研究方法與研究工具

本研究擬以行動研究法為架構，藉由透過不斷的搜尋資料，擬設計出一系列結 合客家文化資源的客家教學活動，並於實際教學現場進行教學，以行動反思歷程蒐 集教學相關資料，配合教學研究札記、教學檔案方面方法來蒐集資料，探討其實施 成效、面臨的各種問題和解決的策略，隨時在歷程中進行分析與修正。

一、研究方法

當重要角色，雖然不是唯一的執行者，老師可以通過行動研究制度和研究教育改 革」。教學者在教育實踐工作中遭遇到瓶頸與相關問題時，會設法發展並實施行動方 案，藉以改變現況或解決所遭遇到的問題，「教師行動研究是為了行動而研究，而不 是為了研究而行動……」（成虹飛，2001），然而，行動方案必須是明智、有計畫且 為行動研究者透過不斷的內省與辯證的歷程所建立的行動策略方案。

綜上所述，行動研究可定義為：「行動研究」強調實務工作者的實際行動與研 究的結合，而在過程中，實務工作者應採取質疑探究和批判的態度，不斷地反思。

學者 Whyte 提一個重要的觀點—「研究聯絡網」（Research network）的建立，他認為 建立更系統化的研究方法，有助研究者對該研究專業領域的瞭解與吸引更多的人做 相關研究，這種行動策略需要養更好的組織能力與更進一步的訓練（Whyte，1991）。

此外，潘淑滿（2003）以圖 3-2-1 摘要界定行動研究的實施程序。

圖 3-2-1 行動研究的實施程序（潘淑滿，P236）

（一）行動研究之特色

綜合歸納許多學者的觀點，教育行動研究具有以下特色（陳惠邦，1999；蔡清 田，2000；潘淑滿，2003）

階段一 問題陳述與界定

階段二 尋求可能的合作伙伴

階段三 研擬可能的行動策略 階段四

採取行動 階段五 評鑑與回饋

1.教育行動研究以解決問題為主要導向。

2.教育行動研究主要的研究人員就是實際工作的人員。

3.從事教育行動研究的人員就是應用研究結果的人員。

4.教育行動研究的環境就是真實的工作環境。

「沒有行動的研究，是空的理想」

「沒有研究的行動，是盲的活動」

所以教育行動研究是為了解決教育教學上的問題而存在，而且是解決自己的問題 而不是解決別人的問題。由在教育現場的教師在自己的教室情境中進行研究，針對 自己所遇到的問題，尋求答案和解決之道，將研究者與實務工作者的角色結合在一 起，不但可以有效解決問題避免理論與實際脫節，也可實踐教師即研究者的理念，

促進教師的專業成長，因此，近年來行動研究日益受到重視。

（二）行動研究之特徵

教師即研究者（teachers as researchers）所強調的研究工作，不是理論研究，而 是行動研究（action research）。教師最能瞭解自己的教學問題，也惟有教師經由研 自己以及同事的教學實務，才能促進專業成長，落實課程與教學的革新。教師可以 一個人獨立進行研究，但是為了整合研究人力，發揮更大的研究效果，教師最好結 合同事以及學者專家，共同規劃研究設計，共同完成研究報告，將研究成果發表在 國內外的學術論文發表會。行動研究和其他研究方法不一樣，不在確定某一特定的 因素，或脫離賦予此一因素意義的情境，單獨來研究這個因素，行動研究是針對每

表 3-2-1 教育行動研究之特徵

研究者 實際工作者(教師、主任或校長等) 研究問題 實際情境、實務上的問題

研究歷程 研究者介入、重視協同參與、強調反省與辯證、循環的 研究目的 促進教師專業成長、改善實務、修改與精緻化教育理論 研究方法 無特定研究方法或技術，可借用質化或量化的技術

