一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

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國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班碩士論文

指導教授：魏俊華博士

一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

研究生：陳美惠撰

中華民國九十八年八月

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國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班碩士論文

一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

研究生：陳美惠撰指導教授：魏俊華博士

中華民國九十八年八月

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謝辭

聖經：兩個人總比一個人好，因為二人勞碌同得美好的果效。本論文能夠順利地完成，不是只倚靠個人的辛苦及努力，而是要歸功於許多人的指導與協助，才能讓夢想實現，此美好的果效是屬於大家的。在此，以最誠摯的心，向您們說聲謝謝。

首先要感謝指導教授魏俊華老師的悉心指導，魏老師治學的專業、待人的仁厚、

提攜後輩的用心，是我教書生涯最好的典範。其次要感謝張景然及劉明松兩位教授在口試期間細心審閱，並針對論文的盲點進行深入的剖析，使本論文內容更臻嚴謹完備。

當然，還要感謝任教學校的校長、教師及身旁的親朋好友，因為有您們，本研究方能順利完成。

其次感謝在炎炎暑期來教導我們的教授，和所有一起切磋琢磨的同學們，在這段求學期間，來自四面八方的大家一起奮鬥、彼此加油、打氣，在繁重的課業以外，增添不少歡樂和溫暖！

最後要感謝的，就是我的家人。首先是我的先生—瑞昌，這段日子以來，總有你陪伴在一旁，早我進修一年的你，是我撰寫論文的諮詢者；是我往返東大的貼身司機；

是我家庭生活的協助者；亦是我的精神食糧。接著也要感謝兩個孩子的體貼和鼓勵，

有你們的感覺真好！

美惠

謹識 2009 年 8 月 18 日

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一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

作者：陳美惠

國立台東大學教育學系

摘要

本研究旨在探討一新國小（化名）的學校本位課程之發展運作歷程、影響因素、發展之困境和發展之成效。本研究採個案研究法進行，運用「參與觀察」、「訪談」、「簡易問卷」和「文件分析」為研究工具，並將蒐集的資料進行整理、編碼、分類、統整、分析與歸納，以探究一新國小學校本位課程發展歷程與成效。

本研究結論歸納如下：

壹、新設立學校在學校本位課程發展的歷程有其特殊性ㄧ、學校本位課程架構主要由校長和教學事務主任所領導。二、在彈性課程中實施英語和電腦課程教學，並延伸到一年級。三、充分利用晨光、下課和放學後的社團時間。

四、潛在課程－美學課程充分發揮境教效能。

五、藉由課程發展委員會、領域會議和校務會議等管道，讓全體人員對學校本位課程進行檢討、修正或刪減。

貳、學校本位課程發展主要受時間、環境資源、課程和人員的相關因素影響一、時間因素：學校本位課程就在創校第一年幾乎就全面實施了，三年多來

再以面對的困境加以溝通協調和修正。

二、環境資源因素：新設立的學校，又是縣立研習中心之所在，新穎的硬體建築在環境資源因素上，對學校本位課程而言，是有加分效果的。三、課程因素：創新的課程佔的份量和比重相當的多，這樣的作法雖然樹立

了學校特色，但是在規劃和實施上，人力的不足也造成相當的困境。四、人員因素：學校領導者的課程領導和溝通協調能力，學校同仁的組織氣

氛和互動模式，學校人力的多寡，皆是影響學校位課程發展的重要因素。參、學校本位課程發展是一歷程導向，是持續狀態的呈現，面臨了困境必進

行修正。

肆、學校本位課程的評價與成效多為正向的，符合問題解決模式

最後，本研究根據上述的研究結論，提出具體建議，以供教育輔導或未來研究之參考。

關鍵詞：學校本位課程、學校本位課程發展

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A Case Study of the School-Based Curriculum Development and Effect of a New Elementary School

Mei-hui Chen

Abstract

This study aimed to explore the course, factors, predicaments and effect of the school-based curriculum development in a new elementary school. To achieve these objectives, this study adopted the case study method, employing participation in observation, interviews, simple questionnaires and document analysis, and then organizing, coding, classifying, integrating, analyzing and inducing the collected data.

The findings of this study were concluded as follows:

I. A new school had its characteristics in the course of its school‐based curriculum development.

1. The framework of the school-based curriculum was mainly led by the curriculum designed by the principal and the director of academic affairs office.

