幼稚園實施客家文化教學 之行動研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

幼稚園實施客家文化教學 之行動研究

研 究 生： 吳意芳 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 九 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

幼稚園實施客家文化教學

之行動研究

摘要

本研究之目的在透過行動研究歷程，發展出一系列結合客家文化的課 程，研究場域為研究者的班級，研究對象則為班上的 20 名幼兒，研究參 與者包含幼稚園另二位老師、鄉土老師以及專家學者群，行動歷程中探討 教師的教學策略和幼兒學習成效，並修正省思教師專業成長。

本研究歷經三次的教學行動循環，主要的教學策略為練習、探索、參 觀、體驗、表演、提問以及遊戲等方式。透過研究資料的呈現與分析，結 果發現幼兒歷經三次的教學行動循環後，漸能熟悉客家文化，而透過質性 資料分析與檢核表資料的量化分析，幼兒學習成效方面均具有顯著成效。

而研究者透過行動研究亦獲得了課程、教學與專業知能的成長。

最後，根據研究結果，針對實施客家文化教學，在課程與教學方法上 以及對教師、家長、園所、未來研究等方面，提出若干建議。

關鍵詞：客家文化、行動研究、學習成效、教師專業成長

Abstract

The purposes of this study were to develop a series of combined Hakka-Culture Curriculum, to explore teacher’s instruction strategies and to assess childrens’ learning outcomes by taking action research. Research field was researcher’s class. The objects of this research were twenty childrens in researcher’s class.The research particiapants including two colleagues of kindgarten, teachers of community culture, specialists and scholars of belonging to the realms of Kindgarten Education .

The study went through three times instructional action cycle. The main instruction strategies were practice, exploration ,visiting, experiencing, performing,questioning and playing. By means of the appearance and analysis of the research data,the results found the children gradually be able to familiar with Hakka-Culture after three times instructional action cycle.Moreover, the qualitative analysis of the qualitative data and the quantitative analysis of checklist data showed the significant effectiveness in childrens’ learning outcome.Besides,the researcher also gained the growth ofcurriculum,instruction and professional capabilities by this action research.

Finally, based on the results of this study, the researcher focued on the

implementation of Hakka-Culture instruction and made some suggestions in

curriculum design, instructional , approaches, teachers , childrens’parents

kindgarden school and future studies.

