能更加瞭解自己。（三）歷史培養一種獨特的思考和意識學習歷史能促進個人心智的解放與成長，使人能將一切事物都置於脈絡下加以衡量，而非盲目崇拜或追隨。可習得一套觀照世紀、檢視過去和現在的方式，使眼界和思考變得更為寬闊。. 為了達成上述目的，英國新歷史科運動的重要代表人物 Peter Lee（2005；引自林慈淑，2002）乃主張歷史教育應加強「歷史學科概念（disciplinary concepts）」的培養。Peter Lee 將歷史教育的內容分為第一層次概念（first-order concept）與第二層次概念（second-order conceprt）。第一層概念又稱為「實質內容概念」，指的是一般歷史事件的名詞與知識，這也是傳統歷史教學所強調並要求學生背誦的知識內容。第二層次概念即為歷史學科概念，也就是學生在習得實質內容概念後，要如何組織與思考實質內容概念的能力。歷史學科概念凸顯了歷史與其他學科不同之處，歷史之所以為歷史，端賴這套理性考察過去的方法，由此提供一種能實際運用在如何看待我們所接觸的人與世界的方式（林慈淑，1999：198）。歷史學科概念這種歷史科獨有的思考方式，即為目前臺灣歷史教育界所提倡的「歷史思維能力」。不論是稱作「歷史學科概念」、「第二層次概念」或是「歷史思維能力」，都含括「時序」、「變遷／延續」、「因果」、「神入」、「證據」、「陳述」此六種思考方式（莊德仁，2014）。歷史教學的目的並不僅是學生知不知道某些歷史人物、事件，或是能不能說出某事件在教科書所描述的發生原因，而是去探究學生對於歷史學科概念掌握的成熟度，以及如何運用歷史思維來理解他們習得的歷史知識（蕭憶梅，2009：89）。. 19.

(27) 二、以史料為主的教學新歷史科運動並非要揚棄對實質內容的學習，而是訴求歷史教學應力求擺脫過去只要學生背誦而不去思考的學習方式。年代、人名、地名和專有名詞等仍是學習歷史、講述歷史不可避免，必須遭遇到的項目，教材結構就是由這些項目組成，這些都是歷史教學需要具備的基礎知識（王仲孚，1993： 52）。但若學生沒有完善的歷史思維能力，以有限制的歷史思維去解讀實質內容的知識，將會妨礙學生理解歷史知識、產生迷思，甚至討厭學習歷史（蕭憶梅，2009）。他們理解唯有理解史料和歷史之間的關係才能真正理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正理解歷史，從而展現學習歷史對人們的真正價值，以培養學生的歷史思維能力，增進學習歷史的意義。基於此，以史料作為教學基礎的主張也由此生（陳冠華，2010：141）。以史料為主的教學並無固定的模式，教師可根據以下原則找出最合適的教學方式（陳冠華，2010：153-154）：（一）展現敘述與證據之間的關係。常見的問題提問是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明？」（二）鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料內容（三）時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較（四）明確針對相互衝突的證據進行討論（五）對同一事件之不同的歷史論述加以比較（六）選出一個主題（如俾斯麥的個性），給予學生多段來源不同的資料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他們自己的推演，找出自己的結論（七）讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理 20.