2. English and computer courses were integrated into the alternative learning sections, which started from grade one.

3. Morning periods, break time and after-school club periods were fully utilized.

4. Hidden curriculum (aesthetics curriculum) enhanced the effect of environmental education.

5. All the school staff could review and revise the school-based curriculum in the committee of school curriculum development, conferences of learning areas and conferences of school affairs.

II. The school‐based curriculum development was mainly influenced by such factors as time, environmental resources, curriculum and staff.

1. Time factor: The school-based curriculum was entirely carried out in the first year when the school was established. Then the school staff have worked on communication, negotiation and revision based on the dilemmas they’ve encountered in the recent three years.

2. Environmental resources factor: As a new school as well as the Teacher In-service Educational Center of Kaohsiung County, the brand-new equipment and structures were a great benefit to the school-based curriculum.

3. Curriculum factor: The proportion of the innovative curriculum was quite large.

Although this has established the school characteristics; lack of human resources has caused difficulties in plans and execution.

4. Staff factor: The leaders’ leading and communicating ability at the school, the

atmosphere among the staff and their interaction model, the number of human resources were the main factors which influenced the school-based curriculum development.

III. The school‐based curriculum development was process‐oriented, presenting a continuous status. It needed to be revised when it faced obstacles.

IV. The evaluation and effect of the school‐based curriculum were mostly positive, which conformed to the problem‐solving model.

Last, this study posed specific suggestions based on the conclusions above for reference for education or future studies.

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第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 --- 01

第二節研究目的與待答問題 --- 03

第三節重要名詞詮釋 --- 04

第四節研究的範圍與限制 --- 05

第二章文獻探討第一節學校本位課程發展之背景、定義與特色 --- 07

第二節學校本位課程的發展類型及模式 --- 15

第三節影響學校本位課程發展的因素與相關研究 --- 27

第三章研究方法第一節研究架構 --- 41

第二節研究對象 --- 42

第三節研究工具 --- 45

第四節研究步驟 --- 47

第五節資料處理與分析 --- 50

第六節研究信效度 --- 52

第七節研究倫理 --- 53

第四章研究結果與討論第一節一新國小學校本位課程的發展歷程 --- 55

第二節一新國小學校本位課程的相關因素 --- 61

第三節一新國小學校本位課程的困境 --- 85

第四節一新國小學校本位課程的成效和評價 --- 109

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第五章結論與建議

第一節結論 --- 127 第二節建議 --- 132

參考文獻

一、中文部分 --- 136 二、英文部分 --- 140

附錄

附錄一訪談大綱 --- 142

附錄二訪談大綱專家效度名單 --- 143

附錄三一新國小學校本位課程發展成效問卷 --- 144

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表次

表 2-1 國內外學者專家對「學校本位課程發展」定義摘要表 --- 10

表 2-2 Eggleston 的學校本位課程發展類型 --- 16

表 2-3 影響學校本位課程發展的因素 --- 28

表 2-4 學校本位課程相關研究彙整表 --- 32

表 3-1 訪談對象一覽表 --- 51

表 4-1 九十四學年度課程發展委員會組織 --- 62

表 4-2 九十六學年度課程發展委員會組織 --- 63

表 4-3 九十五學年度領域課程發展小組志願表 --- 64

表 4-4 一年級領域學習節數分配表 --- 64

表 4-5 學校發展情境 SWOT 分析表 --- 66

表 4-6 九十四學年度第一學期週三進修時間表 --- 72

表 4-7 九十五學年度第一學期週三進修時間表 --- 73

表 4-8 九十五學年度第二學期週三進修時間表 --- 74

表 4-9 教師週四領域課程工作坊 --- 75

表 4-10 晨光時間安排 --- 77

表 4-11 一新國民小學單元教學活動設計 --- 78

表 4-12 教學觀摩分享表 --- 79

表 4-13 利用彈性課程實施英語課，對英語學習之幫助統計表 --- 116

表 4-14 英語單字能力檢測，對認識英語單字是否增加統計表 --- 116

表 4-15 播放英語相關課程，學童聆聽情形統計表 --- 116

表 4-16 播放台語相關課程，學童聆聽情形統計表 --- 116

表 4-17 學校推出閱讀悅讀和閱讀認證制度，能提升語文能力之

認同度統計表 --- 117

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表 4-18 學童對學校於一年級就有電腦課程，利用彈性課來教學之