目次

第一章 緒論

第一節 研究動機

1

第二節 研究目的

3

第三節 名詞釋義

4

第四節 研究範圍與限制

5

第二章 文獻探討 第一節 幼兒學習理論與課程

7

第二節 多元文化教育與相關研究

13

第三節 國內鄉土文化教學相關研究

24

第四節 客家文化教學相關研究

30

第三章 研究設計與實施 第一節 研究情境

39

第二節 研究方法與研究工具

44

第三節 研究流程與步驟

52

第四節 資料分析與研究信效度

56

第四章 教學實施與結果分析 第一節 行動初期的課程發展 --- 63

第二節 行動中的教學歷程 --- 72

第三節 研究結果與發現 --- 129

第四節 從省思中修正成長 --- 152

第五章 結論與建議

第一節 結論 --- 155

第二節 建議 --- 157

獻給全球的客家人 --- 160

參考書目 一、中文部份 --- 161

二、西文部份 --- 168

後記-- 參加客家唸謠比賽記事 --- 170

附錄一 「Hakka」觀察檢核表專家修正意見 --- 176

附錄二 客家文化教學觀察檢核評分標準 --- 178

附錄三 「Hakka」學習單（一） --- 183

附錄四 「Hakka」學習單（二） --- 184

附錄五 「Hakka」學習單（三） --- 185

附錄六 「Hakka」學習單（四） --- 186

附錄七 「Hakka」學習單（五） --- 187

附錄八 「Hakka」學習單（六） --- 188

附錄九 量化分析原始報表 --- 189

附錄十 客家文化教學參考資料 --- 193

圖 次

圖 3-1 幼乙班教室平面配置圖 --- 41

圖 3-2-1 行動研究的實施程序 --- 45

圖 3-3-1 研究流程圖 --- 53

圖 4-2-1

Hakka(一) 主題概念網 --- 73

圖 4-2-2 Hakka(二)主題概念網 --- 88

圖 4-2-3 Hakka(二)教學概念網 --- 89

圖 4-2-4 參觀客家文物館—臥房 --- 94

圖 4-2-5 參觀客家文物館—廳堂 --- 94

圖 4-2-6 參觀西柵伯公 --- 95

圖 4-2-7 學習單 218--拜伯公 --- 95

圖 4-2-8 操作展示的客家童玩 --- 97

圖 4-2-9 製作客家童玩—竹蟬 --- 97

圖 4-2-10 我們的藍衫做好了 --- 98

圖 4-2-11 可愛的藍衫 --- 98

圖 4-2-12 情境布置 --- 102

圖 4-2-13 Hakka(三)主題概念網 --- 103

圖 4-2-14 小朋友玩客家大富翁 --- 109

圖 4-2-15

翔挑戰第七次後才成功 --- 110

圖 4-2-16 小英是關主，負責生活篇 --- 110

圖 4-2-17 小朋友製作客家粄 --- 112

圖 4-2-18 品嚐自己製作的艾草粄 --- 112

圖 4-2-19 參觀敬字亭 --- 113

圖 4-2-20 小朋友畫的敬字亭 --- 113

圖 4-2-21 參觀客家夥房 --- 115

圖 4-2-22 小朋友畫的客家夥房 --- 115

圖 4-2-23 參觀藍衫工作坊 --- 116

圖 4-2-24 細人仔穿藍衫！ --- 116

圖 4-3-1 語文篇學習成效前後測長條圖 --- 134

圖 4-3-2 生活篇學習成效前後測長條圖 --- 134

圖 4-3-3 風俗篇學習成效前後測長條圖 --- 135

圖 4-3-4 三項學習成效前後測長條圖 --- 135

圖 4-3-5 語文篇學習成效前後測的長條圖 --- 136

圖 4-3-6 生活篇學習成效前後測的長條圖 --- 137

圖 4-3-7 風俗篇前後測平均分數長條圖 --- 138

圖 4-3-8 整體前後測平均分數長條圖 --- 139

圖 4-3-9 大班幼兒三個觀測分項前後測折線圖--- 144

圖 4-3-10 大班整體前後測折線圖 --- 146

圖 4-3-11 中班幼兒三個觀測分項前後測折線圖--- 147

圖 4-3-12 中班整體前後測折線圖 --- 149

圖 4-4-1 研究者的省思與成長組織圖 --- 152

表 次

表 2-1 客家教學相關論文摘要表 --- 37

表 3-1 研究對象幼乙班資料表 --- 42

表 3-2-1 教育行動研究之特徵 --- 47

表 3-2-2 客家文化教學觀察檢核評分表 --- 49

表 3-2-3 雙向細目表 --- 50

表 3-2-4 專家效度參與名冊表 --- 51

表 3-3-1 研究進度表 --- 56

表 3-3-2 資料文件編碼 --- 60

表 4-1-1 客家文化課程大綱 --- 69

表 4-2-1 Hakka(一) 教學內容

74

表 4-2-2 Hakka (一)喜好態度 --- 81

表 4-2-3 Hakka (一)小朋友喜愛項目 --- 82

表 4-2-4 Hakka(二) 教學內容

90

表 4-2-5 客家唸謠教學內容 --- 92

表 4-2-6 Hakka(二) 項目喜好態度 --- 93

表 4-2-7 西柵伯公簡介 --- 95

表 4-2-8 Hakka(三) 教學內容 --- 107

表 4-2-9 Hakka(三) 項目喜好態度 --- 116

表 4-2-10 Hakka(三)教學後訪談內容 --- 120

表 4-3-1 語文、生活、風俗的前後測分數

133

表 4-3-2 「語文篇」學習成效 t 考驗摘要表

136

表 4-3-3 「生活篇」學習成效 t 考驗摘要表 --- 137

表 4-3-4 「風俗篇」學習成效 t 考驗摘要表 --- 138

表 4-3-5 整體學習效果前測後測 t 考驗摘要表

139

表 4-3-6 不同班別「語文篇」前測 t 考驗 --- 140

表 4-3-7 不同班別幼兒「生活篇」前測 t 考驗 ---- 140

表 4-3-8 不同班別幼兒「風俗篇」前測 t 考驗 ---- 141

表 4-3-9 不同班別幼兒「整體成效」前測 t 考驗

141

表 4-3-10 不同班別幼兒「語文篇」後測 t 考驗 ---- 142

表 4-3-11 不同班別幼兒「生活篇」後測 t 考驗 ---- 142

表 4-3-12 不同班別幼兒「風俗篇」後測 t 考驗

143

表 4-3-13 不同班別幼兒「整體成效」後測 t 考驗 -- 143

表 4-3-14 大班幼兒「語文篇」學習成效 t 考驗 ---- 144

表 4-3-15 大班幼兒「生活篇」學習成效 t 考驗

145

表 4-3-16 大班幼兒「風俗篇」學習成效 t 考驗 ---- 145

表 4-3-17 大班幼兒整體學習效果前測後測 t 考驗 -- 146

表 4-3-18 中班幼兒「語文篇」學習成效 t 考驗 ---- 147

表 4-3-19 中班幼兒「生活篇」學習成效 t 考驗

148

表 4-3-20 中班幼兒「風俗篇」學習成效 t 考驗 ---- 148

表 4-3-21 中班幼兒整體學習效果前測後測 t 考驗

149

第一章 緒論

第一節 研究動機

鄉愁像不能捕捉的病菌，隨時會侵入思維的縫隙，讓心靈成為相思的病灶。

~佚名 多年前，在異鄉的秋夜裏，當遠遠望著天上的夜空時，心頭就湧起了一股鄉愁，

家鄉在那遙遠的南方，而那句別有詩意的詩句--“月是故鄉明＂，如此簡單的字句，

卻道出了我當時獨在異鄉時的鄉愁。於是，即使是台北更燦爛的陽光，淡水河畔更 圓滿的月亮，烏來更浪漫的流水，都遠遠比不上故鄉日暮時點起的那一點泛黃的燈 光。

故鄉是我所熟悉而深愛的地方，南台灣溫暖的天氣，熱情的陽光，家園裏淡淡 的花香，盛產的水果，田中小道的河流。因著這樣一份深濃的鄉愁，老舊的客家夥 房是美的，小小的街道是美的，早起運動的人們是美的，連那騎著腳踏車嘹亮叫賣 著：「買菜喲」的聲音，也是那樣好聽的鄉音。而這一份喜愛，早已投向了自己從小 生長的故鄉。

回首踏進幼教領域至今，從台北至屏東，自北到南，就是這般對故鄉的眷戀，

“月是故鄉明＂，詩人的聲音穿過無數個白天與夜晚，卻道出了最不容改變的理由。

於是，我回來了。

「嘿！那裡是客家庒耶！聽說還要教客家鄉土教學耶！」

我說：「喔！沒關係，我是客家人！」

這是那年（2005.6.29）在教育局的介聘調動現場，參與調動的老師們好心的提 醒。

就這樣在外地任教多年後回到客家故鄉，內心的喜悅實非筆墨可以形容。在屏 東，幼教老師想要調動到離家近且是同語言文化的學校，那是非常不容易的事！

調動完當天隨即驅車前往新任的學校，順便也測量了一下行車距離，學校僅僅離 家 2.6 公里，大約只要五、六分鐘的車程，學校是緊鄰屏東市區的一所市郊學校。

獲知調動結果，家人都非常高興，認為只要離家近就比較方便，尤其家母對此叨念 了多年，終於…調回來了。此刻心情應是一種踏實的感覺吧！漂泊多年的遊子終於 重回故鄉的懷抱了。

懷著既期待又興奮的心情，深深地吸了一口氣後走進校園，磚紅色的教學大樓 映入眼簾，建築風格簡樸又不失莊嚴，校園建築成口字形，當中所種植的校樹有鐵 刀木、橄欖樹、麵包樹…等，而每顆樹的樹幹上都栽種了二十餘株的蝴蝶蘭，使得 校園裡在炎熱的六月時節卻散發著一股清幽的氛芳，一直都很喜歡花花草草的我，

看著美麗綻放的花朵，心中有種難以言喻的舒暢感；接著往右邊後再往前直走，便 是幼稚園的教室了，盼望能在這裡一直教到退休呢！

開學後，每天都有忙不完的工作，轉眼間又過了一學期了，雖已逐漸了解學校 的發展方向與特色，然而只要思索未來的課程方向時，總覺得應有可以再強化與深 耕之處。由於學校本身為客語生活學校，校園裡經常舉辦許多客家文化的相關系列 活動。其中，擔任客語教學的鍾老師設計許多精采又充實的教學活動，學生們似乎 也很喜歡這樣的教學型態，家長們的反應也相當的熱烈。對此，幼稚園是否也能實 施客家文化教學，這初始的一個念頭便不斷地在腦海中盤旋縈繞。

國小部一至六年級每週都有安排客語鄉土課程，並由專任的合格客語老師擔任

教學，有時雖有穿插客家童謠律動教學，但並無固定且有系統的客家文化課程教學。

當在教學現場中發覺到班上的小朋友們幾乎都不會說客家話時，便興起想要進一步 發展結合客家文化的課程。然而，所要面臨到的一個問題便是過去從未教過客家文 化教學，即使平常能說流利的客家話，但不代表會教學。此外，面對幼稚園的小朋 友，到底客家文化教學「要教些什麼？以及該如何教？」這是兩個相當重要的問題。

而自己是否有能力去進行客家文化教學呢？小朋友們能樂意參與客家教學活動嗎？

這一連串的問號在腦海裡迴盪不已。

樂觀來看，今後在幼稚園要推動客家教學將有很大的空間可發揮，這是一個全 新的挑戰，因此期望能藉由不斷的嘗試後，以行動研究的方式，發展出一套適合幼 兒的客家文化課程與教學活動。然而，許多學者強調教育行動研究無特定研究方法 或技術，可藉由質化研究或量化研究所發展的技術，有系統地思考問題，收集資料，

分析問題，提出改革方案（陳惠邦，1998；歐用生，1999；蔡清田，2000）。因此，

如何在客家文化教學歷程中不斷地進行教學省思，對於課程發展與教學實施的相關 議題，能獲致觀念的澄清、意義的轉化、行動的實踐、內涵的提升以及文化的保存，

亦成為本研究主要的動機之一。

第二節 研究目的

歐用生（1996）強調現代的教師不應只被研究，自己應該就是研究者，惟有教 師經由自己以及同事的教學實務，才能促進專業成長，落實課程與教學的革新。因 此，了解教學情境中不同角色的立場和觀點，發展非本位主義的思考能力，重視專 家和同儕對於教師專業發展的貢獻，得以參與、合作學習的方式發展教師專業（陳 淑芳，1998）。因此，透過客家文化教學的實施，增進教學知能，行動歷程中以實 際的行動探究、反省與驗證，請益於學者專家，藉以提高教學品質，期待能對自己

的未來教學工作有更多的助益。

基於研究動機之陳述，本研究的主要研究目的有三：

一、透過行動研究歷程，發展出一套適合於幼稚園實施的客家文化課程。

二、評估幼兒在客家文化課程上的學習成效。

三、客家文化教學的行動歷程中，省思教師專業成長的情形。

依據研究目的，本研究所欲進行探討之研究問題如下:

一、透過行動研究的歷程，所發展的客家文化課程為何?

二、教學活動實施後，幼兒的客家文化學習成效如何?

三、教學行動歷程中，教學者的教學省思及教師專業成長的情形為何?