(28) 在新歷史科理念的啟示之下，史料開始在歷史教學中扮演相當重要的角色。學生在歷史課程中要能從史料的研讀開始，閱讀史料習得基本知識後，教師要能靈活運用各種方式，使學生除了習得知識外，得以進一步思考、討論與判別，進而發展出歷史科獨有的思考能力──歷史思維能力。. 貳、臺灣國高中課綱中的歷史教育在現今教學的場域裡，無論是教育的精神、課程的規劃、教學的實施、教科書的編纂與評量的內容等各層面仍有所本，而目前課程銜接之基本依據來自於課綱的訂定。要了解學生眼中的國高中歷史學習經驗之前，要先對正式課程中的歷史課程銜接概況有基本的了解。社會領域課程的銜接通常是採取直線型或是螺旋型兩種銜接方式，臺灣課程銜接乃是採用螺旋型銜接的方式。螺旋型銜接為 Bloom 於 1966 年所提出的「螺旋課程」概念而來，其認為課程組織應在學習過程中重複基本觀念，並逐漸加深加廣，即課程組織之順序性與繼續性。依此，本節藉由比較現行國高中歷史課程綱要所規畫之內容，對於國高中歷史課程的基本規劃與實施進行初步了解。研究參與者所使用之國中課程綱要為《國民中小學九年一貫課程綱要》。此課綱於民國 92 年訂定完成，其後再經多次修改，至民國 97 年才逐漸修訂出現行課綱之全貌。九年一貫課綱乃將國中小視為一個完整學習階段所規劃，再強調學生所學習內容應掌握學科統整之精神，因此，欲聚焦於國中歷史課程，以下將以九年一貫課綱之社會學習領域第四階段「人與時間」3之內容規劃為主要分析對象。在現行高中歷史課綱部分，可追溯至 2001 年教育部為配合高中與國民教育階段銜接，開始著手修訂《普通高級中學課程綱要》，經過逐年修改，高中課程 3. 目前七至九年級的歷史課程架構與內容，皆參照九年一貫課綱社會領域「人與時間」軸所對照之基本內容訂定，依此，本研究將「人與時間」軸之相關內容作為分析國中歷史科目標、能力與學習內容之依據。 21.

(29) 總綱為 2008 年修訂完成，自 99 學年度開始實施（江愛華、高家彬，2011）。然而，現行歷史課程綱則因故延至 2011 年才修訂完成，於 101 學年度開始實施。在高中歷史課綱內容部分，自 95 課綱起，開始出現「歷史核心能力」一詞，歷史核心能力，也就是上述所提及的歷史思維能力。因此，歷史核心能力之精神與內涵即參考自英國的「新歷史科」運動（莊德仁，2014：134）。以下將根據《國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域》與《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》4之內容對現行國高中歷史課程進行了解與比較。. 一、國高中歷史課程目標在國高中歷史的課程目標方面，比較與對照可見表 2-3-1。由於九年一貫課綱課程目標以歷史、地理、公民三科共同規劃，因此，在課程目標的數量上，國中的十個課程目標遠多於高中所訂出的五個目標；在課程目標內容上，國中也較難單從目標內容中分辨出何項屬於歷史、地理或是公民的範疇。表 2-2-1 國高中歷史課程目標比較表. 4. 國中. 高中. 1. 瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2. 瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 3. 充實社會科學之基本知識。 4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。. 1. 引導學生認識重要的歷史知識。 2. 培養學生具備蒐集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。 3. 幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。 4. 認識世界重要的歷史發展，培養學生尊重各種文化的開闊胸襟。. 5. 培養民主素質、法治觀念以及負責. 5. 激發學生對歷史知識的興趣，養成. 普通高級中學教育除延續國民教育階段，以培養終身學習能力與興趣的國民基本素養能力之外，也應向上銜接大學基礎教育課程，以奠定學術研究或專業技術知能（高級中等教育法，2013；普通高級中學課程綱要總綱，2011）。本研究主要聚焦於歷史科國高中歷史課程銜接，以培養高中生歷史科基本能力之目的，因此僅就高中歷史必修課程探討。至於高中歷史選修課程，目的為奠定社會組學生未來做學術研究之能力，屬於高中升大學階段之範疇，因此本研究在此不予討論。 22.

(30) 的態度。. 終身學習的習慣，以充實其生活內. 6. 培養瞭解自我與自我實現之能力。 7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9. 培養表達、溝通以及合作的能力。 10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 涵。. 資料來源：研究者自行整理儘管如此，從九年一貫社會領域的課程目標來看，可以得知，國中較重視對於生活在社會上所應抱持的情感、態度與能力之培養，如課程目標中所提到的瞭解社會中的問題與重要性、培養認同或價值觀、負責的態度、自我實現、溝通、處理訊息等能力，雖然也有提到充實社會科學之基本知識，但對於任一種學科的專業知識培養的強調，相較於其他能力的培養比重相較之下是不多的。因此，在國中的課程目標中，歷史所重視的除了是基本知識的傳遞，更重要的是社會科學所標榜之情意與能力的培養，而歷史則是培養的其中一個途徑與媒介，較少關注在歷史學科概念的培養。而高中課程目標則可明顯看出對於歷史學科概念的重視，及強調重要的歷史知識與歷史學習能力的培養，進而再建立相關的認同與興趣等情意。雖然國高中情意方面的課程目標大致相同，且皆強調能力的培養，但國中所欲培養能力的定位較廣泛，高中的能力則定位在歷史科的專業知能，較能展現出歷史的學科主體性。然而，國中所學習的能力是否能運用至高中，幫助高中在歷史科專業能力的學習，就不得而知了。在知識學習的部分，國中目標僅需學習基本知識，高中則是重要歷史知識。但在兩者之中，國中所謂的「基本」知識與高中的「重要」歷史知識之間的關係為何？是否有程度上的差異？若有差異，則依據為何？國中的「基本」知識是否能作為高中「重要」歷史知識的基礎？這些問題在課程目標中是較難得出答案的。. 23.