喜好情形統計表 --- 117 表 4-19 老師將課程內容融入電子白板來教學，對學童學習幫助很

大之認同度統計表 --- 117 表 4-20 學童喜好之主題課程類型統計表 --- 117 表 4-21 學校空間的規劃和營造，及相關活動的辦理，學童是否能感

受其中美感統計表 --- 118 表 4-22 學校推動的每週一句闖關和學習護照對學童幫助情形統計表 --- 118 表 4-23 家長對學校本位課程滿意度統計表 --- 119 表 4-24 家長認為一新國小各種學校本位課程對孩子的學習有所助益

之統計表 --- 119 表 4-25 家長出席學校本位課程比率統計表 --- 119 表 4-26 家長對學校本位課程的運作模式瞭解比率統計表 --- 119 表 4-27 家長認為孩子就讀一新國小，和學校推動的學校本位課程之

關聯性統計表 --- 120

表 4-28 一新國小 94~97 學年度班級數統計表 --- 124

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圖次

圖 2-1 Brady 的雙向度學校本位課程發展類型 --- 17

圖 2-2 Marsh 等人的三向度學校本位課程發展類型 --- 18

圖 2-3 Sabar 的學校本位課程發展類型 --- 19

圖 2-4 白雲霞的學校本位課程發展類型 --- 20

圖 2-5 Skilbeck 學校本位課程發展模式 --- 22

圖 2-6 OECD 學校本位課程發展模式 --- 24

圖 2-7 Saylor 等人課程發展的問題解決模式 --- 25

圖 2-8 Tomas 的「課程發展組織取向」模式 --- 26

圖 3-1 研究架構圖 --- 41

圖 3-2 研究流程圖 --- 49

圖 4-1 學校願景理念架構圖 --- 58

圖 4-2 一新之星構圖 --- 59

圖 4-3 四大主軸課程圖 --- 60

圖 4-4 主題課程圖 --- 60

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第一章緒論

本研究旨在探討一新國小（化名）創校以來學校本位課程發展歷程和其實施成效。全章共分四節，第一節敍述研究者進行本研究問題之背景與動機；第二節提出本研究目的與研究問題；第三節闡述本研究之重要名詞詮釋；第四節敍述本研究的範圍及限制。

第一節研究問題背景與動機

面對二十一世紀，教育改革成為全球共同關心的議題，也是各國政府提高績效的主要績效之一，各國推動教育革新，講求教育績效，皆以培育出優良又具國際競爭力的下一代為教育的目標。故世界各國為迎接挑戰，紛紛進行全面性教育的改革，希望培養能終身學習、能與人溝通、能與團隊合作、能尊重多元文化、能批判思考、能兼具科技與人文素養的二十一世紀公民，以適應未來充滿不確性與複雜性的工作職場（ Blythe， 1996；

Solomon，1992）。而我國為了回應此教育改革呼聲，以迎接新世紀的來臨，

教育部乃自 1998 年 9 月公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998），1999 年 9 月試辦九年一貫課程，2000 年 9 月公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部， 2000a）， 2001 年 8 月逐年從國小一年級全面實施，並於 2003 年元月正式公布「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003）。此乃我國國民教育課程之重大變革，同時揭示課程決定權的下放，意即「學校本位」課程發展階段的到來。而學校本位課程發展可謂學校重建運動，校長與行政人員不再是擔任行政領導的角色，課程領導、權變領導、民主領導的技巧則是行政運作的另一種詮釋。教師是推動教育搖籃的手，在教改的過程中，學校是課程實際的運作現場，教師是課程實施的最終決定者，學校和教師更需要因應多元社會快速變遷，做出課程決定（教育部台灣省國民學校教師研習會， 2000）。因此，可以說「學校本位」課程發展改變了傳統學科之課程組織、教學型態及評量方式，所以對教育實務工作者而言，是極大的專業挑戰。而一所剛成立的學校如何把這樣的國家教育目標和社區的期待納入自身的學校本位課程？

(15)

如何規劃學校本位課程才能使孩子擁有一把終身受用無窮的鑰匙？學校本位課程不論是組織的結構與氣氛、教師的認同與意願、領導人的方式與溝通、成員之間的人際關係等，都扮演關鍵性的角色，故欲由此研究了解校長、行政人員、教師、家長等是如何影響學校本位課程之發展，並探究其所扮演的角色及其應發揮的功能為何，此乃本研究動機之一。