第三節 名詞釋義

本節分別針對研究中重要的名詞部分，進行名詞釋義的界定工作。依序包含客 家文化、客家文化課程、幼兒客家文化學習成效以及行動研究等四個名詞。

一、客家文化

本研究所指的客家文化乃泛指客家人的語文、生活、美食、服飾、建築、信仰、

風俗民情等面向。具體而言，客家文化乃意謂著客家族群在發展過程中，所形成的 外部與內部的生活樣式。

二、客家文化課程

本研究所指的客家文化課程乃是於教學行動歷程中，依據課程目標與研究目的

指班上幼兒在接受客家文化教學後，採用觀察、提問、表演、學習單等綜合性 評量方式，依研究對象的實際表現在「學觀察檢核表」的「語文篇」、「生活篇」與

「風俗篇」三個部分予以觀測計分，以評估幼兒在整個教學活動過程的學習成效。

四、行動研究

所謂「行動研究」，就是將「行動」和「研究」結合起來的一種研究（蔡清田，

2000）。本研究的「行動研究」強調教師的實際教學行動與研究的結合，主要包括 四個階段：計畫、教學、觀察和省思，教學歷程中，採取質疑探究和批判的態度，

在教學行動過程中進行反思與檢討，以改進實務教學工作。

第四節 研究範圍與限制

本研究旨在發展一套適合於幼稚園實施的客家文化課程，並透過三次的教學行 動循環，在客家文化教學實施之後，蒐集教學現場中的相關實徵資料，藉以進一步 檢核幼兒客家文化的學習成效。本節茲針對研究範圍和研究限制的兩方面，分別加 以摘要陳述與說明。

一、研究範圍

本研究僅以屏東縣永樂國小(化名)附設幼稚園作為研究的場域，並以永樂國小 附設幼稚園幼乙班的二十位幼兒作為研究對象。

二、研究限制

在研究限制的部分，可分別從「研究對象」、「研究方法」與「研究工具」等三個 方面，分別加以陳述與說明。

(一)研究對象

本研究旨在採取行動研究的策略，於教學現場中進行客家文化課程的發展與建 構，並進一步檢核與探討幼兒在客家文化上的學習成效。然而，受限於教學者本身

即為研究者，故在研究對象的選用上，則採取立意抽樣（purposive sampling）的策略 進行研究對象的選取，故研究歷程中僅以永樂國小附設幼稚園幼乙班的二十位幼兒 作為主要的研究對象。

然而，立意抽樣的樣本選取原則，主要是基於研究者對於研究對象的判斷，或 基於研究目的或相關的事前資訊，進行研究樣本的選取。對此，立意抽樣的主要限 制在於研究者可能對於研究樣本的判斷有所錯誤，以致於研究對象並未能如預期地 針對研究問題提供最適切的相關資訊。

(二)研究方法

本研究主要是採用行動研究方法，透過教學行動策略的發展與實踐，進一步解 決教學現場中所可能遭遇到的相關問題。由於行動研究強調「研究者即教學者」的 原則，意即研究者本身就是教學現場的教學者。因此，如何在教學歷程中避免產生

「當局者迷」效應，化解角色的混淆與衝突情形發生，便成為研究的可能限制之一。

此外，研究資料與文字記錄的分析過程中，研究者的誤解或偏見是否會滲入或影響 到研究的結果與發現，亦為研究歷程中的可能限制之一。上述有關於研究方法上的 限制，必須在研究過程特別予以留意並盡力加以排除的。

(三)研究工具

本研究針對幼兒客家文化學習，欲進行學習成效的分析與評估。對此，在研究 工具的發展與編製上，缺乏足夠的文獻作為參照依據。因此，研究工具的編製，主

第二章 文獻探討

本章依據研究動機與研究目的之陳述，在文獻探討的部分，主要分成四個部份進 行呈現。第一節針對幼兒的學習理論與課程進行歸納與整理；第二節則針對多元文 化教育理論與相關研究進行分析與探討；第三節則針對國內鄉土文化教學的相關研 究部分進行歸納與整理；第四節則再針對客家文化的相關研究進行分析與探討。

第一節 幼兒學習理論與課程

本研究旨在幼稚園教學現場發展客家文化課程，並透過教學實踐歷程藉以提昇 幼兒客家文化學習成效。由於本研究的主要研究對象為幼兒，若要有效提升幼兒學 習效果，教學者宜清楚掌握幼兒認知發展的相關原理與實際應用上的相關限制。

研究者所擔任的教學班級為混齡班，班級中有大班、中班與小班的幼兒。基於一 個班級如同一個小型社會組織，而維谷斯基（Vygotsky）的學習理論強調幼兒學習 會受到社會文化的影響，是屬於社會歷史取向的學習理論觀點。此外，潛在發展區 域亦是該學習理論中的一個重要觀點，強調提供學習者所需的協助，得以有利於學 習者建構最佳的潛在發展區（吳幸宜，1994；林美珍，1996；張春興，1996；張春 興，1996）。

據此，本節僅針對維谷斯基（Vygotsky）的學習理論部分進行歸納與整理，並引 述其在教學方面的應用，做為在研究歷程中設計客家文化課程時的參考。

一、幼兒學習理論

維谷斯基的理論部分，先就社會歷史學習理論引述，再介紹其理論在教學上的 應用，以做為在教學時的理論依據，且在設計課程時能有所依循，並對於幼兒的學 習發展有所理解。

（一）維谷斯基（Vygotsky）的社會歷史學習理論

維谷斯基認為幼兒能內化文化，文化的發展係以符號與記號的運用作為內化基

礎，而符號與記號在一開始是以一種社會性的外在形式成為行為系統的一部分

（Vygotsky，1966）。換言之，幼兒藉由與文化中其他人的社會性互動，來學習符號 的意義。幼兒所接觸得到的輔助刺激來源包括：(1)他所屬的文化工具(2)家庭或其他 成人所用的語言(3)幼兒所自創的方法。例如：窮人的孩子無法擁有店裡的玩具，卻 能以僅有的資源來“自得其樂＂。Vygotsky 曾經區分他所謂的「較低的自然心智」

以及「較高的文化心智行為」的不同，他相信藉著社會互助的過程，低層次的心智 行為會逐漸轉換成高的層次心智行為，幼兒較高的層次心智過程的發展就是發生在 他們藉由教育進入社會和適應文化的過程中（林美珍，1996；張春興，1996）。

「學校教學是幼兒概念的一個主要來源，也是一種有力的誘發來源，它 決定了孩子整個心智發展的命運」（Vygotsky，1939）

Vygotsky 認為文化不僅提供學習發生的環境而已，社會性功能的結構，決定了 個體心理功能的結構，主要的觀念與概念以及溝通的方式和對世界的觀點，皆為文 化所創造。因此，幼兒的思考模式深受其社會文化之影響。Vygotsky 理論在教學上 的運用可提供兩點啟示：第一，文化中所用的符號與記號不能任憑隨機發展；第二，

課程中的每個學科，都應以整體心智發展的角度來加以檢視。換言之，課程中每份 教材的內涵，都應對整體心智功能的發展有所貢獻（吳幸宜，1994）。

（二）Vygotsky 理論在文化教學上的運用

決問題的層次，潛在的發展層次則是需要在他人引導或合作下才能解決問題的層 次。而在兩個層次間存在一個「最近發展區」(zone of proximal development )，在這個 學習初期的發展區內，教師可扮演很重要的角色，學習的方式與方向由教師引導，

亦可用精心設計的教材與活動配合教學，引導學生學習新知，逐漸建構出學生自己 的認知，隨著學生解決問題能力的提昇，學生就可自我主導學習，這種由教師提供 學習輔助支架的教學理念稱為「鷹架理論」。此理論將社會文化環境視為發展與學 習的基礎，其理論在教學上的運用如下（吳幸宜，1994）：

1.教室的課題：（1）學習者特質；（2）如何學習；（3）學習社會情境。

2.教室策略的發展：步驟一：界定所要教導概念與原理；步驟二：將學習作業 結構化，使之成為師生互助的活動；步驟三：執行教學並提供結果。

Bruner& Borstein、Carey＆Rogof 等學者主張個人所在的文化環境，透過環境中 其他人的指導，而對個體的知識建構及學習產生影響，個體在主動的將從外在的互 動經驗所得到的學習逐漸內化，重新建構自己的知識，這個觀點亦起源於 Vygotsky 的「鷹架理論」，認為幼兒本身已具有的能力，經過身邊大人或同儕的指導可以達到 較高層次的發展（幸曼玲，1994；廖瑞鳳，1994）。