(31) 二、國高中歷史課程培養之能力由課程目標的探討可知，現今不論是國中還是高中的課程，皆以培養學生之「能力」為主要目標。為更加詳細說明課程實施後，所欲培養之學生能力，九年一貫社會領域課綱乃依據課程目標，及配合社會領域相關重要向度，與學生四個學習階段發展出分段能力指標，明確定義出各階段學生應培養之能力。在國中歷史科方面，可見分段能力指標中第二軸「人與時間」5的第四階段之訂定內容。高中部分，則可見於歷史課綱中核心能力之內容。兩者內容整理於表 2-3-2。表 2-2-2 國高中歷史課程欲培養之能力比較表國中. 高中. 一、表達歷史時序的能力 2-4-1 認識臺灣歷史(如政治、經濟、社會、 (一)能運用各種時間術語描述過去，文化等層面)的發展過程並認識幾種主要的歷史分期方式。 (二)能認知過去與現在的不同，並建 2-4-2 認識中國歷史(如政治、經濟、社會、立過去與現在的關聯性。文化等層面)的發展過程。二、理解歷史的能力 (一)能就歷史文本，掌握其內容與歷 2-4-3 認識世界歷史(如政治、經濟、社會、史意義。文化等層面)的發展過程。 (二)能設身處地瞭解歷史事件或歷史現象。 2-4-4 瞭解今昔臺灣、中國、亞洲、世界 (三)能從歷史脈絡中，理解相關歷史的互動關係。事件、現象或人物的不同重要性。三、解釋歷史的能力 2-4-5 比較人們因時代、處境與角色的不 (一)能對歷史事件的因果關係提出解同，所做的歷史解釋的多元性釋。 (二)能對相關歷史事件、現象或人物. 5. 分段能力指標又分為「人與空間」、「人與時間」、「演化與不變」、「意義與價值」、「自我、人際與群己」、「權力、規則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術、與社會」、「全球關聯」等九大軸。其中「人與時間」之內涵為：(1)人類歷史影響人類的發展；(2)因果、互動、結構是分析歷史變遷的重要概念；(3)價值觀念、社會制度和經濟活動隨時代而變遷，也影響時代變遷；(4) 演化與革命是分析歷史變遷速度的兩種觀點；(5)循環與前進是現象，也是人類的時間意識；(6) 從紀錄與痕跡可以幫助人類察覺時間，認識過去的史實；(7)個人生命的存在受時間的限制，但其思想與情感卻可超越時間（九年一貫課程綱要，2008）。相當符合歷史教育強調認識過去與變遷，進而了解現代以展望未來之精神。 24.

(32) 2-4-6 瞭解並描述歷史演變的多重因果關係。. 的不同重要性提出評價。 (三)能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。四、運用史料的能力 (一)能根據主題，進行史料蒐集的工作。 (二)能辨別史料作為解釋證據的適切性。 (三)能應用史料，藉以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。. 資料來源：研究者自行整理由表中內容可知，國中能力指標的 2-4-1、2-4-2、2-4-3 和 2-4-4，主要為對於臺灣、中國與世界，及其三者間互動往來的相關演變過程的認識。若以臺灣史為例，學生要能知道臺灣從史前時代開始，還經過國際競爭時期、鄭氏治臺時期、清領時期、日治時期到今日中華民國時期的順序，而在每個時段之中，臺灣各在政治、經濟、社會、文化、對外關係等層面所發生的重要事件。此與高中能力之「表達歷史時序的能力」是相互呼應的。接著，國中能力指標的 2-4-5 指出，學生應能理解同一歷史事件，會因人的背景、立場、概念、價值觀或意識形態等不同，對其做出不同的描述與詮釋，與能力指標 2-4-6 中，希望學生了解歷史事件之因果關係非「有甲所以有乙」的單一直線關聯，而是各種因素所交織導致的一種「因果關係的網絡」，此兩項能力指標之精神同於高中「理解歷史的能力」與「解釋歷史的能力」，希望學生能夠從歷史脈絡去思考與理解事件本身，與其背後的原因及相關評價。螺旋型課程銜接在歷史科的能力培養方面，「表達歷史時序的能力」、「理解歷史的能力」與「解釋歷史的能力」三者為需要重複學習的部分。此三種能力屬於認知心理學的第一層語意知識，做為學習第二層程序知識與策略知識的基礎。而在國中能力指標上，六項中有四項主要關注在歷史事實的記憶與理解，由此可知，國中與高中雖然都重視相關歷史能力的培養，但對於國中來說主要重心為歷 25.

