第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本章分為四節。第一節旨在說明研究者從事此研究主題的研究背景與動機，
並說明進行此研究的價值與意義；第二節在研究主題之下，發展出三個研究目的 主導此研究的方向；第三節說明與定義本研究重要名詞，以期先對重要概念有所 掌握。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
在九年一貫課程實施前，過去的課程改革都是以教育階段別作為改革的焦點，
無所謂跨學制的課程一貫問題（黃政傑，2003）。因此，民國 89 年頒布課程綱要 之前，臺灣國小、國中、高中等各個不同教育階段之課程皆分開訂定，修訂期程、
內容及實施皆缺乏銜接所有教育階段之綜觀規劃。待至 1990 年代起臺灣社會風 氣逐漸開放，再伴隨著近幾十年各國教育改革風潮興起，臺灣社會上也開始出現 教育改革的呼聲。其中影響較為關鍵的，莫過於 1994 年由民間團體所發起的「四 一○教育改革大遊行」。此次遊行後，行政院乃於該年 9 月成立教育改革審議委 員會以進行教育改革。行政院教育改革審議委員會（1996）總諮議報告書將「朝 向教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提升教育品質、建立終身學習社會」
作為五大理念進行改革。其中，為求帶好每位學生的具體作法之一即為改革課程 與教學，指出「宜以生活中心進行整體課程規劃，掌握理想的教育目標，訂定課 程綱要取代課程標準，強化課程的銜接與統整，減少學科數目和上課時數。（行 政院教育改革審議委員會，1996：9）」，民國 90 學年度起實施的「九年一貫課程」
因此產生。九年一貫課程中，最大的特色之一是強調課程的一貫和統整（歐用生，
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2001），希望能適當銜接國小與國中的課程，並統整相關領域的學科。由此開始，
課程一改早期各教育階段課程缺乏銜接的狀況，由同一單位共同發展國中與國小 課程，是臺灣走向課程銜接的重要里程碑。課程銜接的提倡與落實，也是我國教 育開始重視學生學習品質的展現。
在九年一貫實施十年之後，政府認為提升國民素質為增加國家實力之關鍵，
且自民國 89 學年度起，臺灣國中畢業生就學率皆超過 95%。為確保多數學生的 教育品質，政府於 2011 年開始逐步施行「十二年國民基本教育」（教育部，2011）。
十二年國民基本教育從升學制度開啟了第一槍，為了進一步確保其運作與教學品 質，僅有升學制度的保障是不夠的，其他的面向也須相互配合改變，因此，教育 部提出了七種面向的相關改革配套方案。在課程與教學方面，提到「建置十二年 國民基本教育課程體系」，希望在目前九年一貫課程的基礎之下，國中課程能再 繼續與後期中等教育課程銜接，預計在民國 107 學年度開始實施「十二年一貫課 程1」（教育部，2013）。建構十二年一貫課程其背後也展現以學生為中心的精神，
希望此後教育能達成「成就每一孩子」的願景，每一次的改革都是為了更進一步 提升教育品質，使我們的學生變得更好。因此，落實「以學生為中心」的概念，
已是現在教育亟需重視的核心價值。
貳、研究動機
一、學生需要的是什麼？
在實習時，曾聽過一位歷史老師，對著上國中最後一堂歷史課的學生們說：
「畢業後就把國中學的歷史忘掉吧！這樣你們到了高中才能學到正確的歷史。」
1在十二年國教正式實施之前，多位學者以「十二年一貫課程」指稱因應十二年國教所實施的課 程。如今在最新的（民國 102 年）教育部十二年國民基本教育網站中，則是採用「十二年國民基 本教育課程」一詞。研究者在此為呼應「十二年國民基本教育課程」為達「課程一貫的垂直銜接 與統整連貫」之精神，仍繼續沿用「十二年一貫課程」之稱呼。
研究者當下聽到這句話相當驚訝，這推翻了「國中所學本就應該是幫助高中學習」
這個一直以來被認為理所當然的概念。事後與這位老師談過之後，才知道她說這 句話是因為她認為國中歷史與高中歷史內容差異太大，國中所學過於簡單，會導 致學生有錯誤的觀念，到了高中需要重新適應。聽到這個回答，心裡不禁又想：
如果國中學習的知識內容都沒有用，那身為老師的我們還能讓學生帶著什麼到高 中呢？學生在國中需要的到底什麼呢？還是什麼都不需要呢？這個疑惑一直放 在我的心中，直到研究者實習結束到國中教導歷史，仍一直思索著問題的答案。
心中不斷思索著這個問題的同時，研究者在碩一課程改革的期末報告中，針 對十二年一貫課程的銜接狀況進行研究，當時想著：或許這樣就能找到答案了吧？