（三）小結

綜合上述學者的觀點，針對幼兒文化教育課程的相關應用規準，進一步歸納出 如下：

1.幼兒天生有自動自發學習的能力，所以幼兒的文化教育課程要尊重幼兒的主 動性，依幼兒的需求及興趣選擇合適的學習內容。

2.文化教育課程要著重幼兒各方面的發展，而不偏重某一方面的發展。

3.幼兒的行為與學習來自幼兒從事於對他有意義、有目標的活動，所以文化教 育課程要先去瞭解什麼人、什麼事、什麼物對幼兒有意義，並以對幼兒有意義的學 習情境與活動。

4.幼兒的行為與學習是可以經由大人或其他能力較高的同儕的參與引導向上提

升，所以幼兒文化教育課程要著重教師或同儕的互動。

5.強調幼兒個體與外在因素互動的歷程對學習的影響，因此，幼兒文化教育課 強調去瞭解幼兒如何學會的過程，並強調以幼兒本身在過程中成長的情形作為判斷 學習的依據。

本研究擬發展之客家文化課程，乃是基於多元文化教育的精神。然而就幼兒多 元文化教育而言，即是在孩子心中埋下文化的種子，讓他們認識自身文化，以幼兒 在過程中成長的情形作為判斷學習的依據，讓他們把文化的精髓一代接著一代的傳 承下去，這才是多元文化教育的意義所在。

二、幼兒課程設計

以下分別針對幼稚園課程設計的原則以及教學方法與策略兩個部分，進行相關 文獻資料的整理與歸納。

（一）幼稚園課程設計的原則

幼稚園不宜分科教學，為了統整課程領域，並使幼兒的日常生活與學習能密切 配合，因此幼兒教育課程設計，通常以「單元」或「主題」為教學的單位。活動設 計能否引起幼兒的興趣，往往與所選單元或主題有密切的關係，在單元活動設計要 注意以下事項（盧素碧，1994）：

1.設定單元的理由，即設定單元的理由為何？反覆釐清概念，將有助於單元教 學目標的擬定。

2.在生活周遭容易取材且能讓幼兒親身體驗，單元的選擇以幼兒可以親身經驗

容豐富多變化。

5.依據本身園所的條件，為了便於單元活動的進行與展開，教師應事先評估自 己教學現場的環境，如教室空間大小、幼兒人數、教室設備等等。評估的工作有助 於整個教學活動的展開。

6.顧及季節節慶，必須考量季節的變化以及幼稚園、社會的行即時令節日來配 合設定單元。

7.單元的選擇宜注意到繼續性、程序性和統整性的原則，並注意大、中、小班 的銜接。

8.單元時間的長短應配合時令季節，活動時間不宜過長，年齡小的通常以二星 期一個單元為宜，年齡稍大者以二～四星期且以大單元較為合宜。應依幼兒的興趣 及統整的能力來決定持續的時間。

以上是針對單元活動進行時所必須要掌握的原則，幼稚園的教學活動應以遊戲貫 穿所有的課程。福祿貝爾認為遊戲是兒童生活中最美妙的一個項目，遊戲因具備趣 味性，可以讓幼兒在學習的過程中維持較長的注意力，幫助幼兒在較為輕鬆的過程 中養成較高的認知技能。Dempsey、Rasmussen& Lucassen（1994）亦指出遊戲具有許 多功能，如教導、娛樂、幫助探索新的技能、提升自尊、練習技能及改變態度，應 用在教育上，應有相當大的價值。一些研究也指出學生認為遊戲式的學習比其他的 學習方式，較為輕鬆容易，遊戲起於快樂而終於智慧的學習。遊戲是幼兒生活中最 重要而美好的時刻，幼兒透過遊戲學習並樂此不疲。幼兒所有課程應該透過遊戲的 方式，讓幼兒從遊戲中學習，如何使幼兒的學習遊戲化、趣味化，是今日幼稚園教 師所要研討的重要課題（林玉体，1990；盧美貴，1992；盧素碧，1993）。

（二）教學方法與策略

若班級是採混齡的方式進行教學，班上幼兒有大班、中班、小班三種不同年齡 幼兒，教學者創造出一種可以相互分享的班級氣氛，亦能獲得良好的的學習成效。

對於不同年齡層的幼兒，教師可採用合作學習的方法激勵班級中幼兒之間的合作，

幼兒更能從中發展友誼與學習。

1.混齡班級的教學法方面

盧美貴與黃意舒（1993）指出混齡班的課程設計必須考量幼兒的發展需求、學 習能力、學習興趣、學習經驗外，還必須具備多樣性、層次性，與廣距性三種特色。

所謂多樣性是指活動的性質要兼具各項課程活動領域，同時活動方式要有變化。層 次性是指活動內容的組織、結構，與編排要由近而遠，由具體至抽象等。廣距性是 指活動的呈現要考慮到同時包括有簡單的、中等的與較難的不同範圍（盧美貴、黃 意舒，1993）。因此，設計課程時必須掌握以上三個特色，才能夠針對混齡的特殊 性設計出合適的課程，這考驗教師的能力與對幼兒的了解。所以，幼稚園教師對於 三~六歲幼兒各年齡層的發展與需求必須充分掌握且熟悉，隨時提供多層次的教學活 動內容與教材，以符合不同年齡層幼兒的需要。在混齡班級中實施教學時在教學方 法上，主要以六種教學方式進行簡介如下：

（1）兒童自發性的學習活動：在兒童自發性學習的情境下幼兒可以找到適合於自己 需要、能力與興趣的活動來學習。

（2）大團體教學：在團體教學中，教師可透過結構性的課程安排，共同讓幼兒作一 些學習的活動。

（3）分組教學：分組教學在混齡編班上，佔重要的地位。依課程內容之性質，有三 種不同的分組教學方式－能力分組、興趣分組、自由分組。當課程內容是認知 性質時，多採能力分組；當課程內容是藝術性質時，多採興趣分組，當課程內

（6）隨機教學：不論在任何時間、情況下，只要教師認為適宜，或幼兒有此需要時，

隨機教學都可以發生。

因此由上所述，在班上要實施客家文化教學時，課程設計就必須考量班上幼兒 因為年齡的不同，發展需求的不同、學習能力的不同、學習興趣的不同、學習經驗 的不同等等因素，而與一般正常班級考量點有不同，所以，透過瞭解幼兒的個別差 異，幫助我們了解幼兒的先驗知識，然後也才能夠進行下一步的教學活動。

根據兒童發展理論觀點，幼兒期的可塑性最強，是學習的關鍵期，若能將文化 教育的理念自幼兒期紮根，對文化的認識、尊重與欣賞文化的態度養成是有助益的。

2.教學策略方面

在討論文化議題的時候，讓學童與同儕互動，以及給予學童充分的機會表達他 們的感覺與情感，甚至於讓他們表達憤怒或是驕傲是必要的（Banks，1994)。此外，

亦可採用對話探究法(dialogic inquiry)來進行教學，亦即老師傾聽幼兒的聲音，並透 過對話引導幼兒的學習，此種方法有別於過去依賴教科書或演說的教學形式。教學 策略為發表與討論、參觀、探索、體驗、遊戲、實作等等，教學上以幼兒興趣與需 求為前提，讓幼兒在自然且愉快中學習，才能落實客家文化教學，達到推展文化教 育的目的。

第二節 多元文化教育相關理論

本節以多元文化教育的相關理論進行闡述。以往學校課程皆以主流社會的價值 觀點設計的，這種單向思考的課程使得處於少數的客家文化，常被排除於主流課程 之外；然而今日的多元社會，為了使學童真正認識文化的多樣性，因此，如何透過 多元文化教育來認識自身族群的文化、並欣賞尊重自身與其他族群文化，強化自我 的價值，藉由多元文化教育的功能，對於客家傳統文化和社會主流文化都接受，進 而採取文化的適應性，以建立共存共榮且於愉快的學習環境，如此，才有國際視野

及寬闊胸襟的信念。

台灣雖說是單一族裔的社會，但在此單一族裔社會仍是可看到不同族群的文化，

如原住民文化、客家文化、閩南文化等族群(黃慧如，1999)，以及對不同族群和諧的 期盼為我國實施多元文化教育的原因，我國目前處於政治上隱含統獨的爭議、經濟 上國際市場的競爭壓力、族群情節融合等轉捩點，因此多元文化教育的推行有其必 要性。多元文化教育的關鍵在於文化，文化是一套複雜的信念與行為系統（黃慧如，

1999）。每個人都生活在文化之中，唯在遭遇到其他文化衝擊時，才開始觀察文化的 差異。教育的重要性在於促進所有族群間不同文化的瞭解，以至於在多元化的社會 裡能維持溝通與融合（Pattnaik，2003）。

林瓊惠（2004）「族群關係」是多元文化教育的主要範疇之一，然而受到某些歷 史、文化發展經驗的影響,族群關係往往存在著許多偏見、歧視與壓制，成為多元社 會中的障礙。學校為最重要的社會化教育機構，因此增進少數民族積極的自我認同、