(33) 史事實的記憶與理解。而在高中的能力培養上，已不見記憶與理解的再度強調，而是希望利用所學的知識進行相關事件的運用與分析，其中，「運用史料的能力6」即為第二層程序知識與策略知識，也是國中課綱尚未提及的。此能力不同於其他學科，屬於歷史科之專業能力。以上四種能力，統稱為高中歷史教育所要培養的「歷史思維能力」。學生不再是閱讀別人研究出的歷史成果再去分析其背後的背景脈絡，而是要運用所學之知識，從史料分析解釋進而如歷史學者般，形成自己對歷史事件的論述與評價。此呼應了課程目標中國中應學習基本知識，而高中應更強調歷史思維能力的概念。. 三、國高中歷史教材編排與內容在教材的編排上，國中與高中皆依循著先學臺灣史，再學中國史，最後學世界史的設計，且上述歷史的學習順序皆依照歷史的演變，由最久遠的過去逐漸學習到熟悉的現代。因此在教材架構上國中與高中是一致的。然而，在此架構下，國中與高中的歷史教材內容有何異同？要如何呼應上述所提之課程目標與能力？則需要再比較國高中教材內容之重點說明（見附錄四、附錄五、附錄六）。比較國高中的教材內容說明後可知，國中與高中的架構雖大致相同，但從課程目標比較中可知，高中在知識層面更強調歷史的學科性，且須更加深入學習。在課綱的教材內容說明上，國中僅簡單劃分為幾個學習主題，簡單列舉各主題之學習重點；高中除了學習的主題變多之外，在主題之上還有涵蓋多個主題的「單元」，且主題之重點說明條列更多、說明更詳盡。例如國中臺灣史的主題為五個，高中則增加到十三個主題；國中中國史為七個主題，高中則有十八個主題；世界史國中為五個主題，高中則增加至十四個。. 6. 現今高中歷史課程深受英國「新歷史科」運動的影響，認為學習歷史最主要是培養「時序」、「變遷／延續」、「因果」、「神入」、「證據」、「陳述」此六種能力。101 課綱中所謂「運用史料的能力」，即是此六種能力的結合。也就是說，這六種歷史學特有的理解概念，需在「運用史料的能力」此一能力下才能展現（莊德仁，2014：135）。 26.

(34) 儘管主題變多，但實則高中的主題為國中主題更進一步的劃分。表 2-2-3 以國中中國史「近世中國」的主題為例，對照到的是高中單元「宋、元、明與盛清」的單元，其中就涵蓋了「夷夏爭勝與政權型態」、「經濟的繁榮與變遷」與「學術思想與社會文化的新貌」三個主題。國中在「近世中國」的主題之下，重點說明僅寫出宋與遼、金、西夏、蒙古的互動方式，以及說明晚唐以來的商業貿易、科技與庶民文化等變遷。在高中的部分，各主題下寫出了許多專有名詞與說明，例如「文治國家」、「連夷攻夷」、「遼的二元統治」、「金的本位文化」等，也有多出一些國中重點整理未特別提到的內容，例如「學術思想」、「宗族組織」、「白蓮教」等。依此可知課綱中期許國中教材寫出簡單的概念，而高中再多學與此概念相關的事例，符合社會領域螺旋型課程的理念，即教材內容須符合順序性與繼續性，國中學習簡單的基礎知識，而高中則是在立基在國中所學的基礎上，逐漸加深加廣的原則。螺旋型課程的理念僅限於課綱的文字書寫，後續教材編寫基於目前教科書採審定制，教師也可自編教材，教科書廠商與教師可以根據自身理解或教學實際需求，編寫出各種內容、深度不同的教材，而學生國中升上高中後，高中學校所選用的教科書，或老師所編寫的教材是否能順利落實學生真正達成加深加廣的學習就不得而知了。此外，從上述比較國高中課程目標與所欲培養之能力的結果來看，國高中雖都可看出對於知識記憶的重視，且學習歷史知識的歷程應從國中延伸到高中，又高中除了學習知識外，更應著重在歷史思維能力的培養，但在教材編排與內容上，只看到教材有更多知識需要記憶的呈現，未見該如何利用教材培養歷史思維能力之說明。. 27.

