研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究係以一新國小學校本位發展歷程為焦點，探究其校本課程發展之影響因素與困境，以及藉由其實施校本課程之情形與學生學習之現況，而能了解一新國小在學校本位課程的實施及其問題所在，並期待以此研究所得，提出反省與建議，供教師、學校及教育行政當局進行學校本位課程發展之參考。其研究目的與問題如下：

壹、研究目的

一、瞭解一新國小實施學校本位課程之發展運作歷程。二、探究一新國小學校本位課程發展之影響因素。三、探究一新國小學校本位課程發展之影響困境。

四、分析歸納一新國小學校本位課程的發展和實施，對校務、教師、家長與學生之影響。

五、分析歸納一國小校長、主任、教師、家長與學生，對學校本位課程的評價。

歸納研究結果，提出建議，期能有助於教師、學校及教育行政當局推動學校本位課程發展之參考。

貳、研究問題

一、一新國小學校本位課程之決定、規劃、設計與實施的歷程為何？二、影響一新國小學校本位課程發展的內外部影響因素為何？

三、一新國小學校本位課在設計與實施的歷程遭遇困境為何？

四、一新國小學校本位課程的發展和實施，對校務、教師、家長與學生的影響成效為何？

五、一新國小校長、主任、教師、家長與學生對學校本位課程的評價為何？

第三節名詞詮釋

本研究涉及之主要名詞的界定分述如下：

壹、一所新設國小

本研究所指之一所新設國小（一新國小化名），是指高雄縣政府為紓解縣內某一國小校地及校舍使用已達飽和，且又不斷增班的壓力，便在該校學區附近之學校預定地成立一所新的小學，藉以解決該學區人口不斷增加及班級數過多的問題，並提昇該地區學童的學習品質。此一國小並在楊縣長指示下，以人文與藝術、雙語、資訊做為學校發展的特色，以培養具有人文關懷與國際素養的下一代。

貳、學校本位課程發展歷程

「學校本位課程發展」是以學校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，結合校內外資源與人力，主動進行學校的課程計畫、實施與評鑑（黃政傑， 1999）。

本研究所謂之學校本位課程發展歷程乃指一所新設國小根據學校願景，實施學校本位課程以來，發展出「雙語」、「閱讀」、「資訊」、「生命美學」與

「主題課程」相關之學校本位課程的歷程。

參、學校本位課程成效

本研究所界定的「學校本位課程成效」是指：個案學校發展出「雙語」、

「閱讀」、「資訊」、「生命美學」與「主題課程」相關之學校本位課程，在實施三年多來，對於校、行政人員、教師、家長和學生等參與的人員來說，體會到學校本位課程的實施，是否達到教育的目標，是否達成學校的願景，並對現今少子化、學校招生不易、學校瀕減班和教師瀕超額的困境，是否有所助益的滿意態度。此乃本研究欲探討的「學校本位課程成效」。

第四節研究範圍與限制

本研究的範圍與限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究的研究範圍可從研究對象和研究時程兩方面說明：

一、研究對象

本研究是以研究者所服務的學校，即一新國小（化名）為研究對象，所指的學校教育相關人員，包括校長、行政人員、教師、學生及家長等。

二、研究時程

從確定研究的題目並正式開始蒐集資料的時間是從民國九十七年七月起至民國九十七年十二月止，蒐集的資料自一新國小自民國九十四年八月月創校招生到民國九十七年七月，整整三年的時間，因為是屬於個案回溯的研究，這三年裡，除了自己本身在其中參與課程設計和課程的實施，可說研究者即為觀察者、參與者，其他相關部份皆藉由客觀資料及對受訪者加以訪談記錄。

貳、研究限制

本研究仍有以下限制未能全然克服：

一、研究情境之限制

研究者是以服務的一新國小為研究對象，雖然在其中有實際參與學校本位閱讀課程之發展，但起初並無預先準備將其作為研究主題的計畫，致未能事先刻意地將所有相關資料妥加保存、蒐集與建檔，幸虧學校課程的發展與教學，一直持續進行著，因此資料蒐集有些是研究者自己加以回憶，有些是採審閱會議記錄、教學影帶、教學檔案及學習單等，有些則透過訪談，請受訪者以回溯的方式來描述過程情形，並佐以所能蒐集到的資料及研究者實際參與、觀察到的種種，以自我反省、修正來進行分析。

二、研究對象之限制

研究者所訪談的對象，因受時間限制，無法全校老師做訪談，因此是採立意抽樣，除了校長和處室主任以外，都是第一年和我調至一新國小服務的伙伴，因為從民國九十四年八月月創校招生到民國九十七年七月，整整三年的時間，他們在參與課程的實施過程中，從未缺席過。尤其是創校的第一年，大家集思廣益，在校長和主任的帶領下，校本課程從無到有的過程，都在這些老師的見證下產生的，故在有限的時間下，研究者認為訪談這些創校的元老級教師是最能得到完整的資料的。至於家長和學生對一新國小學校本位課程的看法如何，研究者乃採用問卷調查，以期得到較多的回饋資料，但是未參與第一年校本課程的家長和學生，不是研究者的問卷調查對象，故進行問卷調查的對象問卷調查研究者鎖定一新國小四年級、五年級和六年級的學生和其家長。