化解族群偏見與歧視，是當前學校教育的一項主要課題。

一、多元文化教育概念

Banks&Banks（1989）指出多元文化是一種概念，強調平等的學習機會，是一種 教育改革，促進社會環境及教育機構不分族群、文化都有均等的學習機會，使所有 幼兒的教育機會均等。

多元文化基於「文化是不同社會生活的成功經驗」之假定，堅信若是反對或是 詆毀一個人的文化資產(包括共同文化及民族次文化)，乃是對人性尊嚴與價值的心

向外擴展，以朝向符合社會正義的目標。陳伯璋(1988)認為學校知識即是一種文化資 本（culture capital），它就像經濟資本生產和分配一樣，為現存權力擁有者所掌控和 操縱，並不是每一個團體的知識或價值觀念，都有機會被選擇成為學校課程而加以 傳遞。因此，學校的知識或課程所反應的，常是某一團體或是掌控階級的意識形態，

而不是所有團體所共同持有的知識或價值觀念。甄曉蘭（1999）認為蟄伏於課程決 策背後的意識形態霸權與假設是教育學上文化範疇與政治向度的構成要素與影響因 素，這些必須藉由「提升意識」與實際改革行動來改善課程實務與教學實踐。

不同的族群具有各自的文化特質，族群認同往往取決於文化認同，文化是區別 族群重要因素，文化的取向影響了個人對族群的態度，而族群的結果則相對的決定 了文化的價值觀。文化認同及族群認同的要素，有些學者僅將其定義於對本族文化 的認識、了解，如部落的位置與歷史、家庭親屬關係、各種生產活動與禮俗等(陳枝 烈，1997)。所以，文化認同與族群認同是一體兩面不可分割的，其二者就常被人將 其結合在一起，而視為認為同義（張如慧，2002；陳枝烈，2002；譚光鼎，1998）。

多元文化教育提倡彼此欣賞、理解、統合，提升學童學習效果，增進學童文化 認同，多元文化是基於文化的相對觀點看待每一個族群文化，其認為每一個文化都 有其相對的價值，沒有什麼高低好壞之分，既然文化是一種生活方式，不同的地理 環境，當然會形成不同的生活方式（宋鎮照，1997）。了解文化多元的豐富，並從其 中多元文化的社會適應並運作，協助學童有效率及有意義的學習（陳枝烈，1997）。

王登安（2001）認為，多元文化教育的意涵包含：是改變學校環境的一種運動、

是一種課程設計的途徑、是一種過程、是一種承諾等四個面向，多元文化教育的各 層面，有種族、宗教、性別、鄉土與母語教學、特殊性，多元文化教育的挑戰與難 題為：(一)特殊利益與公共利益；(二)認同的問題；(三)機會均等的問題；(四)多元與 整體的問題。多元文化教育實施的準備，學校未來應努力的方向。多元文化教育是 藉由改變學校結構與教學，使來自不同文化背景的幼兒有均等的教育機會，增進幼 兒的自尊，認識自我的文化背景以建立價值感，並理解和欣賞其他社會族群（Banks，

1994；Tiede& Tiede，1990）。多元文化教育是一個具有各自差異與重要面向的廣泛 性概念。教育實踐者若要嘗試實施多元文化教育，可以使用內容統整、知識建構、

減低偏見與刻版印象、平等教學，與增能的學校文化五個面向以引導學校改革

（Banks，2001）。

綜合上述，文化必須要相互尊重，呈現各種不同文化的共存與溝通現象，其基 本理念在於反種族主義、機會均等及文化背景的了解（Tiede&Tiede，1990）。多元文 化教育的整體目的是世界和諧，所以學校應充實幼兒的文化經驗，提升其文化素養，

先認識自己的文化，進而瞭解和尊重其他文化（蔡明富，1996）。

二、多元文化教育的目標

在多元化的社會裡，每個人都應具備尊重不同民族文化的涵養。多元文化教育 目標是以多元的並真實的觀點，教導所有學童學習自己與他人文化的情境，肯定自 己的文化，並能接納和尊重不同文化的風俗習慣。

多元文化教育課程為瞭解同文化、尊重不同文化的一種教育歷程，近程目標在 於認識與欣賞文化的多元，遠程目標則是促進世界民族的和諧共存。多元文化教育 的目的在於改變學校的全體環境，特別是潛在課程。

劉蔚之（1994）指出多元文化教育在學校教育中，為使來自各民族團體的幼兒 未來皆能成為有效能之公民，需合法化、並尊重幼兒之社會心理需求，進而幫助幼 兒獲得在母語及大社會語言文化中運作之經驗與技能，以使所有幼兒經驗到教育的 公正與平等。

，謀求社會解決問題之道，積極以行動去改變現況，提倡社會正義與全民機會的均 等。多元文化教育是一種嘗試，喚醒兒童了解其他文化、社會、生活或思考方式的 存在。不是一種對立的教育方式，而是一種精緻、博雅的教育理念，它並不切斷兒 童與自己文化的接觸，反而希望藉此充實兒童的心靈，擴展兒童的觀點。

三、幼兒多元文化相關研究

Whaley 與 Swadener（1990）指出幼兒期是學習多元文化的關鍵時間，此階段應 協助幼兒對自身或他人的文化感到舒適與安全，並發展強烈的寬容他人的自我意 象。多元文化教育適合幼兒階段實施，因幼兒期的生活為社會與情緒的發展里程碑。

幼兒對不同的社會文化、風俗比年齡較大的學童來得有包容性，因此，朱瑛、

蔡其臻（2004）針對兒童的多元文化目標，進一步提出多元文化目標如下：1.認同 自我的文化，認同自己與家庭、社會都具有強烈的依附關係，以形成整體；2.兒童 了解同文化或不同文化都在同一條連續線上的一部分，並學習自在地生活在不同的 文化間，及兒童應發展與所有人類與自然生態的團結意識；3.兒童必須成為批判的 思考者，而非只是接受現況的學習；4.兒童應成為自信的問題解決者，應學習如何 與他人商討與解決問題；5.老師應兒童需要具有求學問的技能，以秉持自我認同與 對社會的批判立場。

吳淑琴等（2004）指出幼稚園是一個微型的社會文化環境，及早建立幼兒對多 元文化教育的認識與接納有必要性。基於文化課程的實施範圍，必須涵蓋學前教育 至成人教育（譚光鼎，1997）。因此，本研究以文化教育可自幼兒時期實施，但在課 程教學方法使用上則宜採取生動活潑的呈現方式，師生之間能彼此互動與討論，在 自然情境中了解客家文化以達多元文化教育的意義。有關幼兒多元文化教育，簡介 如下：

邱玉琦（2004）的研究在探討幼兒多元文化教育發展脈絡、幼兒多元文化教育 發展內容，以及分析幼兒多元文化教育轉變因素，幼兒多元文化教育包括附加式多

元文化主義、適性發展實務、反偏見課程、多元文化與反偏見課程。在民權運動興 起後強調沙拉碗式的多元文化主義，由於過於重視慶典活動、衣飾、舞蹈開始惡化 成觀光式課程。

周珮瑜（2005）應用電腦多媒體，設計幼兒多元文化課程之輔助教材，重要研 究內容為「台灣篇」、「越南篇」、「印尼篇」、「泰國篇」四個單元，呈現族群歷史、

節慶、食物、民俗遊戲的文化內容，輔以文字、語言、國旗、國花、服裝、建築、

音樂等元素豐富情境。

厲文蘭（2006）在探討多元文化教育理念運用於幼稚園教學的實施歷程時，從 教學現場的觀察發現，幼兒階段確已發展對社會議題的個人意識與看法。並於不同 現場做了兩次行動研究，在課程實施方面，初探以議題：膚色、宗教、性別，作為 實施的主題；再將幼兒關注的多元文化議題：種族、族群、文化、宗教、性別、特 殊性、人、我，結合主題課程的實施，使幼兒從體驗多樣化的觀點與經驗中，建立 自我自信與尊重他人的態度。

綜合上述研究與幸曼玲（1994）以及 Keller, A; and others(1978)的相關研究後，

進一步歸納出目前文化教學的應用如下：1.兒童的發展是蘊含在學習情境中的，兒 童因其生活經驗及文化經驗之不同，會在不同領域有不同的經驗，產生不同的學習 與發展；2.文化教學中的兒童與教師都是主動的知識建構者，且知識是由兒童與教 師所共同建構出來的，不是由兒童單獨建構出來的；3.文化教學必須從事有意義有 目標的活動，而什麼活動是有意義的，則必須從兒童的生活及文化經驗中衍生出來；