1.研究者：教育行動研究的研究者即是實務工作者，教師、主任或校長均可研 究者。

2.研究問題：教育行動研究的問題來自實際情境，它是實務上的問題，而非抽 象的理論。

3.研究歷程：在教育行動研究中，其研究歷程具有以下特性：

(1) 究者介入：教育行動研究強調研究者介入研究現象或問題，與過去強調 科學研究者不介入研究現象，或不干預研究對象的觀點有所不同。

(2) 強調反省與辯證：教育行動研究是一個循環的歷程，在此過程中，重視 研究者的反省與協同研究者間的辯證。

(3) 整個研究是一個循環的過程：教育行動研究是循環的過程，在此過程中，

研究者不斷在形成解決策略、執行、檢討再修正中進行。

4.研究目的：教育行動研究的主要目的有三，包括促進教師專業成長、改善實 務、及修改與精緻化教育理論(Oja & Smulyan，1989)，其重點在改善實務上的問題，

而非將研究結果推論到其他情境(Elliott，1991)。

5.研究方法：教育行動研究無特定研究方法或技術，可借用質化或量化的技術。

行動研究是研究者參與真實事件的運作過程中，有系統地思考問題，收集資料，分 析問題，提出改革方案，加以實施之後，再仔細評估改革方案的成效。這種在研究 中採取改革行動，在行動中實施研究，非常適合教師所使用。因此，近年來，行動

策略的方法來運用研究結果，以改善實務。不斷地在行動中做反映思考，或修正行 動以符合反思，從反映中發展出的理論及不斷產生的行動策略，都將拓展、通過分 析，而更為改善進步（夏林清，2000）。

二、研究工具

本研究運用之研究工具為「客家文化教學觀察檢核表」，配合研究目的與教學 現場的實際教學觀察所得，分別在「語文篇」、「生活篇」與「風俗篇」三個觀測分 項中各編製八個觀測指標，合計二十四題觀測指標，教學活動內的一般表現採以觀 察評量、實作評量，以及口頭評量等形成性評量方式，以幼兒的學習表現進行觀察 評量再佐以教學觀察紀錄，而教學活動後的評量採以習作評量，亦即學習單等資料，

以評估幼兒學習成效來作為評分的依據，幼兒的實際得分情形即反映幼兒客家文化 學習成效的參照指標。

（一）客家文化教學觀察檢核表

論及教學成效或學習成效的評估，布魯姆(1956)對教育目標分類的觀點，最為 一般學者及教學工作者接受，其將教育目標區分為認知領域(Cognitive Domain)、情 意領域(Affective Domain)和技能領域（Psychomotor Domain）三大領域，本研究根據 上述分類取向，發展客家文化教學觀察檢核評分表，以及雙向細目表，即配合研究 目的，針對研究對象接受客家文化教學實施後，進行學習成效評估，本檢核表原本 共計17題，依課程內涵取向及學目標分類，檢核量表完成編定後，以雙向細目表進

表3-2-2 客家文化教學觀察檢核評分表

班級： 姓名：

（二）內容效度

針對教學觀察檢核表的內容效度方面，並以雙向細目表進行檢核工具的內容效 度分析，雙向細目表的分類以認知領域(Cognitive Domain)、情意領域(Affective Domain) 和技能領域（Psychomotor Domain）三大領域為分類取向，觀察檢核表內容根據其編 製，雙向細目表如下：

表3-2-3雙向細目表

目標 語文篇 生活篇 風俗篇

認知 6.8 10.12 21.22.24 情意 3.5 11.14 17.19.20 技能 1.2.4.7 9.13.15.16 18.23

三、專家效度

本研究邀請多位學者專家與教師針對觀察檢核量表內容進行檢核，並將蒐集來 的客家文化資料整理分類，訂定大綱及各教學重點後，分別進行教學內容的設計工 作。請專家學者、本校行政人員、客語鄉土老師及有客家文化教學經驗的老師，進 行內容效度的檢核及修訂，修訂意見如附錄一。專家效度參與學者名冊如表3-2-4：

表3-2-4 專家效度參與學者名冊表(按姓氏筆劃排列)