三、研究角色之限制

研究者本身平日即是該研究場所之參與者，在研究歷程中既是參與者也是觀察者，可能產生角色混淆及自我應驗的主觀條件限制，形成研究者主觀的偏見，因此這個部份，我是盡量將自己所意識到的各種角色及其立場做說明，以期提供讀者有較完整的理解。

四、問卷調查的限制

進行問卷調查中，受試者填答時，可能受到其他因素的影響，如受試者年齡、閱讀能力、理解力、當下情緒、填答時間等，致使結果解釋不免產生誤差，故調查結果仍有其引用限制。

五、推論的限制

本研究以研究者所處的情境為考量，是為個案研究，為了落實學校願景、提昇教師教學專業素養及學生的學習成效，並依據其所處之特殊鄉土環境設計及實施學校本位課程，因為研究場域有其特殊性，故不宜作廣泛的推論。

第二章文獻探討

本章共分為三節，第一節先探討「學校本位課程發展之背景、定義、特性」；第二節說明「學校本位課程的發展類型及模式」；第三節探討「影響學校本位課程發展的因素及其相關研究」。希望藉由文獻的蒐集與整理，對於學校本位課程發展能有更深入的了解。

第一節學校本位課程發展之背景、定義與特性

學校本位課程可說是九年一貫課程之重點與特色，由於其發展模式非常多樣化，也賦予學校更大的課程發展機制與彈性，讓學校可順應現況、環境、傳統特色、社區文化及學生特質，並結合學校與社區資源，發展出各校不同特性的學校本位課程。為能了解學校本位課程的發展，所以本節對其做一番深入的了解。首先探討其發展的背景，以了解其時空因素；接下來收集學者專家對本位課程之定義，將之加以整理；第三部份則探討學校本位課程發展的特性。

壹、學校本位課程發展的背景

「學校本位課程發展」（ school-based curriculum development，簡稱 SBCD）一詞最早是由 Furumark 和 McMullen 在 1973 年一個國際研討會上提出的（張嘉育，1999b）。是「學校本位管理」（ school-based management）

中的一環，而「學校本位管理」的觀念源自於私人部門的研究，旨在將產品生產決定權下放至第一線工作者，借其經驗實際改良生產品質，以大幅提升組織的效率及生產力（張明輝， 1997）。

而這樣的概念及模式，其實從有正式的學校教育以來，就有以「學校為中心」來從事課程設計或計畫的史實，例如我國以前的私塾、書院等，或者是西方的學園之類的，都需要自行規劃課程（黃政傑， 1999）。真正的學校本位課程發展緣起於 1960 年代末期，英、美、澳等國因「全國性

課程方案」的失敗後，體認到學校與教師佔有課程發展的關鍵地位，故學者開始倡導「學校本位課程發展」，希望藉此培養學校教育人員批判課程的能力，強化學校改革機制，落實課程改革的理想（方德隆， 2001）

1970 年代以後，歐洲、美洲的重要國家都體認到學校本身有必要從事課程的設計，認為教師不但是課程的執行者、使用者，也是課程的發展者。全國性的課程發展機構或其他機構，應該提供教師各種課程的理念、材料與策略，讓教師依其專業自主權，視學校與社區特色，配合學生的能力與興趣，自由選擇、調整、採用。也就是說教師可以真實面對課程的相關議題，並採取各種可行的方式進行課程的發展。（郭昭佑、陳美如，2001）

但是在 1980 年代，受到中央集權政策路線的影響，「學校本位課程」之推動也因而停滯下來。直到 1990 年代，因應社會急速變遷、社會大眾對於課程改革迫切的期望，及各種社會新興議題大量出現，學校教育為因應社會變遷，才使學校本位課程發展再度受到國際間的重視，甚至成為許多國家教育改革的口號之一（張嘉育， 1999b）。

雖然學校本位課程發展在英國、澳洲、美國、加拿大等幾個主要國家的背景不同，但都能蓬勃發展，高新建（ 1999：15）整理 Eggleston、Skilbeck 和 Taylor 之論點，歸納如下：

一、快速的社會變遷，學校有責任重新檢視教育的目標，以反應社會的變遷，並因應特殊地區的需求和特性。

二、學校本身的重組及教師專業意識的抬頭，進而對參與課程決策的意願增加。

三、社會大眾對學校及教師的壓力及參與決策的要求，使得課程決定權力

在文檔中一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究 (頁 16-0)