4.強調文化教學教師參與引導的重要性，認為透過團體中其他成員（父母、老師或

群語言、風俗、歷史、文化的介紹，與 Vygotsky 的最佳發展區，鷹架理論在文化教 學上運用的理論相符。幼兒文化教育的真諦為對本身文化的認識、理解、認同，進 而對各族群文化表現尊重及欣賞，亦即，它是以本族文化為起點的，認識本土文化、

接受且理解其族群，藉著文化的交流對各族群文化產生尊重，進而表達欣賞其他族 群文化之美的態度。「文化」是一種信念、價值、生活的凝聚力，可發展出成員共同 的價值觀，相同文化背景及社會的人們，會彼此分享政治和社會的價值。

根據 Venturelli,S.S.（1992）的觀點，以文化教學中的「教」與「學」部份，運 用在自己班級中實施客家文化的課程，藉以引導幼兒在文化教學的情境下，讓班上 的客家孩子從了解客家文化、親近自身的文化，充實幼兒的心靈，擴展幼兒的觀點。

四、多元文化教育環境

文化認同是多元文化教育的重要一環，在倡導多元文化教育重視各族群文化特 質，及能彼此欣賞、理解、統合的今日，增進學童文化認同就益形殷切。落實建立 多元文化理念，營造多元文化教育環境的具體方法，根據多位學者 (陳枝烈，2002；

劉蔚之，1994；劉美慧，2002；劉美慧，2003；譚光鼎，2001；Banks，1994；Nganga, L; Kambutu, 2005) 的論述後，歸納整理意見如下:

（一）師資方面

教師在學校、家庭和社區的多元文化互動中扮演關鍵性的角色，多元文化課程應 納入師資培育範疇裡。因此，建立教師多元文化的教學信念，教師必須具有對自身 文化了解與認同、並尊重不同文化的文化觀，才能成功地實施多元文化教育。提供 各種機會，讓學生參與文化相關課程與活動。

（二）教材方面

由於多元文化課程的目的在於讚頌差異(celebrating diversity)，課程內容要注意避 免瑣碎化的產生。學校課程的實施，應確實、平衡的將弱勢族群文化呈現在課程中，

課程改革必須納入多元文化教育之精神，修正教材裡對族群文化偏見與刻板印象的

不當內容。因此可以選擇少數的文化進行多樣、深入的探討，同時多元文化課程應 將學童經驗與課程連結社區文化，構成有意義的結合，讓學童學習到的多元文化是 一種體驗式的連結。

（三）教學法方面

教師可使用合作學習的方式以增進學校或班級中族群的融合。當學習的團體是 族群融合，學生更能從其他族群中發展友誼，並能改善學校中的族群關係。此外，

運用多元文化中多樣化的教學資源，能促進教學內容的豐富性。

歐用生（1995）認為，以兒童為學習的起點，使兒童在學習鄉土語言、歷史、

地理、環境和文化中，肯定自己，認同鄉土，由愛家、愛鄉，進而愛國，並且發展 多元文化觀和世界觀，尊重每個人，每一種文化。藉由多元文化教育的功能來認識 各族群的文化、並欣賞尊重其他族群文化，有國際器識及寬闊胸襟的信念，採取文 化的適應性，對於本族傳統文化和社會主流文化都接受，且有能力加以整合，以建 立共存共榮且於愉快的學習環境。

五、多元文化課程與教學相關研究

當前對於文化的課程與教學大多以國小學童作為實施對象，在教學方法上，採用 講述法、討論辯證式的教學方法，而文化觀念必須向下紮根，本小節將介紹有關文 化課程與教學相關研究：

Bennett（1995）認為多元文化教育應綜合性界定為一種運動、一種課程設計的 途徑、一種歷程，及一種承諾的四個面向。多元文化課程模式注重對文化的整體性

「添加模式」，當課程內容牽涉到不同族群的文化，老師可以準備補充教材使幼兒更 容易了解對各族群文化的背景。第二、「議題討論模式」，對於多元文化的重要議題 或時事話題，除了具有基本的知識外，更應深入探討，譬如批判、討論等。第三、「跨 科目統合模式」，文化不只包含歷史背景和事實，還包含音樂、舞蹈、藝術等成分，

因此在學習多元文化時，若能同時學習史實和民俗藝術，以使對多元文化有整體性 的了解。第四、「模擬經驗模式」，因多元文化教育旨在培養幼兒珍惜多元文化的態 度，因此可以透過角色扮演活動，讓幼兒能感同身受，進而設身處地為他人著想，

尊重他人。

黃政傑（1993）綜合了 Banks 等多位國外學者的理論之後，提出了另一種分類的 多元文化課程模式：1.補救模式 2.消除偏見模式 3.人際關係模式 4.非正式課程模式 5. 正式課程附加模式 6.族群研究模式 7.融合模式 8.統整模式 9.社會行動模式 10.整體 改革模式。

羅肇錦（1994）提出文化語言與工具語言的區分是一個新的思考方向，多元文化 課程可以視其在課程設計上文化與工具需求的輕重訂出課程與教學的方向。一來顧 及客家文化傳承，二來免去與新人類思想產生衝突。

方德隆（1998）以多元文化課程在整個學校課程的地位而言，將多元文化課程 設計模式分成三類：第一類以主流課程為主，多元文化課程為輔，即是以傳統課程 架構為主，多元文化課程只是零散地呈現在原有課程中。第二類以主流課程與多元 文化課程並重。第三類以多元文化課程作為課程設計的核心。

邱顯忠（2001）的研究指出，多元文化課程可以從時令節慶、祭典、生活禮儀、

飲食、歷史地理、名人軼事、宗教、民俗、語言、歌唱音樂等進行課程規劃。多元 文化課程設計者，對於所欲設計的文化教材須有充分的瞭解，並要慎思用何種標準 或原則來篩選、蒐集教材；並須正視多元文化教材潛在深層意義與文化認知。

劉美慧（2002）認為多元文化課程領域研究呼應了增能授權、尊重差異的潮流，

以打破實證主義所出現的課程設計，傾向批判理論的課程主張。因此，多元文化課

程觀應反應文化多樣性、具判性與可能性、其內容為真正有用的知識、具尊重差異、

幼兒是解放的公民，及教師為轉化性的知識分子。

林君穎（1998）設計一套多元文化之族群關係課程教材，並進行實驗教學以瞭 解族群關係教學對於增加學童的原住民社會文化認知、改變學童對原住民的印象、

增進族群之接納與互動的態度是否有影響，並檢討其適用性。歸納發現如下：1.多 元文化之族群關係課程與教學有助於學童對於社會文化的認知 2.多元文化有助於消 除族群偏見與歧視，並促使學童增進良好的族群關係 3.提昇學童之多元文化社會的 適應能力 4.能增進教師多元文化專業知能。

現代社會大多都是多元族群的組合，因此社會文化包含許多相互差異的少數文 化（譚光鼎，1997）。多元文化教育的意義在於讓所有幼兒了解與認同自己的文化，

尊重與欣賞不同文化的差異性。

劉美慧（2002）指出多元文化教育緣起於弱勢族群的意識覺醒，之後逐漸納入 兩性、階級、宗教、語言、特殊性與多元背景有關因素之議題。而台灣的多元文化 教育受到解嚴後的民主化與本土化思潮的影響，逐漸發展。因此，台灣目前的多元 文化教育較關注的議題為族群與兩性。

教學應始於幼兒的能力和興趣，並連結其背景經驗，建立其語言和學習風格的 獨特性，以發展更積極、有效的學習效能；因此，提供全體幼兒各種不同的學習機 會，使其有個人抉擇的自由，以培養寬闊的胸襟與心靈，盡可能排除刻板印象及意 識形態的限制；且可透過溝通辨正的過程，增加批判性與思考能力，進而落實民主 政治（陳美如，1998）。