(35) 表 2-2-3 國高中課綱教材內容比較表－中國史（節錄）國中說明. 高中主. 單. 主. 題. 元. 題. 夷夏爭勝與政權型態 1.夷夏新秩序說明宋與遼、金、西夏、蒙古以「國與國」方式互動的新秩序。近宋、世元、中明與 2.商業、城市與文化說明晚唐以來商業與海外貿易的繁國盛清興、科技的發展及城市變遷與庶民文化的發展。. 經濟的繁榮與變遷. 28. 重點與說明 1.文治國家的建立 1-1 說明宋代為矯正唐末五代武人專擅、地方割據等流弊而強化君權，並推行中央集權、重文輕武、強榦弱枝等政策。 1-2 略述宋代士大夫政治的形成與從變法到黨爭的演變。 2.北亞民族的興起 2-1 敘述遼、金、夏與元帝國等王朝的迭興及其與兩宋的競逐關係，應說明宋朝「攻遼取夏」、「聯夷攻夷」、「歲幣買和」等對外策略，以及與北方民族形成新的外交關係。 2-2 說明遼、金、元的重要體制與政策，如遼的二元統治、金的本位文化、元的種族等級與行省制度。 3.皇權的擴張 3-1 敘述明清中央政府體制的轉變及影響，並討論其與專制皇權擴張的關係。 3-2 介紹清初的統治政策與盛清時期的對外擴張。 3-3 說明明清專制皇權以八股取士與捐納制度來晉用人才，並以文字獄桎梏士人的思想。 1.農業發展與人口變化 1-1 說明宋代長期安定促成農業生產力提高、人口增加與市場經濟的繁盛；以及從部曲到佃戶的基層生產關係變化、庶民地主的增加。 1-2 敘述北宋到盛清時期耕地與人口的變化，並說明此一時期經濟文化重心的南移，以及江南經濟的持續發展。 2.工商業興盛與貨幣經濟的發展 2-1 說明宋元以迄清朝前期，工商業逐漸興盛，專業市鎮、城市的發展，以及商幫行會的組織、商人地位的提升。 2-2 說明貨幣經濟的發展，如宋代紙幣的出現，以及明清銀銅雙本位制的發展。 3.海上交通與貿易 3-1 敘述唐宋以後海上貿易的興盛，以及明代實施海禁的影響與鄭和遠航的意義，並說明朝貢貿易的概念及相關現象。 3-2 敘述華商貿易網絡的形成與白銀流通在近代初期世界體系中的重要性。.

(36) 學術思想與社會文化的新貌. 資料來源：研究者自行整理. 29. 1.學術思想 1-1 略述宋明理學的形成、要旨、演變及清代考據學的興起。 1-2 說明新航路發現後，明末清初中西接觸與西學輸入的概況，及其中斷的原因與影響。 2.科舉、士紳與宗族組織 2-1 敘述宋代透過擴大實施科舉考試，形成有異於中古士族的新士人階層，逐漸演變成明清士紳階層的基礎，並說明士人在地方社會中扮演的角色和重要性。 2-2 略述宋元以降，在士大夫提倡下，宗族以儒家禮教規範為基礎的發展，如祭祖、建祠堂、修族譜、設立宗族公產等。 3.庶民生活與民間信仰 3-1 擇例說明庶民生活，如藝文活動、戲劇等的內容及其社會文化意義。 3-2 擇例簡述重要民間信仰與宗教，如白蓮教與羅教等。.