十二年一貫課程首先從完成法規的銜接下手，再往下逐步修訂課程總綱與各科課 綱內容。在法規部分已順利修訂完成，立法院於 2013 年 7 月公布《高級中等教 育法》，第一條開宗明義指出：「高級中等教育，應接續九年國民教育，以陶冶青 年身心，發展學生潛能，奠定學術研究或專業技術知能之基礎，培養五育均衡發 展之優質公民為宗旨。」確立後期中等教育銜接國民教育之精神。在課綱部分，
為了配合九年一貫課程之實施，教育部於 2001 年著手修訂《普通高級中學課程 綱要》，以銜接國民階段教育的課程綱要（江愛華、高家彬，2011）。未來也將設 置國家課程發展的專責機構，以現有課綱為基礎加以修改調整，並將所有教育階 段的課程視為一個整體，以期發展出改善不同教育階段課程不銜接的十二年一貫 課程。由此可知，課程總綱與各科綱要乃利用現有課綱基礎加以修訂調整，並非 完全重新制定。而歷史科所使用之高中課綱，也早在 95 暫綱時就試圖解決國高 中之間的銜接問題。
報告做完後，雖然了解十二年一貫課程的做法和精神，但只能理解課綱訂定 的理念與方法。這些課綱落實在國中與高中的歷史的教學上有什麼問題？如何能 知道國中和高中是有所銜接的？歷史科的 95 暫綱有解決這個問題嗎？這些答案 仍不得而知。於是，升碩三的暑假在指導教授的幫助下，研究者先得以針對六位
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95 暫綱實施下的最後一屆高中生進行訪談2。內容主要是了解他們在國高中階段 學習歷史的異同比較與經驗感想。訪談後發現，所有學生都覺得國中與高中的歷 史課在課程內容、上課經驗、學習方式等方面皆有很大的差異，其中有四位學生 認為國中對於高中的學習沒有太大的幫助。這次訪談讓研究者更深刻體會到兩件 事：一是銜接國中與高中的學習的確不容易落實，95 暫綱看來有繼續努力的空 間，未來仍是需要致力達成；二是對學生來說，國高中的差異不是只有課綱所訂 定的教科書內容，在其他方面也是有差異存在的。
二、把銜接的焦點放回學生身上
儘管 95 暫綱在歷史科的銜接沒有很成功，但現在所使用的 101 課綱試著要 解決這個問題。101 課綱也將做為未來十二年一貫課程的基底，願其能落實以學 生為中心的理念，讓課程內容符合學生的需求。95 暫綱為避免與國中內容不當 重複，常以「九年一貫教材已述及……」省略部分歷史知識，但 101 課綱不再提 及此詞，反而把許多認為國中已教，卻因其重要性關係再深入述及（王偲宇，2011）。
由此可知，101 課綱相當強調教材上的銜接性。不僅在高中端增加更多歷史知識，
對於學生國中已學的內容，也會在高中重複出現且更深入說明，力求符合螺旋式 課程適度重複之精神。然而 101 課綱所做的調整，在學生學習之後真的是他們要 的嗎？國中所學對於 101 課綱的內容來說會是無意義抑或是助力呢？這個教材 上的銜接也能夠幫助學生在其他層面，如上課經驗或學習方式的學習嗎？教育的 主體永遠是學生，上至課綱，下至學校課程安排與教學實施須以學生的需求為最 重要的考量，但就目前教育現況而言，學生作為課程發展的重要合夥人與參與者 並未成形（方德隆，2009）。
課程是個複雜的概念，至今對於課程的定義仍眾說紛紜。黃政傑（2008）整
2此訪談為本研究之前導研究。詳細實施辦法可見第三章研究設計第一節研究方法與實施之前導 研究的啟發。
理眾多對課程常見的定義，將課程歸類為四種：即「學科和教材」、「經驗」、「目 標」與「計畫」。他把課程作為經驗的主張，將課程視為學生和事物與環境的交 互作用後所產生的結果，提升了學生學習經驗在課程中的重要性。Goodlad（1979）
的研究中將課程決定分為五種層次：理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程 與經驗課程，從 Goodlad 的研究也可清楚知道課程決定的複雜性。Paechter（2000）
和黃鴻文與湯仁燕（2005）的研究中也有提到，不論教師或課程制定者如何看待 課程，學生對於課程的感受與觀點仍會經過自身的詮釋，以自己的角度去解釋課 程，並從中學習某部分的事物。然而，在歷年來課程銜接的研究中，仍以討論課 綱、教科書與教師為大宗，甚少有對學生本身學習經驗的關注。再者，國內外過 往的經驗告訴我們，不要對官方在由上而下促進課程銜接的功能持有不切實際的 期盼，學生經驗的課程是進行逆向規劃的重要基礎，惟目前仍是低度研究的領域
（吳麗君，2002）。因此，儘管我們不斷強調要以學生為主體，但總是從課程制 定者、教師等理想的應然層面去制定課程，或是進行教學，忘卻了要以學生為中
（吳麗君，2002）。因此，儘管我們不斷強調要以學生為主體，但總是從課程制 定者、教師等理想的應然層面去制定課程，或是進行教學，忘卻了要以學生為中