及人際關係的技巧，教師應努力營造民主及開放的學習氣氛，並提供家長參與的機 會。

劉美慧（2002）採用行動研究法，研究旨在運用文化回應教學，提昇泰雅族學 童社會科的學習動機並改變其學習方式，以一個泰雅族國小 12 名五年級學生為研究 對象，進行十八週的文化回應教學，再輔以參與觀察、訪談、問卷調查及文件分析 方法蒐集資料，以瞭解幼兒對文化回應教學的學習經驗及接受程度，研究發現依據 文化回應教學的四個面向：關懷的力量、教室內的文化與溝通、課程中的族群與文 化多樣性、教與學的文化一致性。並且透過教學結果發展適合泰雅族幼兒的文化回 應教學模式。

林瓊惠（2004）提出多元文化教育、多元文化課程、族群關係的各個面向；其 次分析課程教材中的族群偏見；最後提出族群教育中的多元文化課程設計模式與策 略，希望能有助於教師設計出有關族群關係的多元文化課程，以發展出各種有助於 增進學童族群概念與族群關係的教學模式。

陳正芬（2004）研究探討臺灣阿美族、福佬系、客家系、國語之遊戲童謠，歸 納適合國小學童學習之遊戲童謠曲目，並以音樂課程教學設計，提供可應用之多元 文化音樂教材。歸納出臺灣遊戲童謠具有豐富的多元文化意涵，其豐富的文化意涵 相當適合應用於課程統整之教材中。

謝幸芳（2001）認為學校的知識應來自不同的階級文化，學校課程編排設計應 融合、統整各種文化，多元參與課程設計，藉由教學的活動呈現，消弭過去文化霸 權再製的情況，以達到真正的公平正義原則，落實社會、文化多元的觀念。課程的 規劃設計，應以學童的學習發展潛能為目的，並重視弱勢族群的聲音，統整多樣的 學童經驗，以發展真正尊重和欣賞文化差異實質正義的課程。

多元文化教育主張不同族群的文化都有其價值，都應受到尊重與重視，在多元 種族的社會，不同文化相輔相成才能呈現文化的整體面貌。多元文化教育須先建立 文化多元的價值觀點，了解他人存在的意義，文化的課程設計內容可以涵蓋所有科

目，將多元文化觀點融入課程，並以少數族群為施教對象。

多元文化課程實施範圍，以發展多元文化的教學活動，而教師本身必須了解與 尊重族群的差異，所以在日常教學活動中必須採取適當的教學策略。因此，本研究 之客家文化課程設計在於提供幼兒自身文化的經驗接觸，引發幼兒對客家文化的討 論，近而從中養成接納與尊重自身文化的態度。

第三節 國內鄉土教學相關研究

鄉土文化教育是一種多元文化教育，而客家文化教學與鄉土文化教育習習相 關，客家文化教學屬於鄉土文化教學的一部份，本節以鄉土文化教學有關的研究進 行歸納整理及分類，以呈現這些相關研究的內容，並作為設計幼稚園客家文化教學 活動時的參考資料。

本節將探討鄉土文化教學，對國內鄉土文化教學進行摘要陳述，並針對鄉土文 化相關理論與研究進行探討。

一、鄉土文化教育課程

鄉土文化教育的本質是一種人格教育、一種生活教育、一種民族精神教育、一 種世界觀教育：人格教育—以兒童為主體，尊重他做為「人」的基本特質，以培養 自我實現的個人。生活教育—以兒童日常接觸或生活中密切相關之人、事、物為中 心，達到「教育即生活」、「由做中學」的目標。民族精神教育—以鄉土為出發點，

1995）。

課程決定權包含創造、選擇、與適應三種層次，鄉土教材的設計，教師因具有 課程的創造權，得以充份展現教師專業自主的主體意識。從知識社會學的觀點來看，

鄉土教材的發展，有利於教師從教育知識（課程）的消費者轉型為生產者，這也象 徵著教育流程的逆轉與教育結構的重建（林瑞榮，1998）。鄉土教學教材內容介紹 如下：

（一）鄉土教學教材

黃政傑（1994）將鄉土教學教材內容分為語文、社會、歷史、地理、自然、戲曲、

美術與體育八大類，由於目前在幼兒教育當中，並無鄉土教學活動課程標準，因此 依據國民小學「鄉土教學活動」課程標準（教育部，1994），其內容如下：

1.鄉土語言：說話教材

2.鄉土歷史：古蹟、族群、民間信仰 3.鄉土地理：人口、交通、聚落、

4.鄉土自然：自然景觀、與民俗節慶有關的家鄉植物 5.鄉土藝術：傳統戲曲、傳統音樂、傳統舞蹈、美術

一般在鄉土教學活動的時間安排上，原則上是每週一節四十分鐘，活動形式安 排上，又可以分成兩種形式：一為鄉土考察，每個學期至少一次；一為教學成果展 覽，每學年至少一次。然而這兩種不定期的活動方式，可以增進兒童對鄉土的認識 與主動探索的機會，使得鄉土教學更有意義。而在教學方式方面，以動態的教學活 動為主，例如訪問、觀察、參觀、採訪、調查、欣賞等，也包括傳統的講授、實物 圖片或教學媒體的利用等方式。

在教學評量上，依據目標和各校實際的情況，盡量以不做紙筆測驗為原則。

評量的內容仿照其他科目，針對認知、情意、技能等三方面進行評量。而評量的 形式又可分為教師評量與學生評量兩部分：教師評量是透過問答、觀察、討論等 方式來進行，而學生評量是指學生的自我評量與同儕間的相互評量而言。除此之

外，學校亦得評量整個課程實施，像是教具與媒體的製作、地方的資源運用、學 年的教學計畫、人才檔案、教學研究會或觀摩會、地方特色的教材等，進而將這 些評量結果，做課程的有效規劃與參考，以資改進教學活動。如何去讓鄉土教育 能在兒童心中產生有效的影響，則是該重要思考議題。

二、鄉土教材內容

鄉土教學能使幼兒注意並關心自己所居住的地方，而且是以幼兒所熟悉的人事 物為題材，增加了幼兒的學習興趣；另一方面，基於各階段學習課程連貫性與統整 性的考量，無形中也已顯現出在幼稚園實施鄉土教學的重要性（李嫣鳳、陳淑芳、

夏黎民，1999）。從上述之觀點，可以看出雖然現行幼稚園課程標準並未將「鄉土 教學」納入，事實上，幼稚園的「鄉土教學」課程是融入在常識領域中的「社會」

課程。

幼兒活動於初級的社會團體時，正式身心急速發展時期，最容易接受外界的 印象，也最容易接受成人的指導，以後所有的社會經驗，都是從這個時期為啟蒙

（盧素碧，1994）。因此幼兒若能在此關鍵期接受鄉土教學情意上的薰陶，接近 鄉土、愛鄉土，認識自己的鄉土，那麼幼兒成長的過程時時能把鄉土融入自己的生 活，對幼兒的學習而言是具有相當正面的意義。

綜合多位學者的看法，鄉土教材內容原則應注意的事項如下（林瑞榮，2000；黃 政傑，1994； 歐用生，1996；鄧天德，1996）：

（一）要具備鄉土教育的價值，符合國家的教育目標，及當前的教育政策。

（七）教材的選擇要注意時間的延續性和生活的傳承性。

（八）能配合各科的教學目標，補充教科書內涵之不足。

三、鄉土語言教學之方法

語言通常包括兩類系統符號：其一屬於聲音的口頭語言，簡稱為口語；另一 則是屬於形象的文字符號，簡稱為書面語，兩者必須互相配合，才能表現出特定 的意義。而在語言習得的歷程裡，是先學習單字，先學會口語的聲音及聲音所代 表的意義，次學文字的呈現記錄（黃瑞枝，1997）。而學生若能藉由精通其鄉土語 言的話，則最能夠自然的表達與得到充分的瞭解。透過鄉土語言，也能夠認同於所 屬的社群。相較於用不熟悉的語言，學生能夠用鄉土語言學得更快（黃宣範，1993）。

因此在選擇鄉土語言教學的內容時，應依照內容的難度，讓學習者循序漸進。一方 面也應考量學習者的心理發展順序，予以選擇內容，以適應個別差異。

教材學習的先後，以教材容易者先教，建立在前一經驗之上，再對同一題材做更 廣、更深的處理，如Bruner 的螺旋式組織型態，將內容由易至難，有淺至廣。所以 教材之編選應配合學生的語言發展，以音標學習為先，並循序加強漢字及其文白異 讀之學習由口語表達能力發展到書面表達能力，並同時培養文學能力。

鄉土語言教學對於習慣於說國語的學生來說，是學習一種新的語言，與學習外 語並無太大差異。因此鄉土語言教學與外語教學皆屬語言教學範圍，許多外語教學 的理論可運用於鄉土語言教學（彭欽清，1998）。如湯廷池（1997）指出在學校的 鄉土語言教學中，幼稚園與小學低年級階段宜採取「直接教學法」來注重聽說的培 養；到了小學中年級階段就可以利用「口說教學法」來訓練句型的運用與變化，並 注重表情達意；之後再逐漸擴充詞彙的範圍與活用，介紹文字的書寫及小說詩歌等 文學作品的欣賞與創作。陸又新（1997）則提出針對各種不同母語之發音，可善用 示範法、比較法、手勢法、引導法、誇張法、圖示法等方法教學。而「鄉土語言教 學」不只是語言的教學而已，其教學目標應還包括了鄉土的人文、情感等各方面的

認知瞭解，所以在本節的探討中，並不著重於對個別語言教學法如：文法翻譯教學 法（grammar-translation method）、聽說教學法（audiolingual-lingual approach）、直接 教學法（direct method）、自然學習法（naturalapproach）等理論。

四、鄉土教材相關研究

有關鄉土教材教學活動的相關研究，針對未來鄉土教育的發展以及鄉土教學活動 介紹與實例等等簡介如下：

陳玲月（2002）針對未來鄉土教育的發展，提出加強鄉土教材的編寫、鄉土課 程的統整設計與研究、師資的培育及教師相關知能的充實及以合宜的時空觀點來看 鄉土教育等四個建議。

曾耀漳、周金玉（2006）則對鄉土教育提出建議如：弘揚鄉土特色，發展學校 本位鄉土課程、結合校外教學，進行鄉土參訪活動、結合社區資源進行協同教學、

辦理鄉土研習、善用視聽媒體。

洪英（2002）的研究為對其自身學校之鄉土教學活動，以學區之鄉土教材為主，

採創新課程教學之課程發展模式，結果發現鄉土文化教育就是多元文化教育的一 環，鄉土教學能去除種族歧視，並促進族群融合，學校教育應重視發揚鄉土教學。

而對鄉土教學活動方案設計提出：（一）教學內容選用家鄉之鄉土教材。（二）教學 資源充分利用社區資源。（三）教學設計與實施要運用合作與協同模式進行。另外，

對鄉土教學活動方案的實施則提出：1.教學方法運用多元教學方法。（四）教學時間 應用大段落時數教學。（五）教學單元結合輔導活動進行課程統整。

學法」、「囝仔歌—唱謠、念謠教學法」、「古詩教學法」、「數來寶教學法」、「音韻系 統教學法」、「課程統整融入教學活動設計」的各種教學法、教學流程和教學範例整 理後，並將其延伸活動、多元評量等教學經驗歸納成鄉土教學上的研究，並將鄉土 語言課程延伸至客語教學上，在客語教學時以詞卡及念謠、唱謠中，孩子也在不知 不覺中學到了客家話，小朋友也學得很快，念得很好。

林淑慧（2005）的研究指出，鄉土教學活動以幼兒為主體，將幼兒的生活經驗 與學習相結合，兼顧認知、情意、技能，規劃參觀、探索、實物操作等多元教學方 式，以鄉土自然、鄉土歷史、鄉土地理領域為主。鄉土教學活動可以歸納應用如下：

（一）在鄉土教學活動的規劃方面，包括 1.確立鄉土教學課程目標及實施重點。

2.培養教師鄉土教學課程規劃能力。

3.調查、分析社區鄉土資源與條件。

4.編輯鄉土教學課程及教材。

5.落實生活化、人性化之鄉土教學活動。

（二）鄉土教學活動方案設計的要點：

1.教學內容選用家鄉之鄉土教材。

2 教學資源充分利用社區資源。

3 以鄉土自然、鄉土歷史、鄉土地理三大領域為主。

4.教學設計與實施要運用合作與協同模式進行。

（三）鄉土教學活動方案實施的要點：

1 教學方法運用多元教學方法。

2 教學單元結合輔導活動進行課程統整。

3 鄉土語言教學目標著重在「聽與說」。 4 成立「鄉土文物教室」教材。

第四節 客家文化教學相關研究

客家文化要避免式微，應該要秉持「以創新為傳承」、「以發展為保存」之理 念，謀求並建立讓客家文化能不斷地從「潛能走向現實」之「文化環境」，營造客 家主體意識，讓客家文化能不斷地創新與發展。客家人有所謂「寧賣祖宗田，莫忘 祖宗言，寧賣祖宗坑，莫忘祖宗聲」之說，人人耳熟能詳，這是客家人對母語的孺 慕珍惜之情，同時也展現客家人的濃烈的民族意識。梁茂榮（1993）對客家族群的 危機提出呼籲，除了讓鄉親瞭解客家面臨的危機外，更要喚醒鄉親的客家意識，共 同為客家的前途而努力。

本節為探討客家語言文化的教學，對國內客家文化教學主要研究方向與分類進 行摘要陳述，並針對客家文化相關理論與研究進行探討。

一、客家語言文化教學

由於幼稚園孩童的年齡上、發展上的因素，在幼稚園實施客家文化教學時，宜採 直接教學法（湯廷池，1997），而教學應重聽、說及生活化親身體驗的教學，在內 容的取材上，應包含鄉土文化等歷史性教材及新時代、新觀念的作品，如客家生活 與文化的介紹、早期童謠、念謠、謎語、說故事等提高兒童興趣。生活化、知識性、

趣味的材料性，作為補充教材，由淺入深、循序漸進才是好教材。在不增加幼兒的 學習負擔下，以生動多元趣味的方式進行，教材也應地域不同需求，可有其個殊性

（杜文正，1996；羅肇錦，1992）。

李喬（2006）指出客語教學要與日常生活結合，現階段有部分客語教師採取〝純

張維安（2006）則認為教育當局不必奢求小孩上一週一小時的鄉土語言課程就會 講，而應設計成認識鄉土語言文化的工具，課程應有更多元設計，而鄉土語言教學 的真諦，應該是鼓勵幼兒接觸多語言的學習，不只學自己的母語，更要開放心胸，

嘗試去了解每一種在台灣有流傳的語言。

語言是保存民族文化的重要媒介，民意調查發現，台灣鄉土語言的傳承危機已 經浮現。不論閩南族群或客家族群，母語能力都一代不如一代，其中客家人的語言 流失危機比閩南人更嚴重。根據聯合報2002年3月10-11日所做的調查顯示：在台灣，

四十歲以上的客家人，有百分之五十九，客家話是流利的，三十歲至三十九歲，有 百分之四十四，會說客家話，二十歲至二十九歲，只有百分之二十三，能說客家話，

客家人有四成一在家講國語，超過了講客家話的比率（三成七），一成九講河洛語。

在公共場合，五成二客家人講國語為主，二成七講河洛語，只有一成五講客家話。

交叉分析發現，只有一成三客家人不論公私場合都以客語為主要語言，四成左右已 完全改說河洛語或國語。客家人傳授下一代母語的意願也不強，有未成年子女的父 母中，四成九認為英文對下一代比較重要，四成五覺得客家話比較重要；他們的未 成年子女，只有百分之八客家話流利，一成八普通，四成會說一些，二成八完全不 會說客家話。客家語言文化在台灣的特殊性，使得客家人多會說閩南語與客語，這 種現象更易使客家語言流失。客家族群語言正急遽流失，唯有加強客家語言與文化 教育，才能促進客家子弟的文化認同，保障族群不致滅絕。

客家族群雖然擁有豐富文化和語言特色，但長期以來，客家族群的語言權和文 化權總是被有意或無意的忽視，使客家語言和文化面臨流失和斷層的危機，亟待保 存和傳承。黃宣範(1994)曾分別對全國客家籍大專生及台北市的客家籍市民語言能力 作過調查，其對於客家語言相關研究發現：1.「國語化」現象。2.客家人會閩南語的 比例約在七成五左右。3.在國語、閩南語、客語三種語言中，客家語的活力最弱。

4.在不同族群的通婚家庭中，客家話的消失最為嚴重。黃宣範（1993，頁37-45）指 出閩客通婚或客家與他省通婚等形式，選擇客語為家庭語言的機會很小。他們大多