一新國小是一所新成立的學校，於民國九十四年創校。此小學乃高雄縣政府為紓解縣內某一國小校地及校舍使用已達飽和，且又不斷增班的壓力，便在該校學區附近之學校預定地所成立的新學校，藉以解決該學區人口不斷增加及班級數過多的問題，並提昇該地區學童的學習品質。並在楊縣長指示下，以人文與藝術、雙語、資訊做為學校發展的特色，以培養具有人文關懷與國際素養的下一代。其剛成立的第一學期，還是借用鄰近的校舍充當臨時的教學場所，種種的不便，種種的困頓造就同事間的革命情感。所有的一切從無到有；從簡陋到精緻；從爭辯到認同，而其學校本位課程亦在此種環境下蘊釀而成的。其中的過程是充滿辛苦和艱困的。很榮幸的，研究者於民國九十四年調到一新國小，算是本校創校的元老，目睹了這樣的產出過程，故很想把這樣的發展校史記錄下來，此乃本研究動機之二。

根據內政部最新統計，國內的嬰兒出生率再創新低點，去年出生率為千分之 9.1，再創新低。今年 1 到 4 月只有 6 萬 5400 個小嬰兒出生，經建會推估在 10 到 15 年內，台灣將出現人口零成長。現代女性生育意願低，就算生孩子也僅生育一、二胎。內政部分析，一名婦女生育三胎在國內已屬少見，根據統計，八成八的家庭，嬰兒的生育胎次主要為一到二胎，生育第三胎的明顯減少。由於嬰兒減半，目前幼稚園及中小學已普遍有招生不足的現象（韋麗文， 2006）。研究者任教的區域自民國九十三年後，因各校招生不足，面臨減班的學校如雨後春筍般出現，造成教師超額的困境也愈來愈棘手，然而一新國小成立至今屆滿三年，即將邁入第四年。短短成立三年以來，從第一年的七班，到第二年的十七班，再到第三年的二十六班，而今年突破三十班，因為學校教室有限，目前是實施總量管制的。面對少子化的今天，學校招生有此令人覺得滿意成效，是否受到學校本位課程發展的影響，此乃本研究動機之三。

回應二十一世紀教肓改革的潮流，一所新成立的國民小學面對小少子化的今天，如何規劃屬於自身的學校本位課程，以行銷學校的價值和願景

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是本論文研究者極力想探討的問題。最後研究者想了解一新國小成立三年以來，學校本位課程在相關人員用心的規劃下對學生的學習、教師的教學以及家長的認同產生何種影響，希望透過此研究蒐集適當且真實的資料，以了解三年來一新國小實施校本課程的情形和其成效。

第二節研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究係以一新國小學校本位發展歷程為焦點，探究其校本課程發展之影響因素與困境，以及藉由其實施校本課程之情形與學生學習之現況，而能了解一新國小在學校本位課程的實施及其問題所在，並期待以此研究所得，提出反省與建議，供教師、學校及教育行政當局進行學校本位課程發展之參考。其研究目的與問題如下：

壹、研究目的

一、瞭解一新國小實施學校本位課程之發展運作歷程。二、探究一新國小學校本位課程發展之影響因素。三、探究一新國小學校本位課程發展之影響困境。

四、分析歸納一新國小學校本位課程的發展和實施，對校務、教師、家長與學生之影響。

五、分析歸納一國小校長、主任、教師、家長與學生，對學校本位課程的評價。

歸納研究結果，提出建議，期能有助於教師、學校及教育行政當局推動學校本位課程發展之參考。

貳、研究問題

一、一新國小學校本位課程之決定、規劃、設計與實施的歷程為何？二、影響一新國小學校本位課程發展的內外部影響因素為何？

三、一新國小學校本位課在設計與實施的歷程遭遇困境為何？

四、一新國小學校本位課程的發展和實施，對校務、教師、家長與學生的影響成效為何？

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五、一新國小校長、主任、教師、家長與學生對學校本位課程的評價為何？

第三節名詞詮釋

本研究涉及之主要名詞的界定分述如下：

壹、一所新設國小

本研究所指之一所新設國小（一新國小化名），是指高雄縣政府為紓解縣內某一國小校地及校舍使用已達飽和，且又不斷增班的壓力，便在該校學區附近之學校預定地成立一所新的小學，藉以解決該學區人口不斷增加及班級數過多的問題，並提昇該地區學童的學習品質。此一國小並在楊縣長指示下，以人文與藝術、雙語、資訊做為學校發展的特色，以培養具有人文關懷與國際素養的下一代。

貳、學校本位課程發展歷程

「學校本位課程發展」是以學校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力的再分配，賦予學校教育人員權力與責任，結合校內外資源與人力，主動進行學校的課程計畫、實施與評鑑（黃政傑， 1999）。

本研究所謂之學校本位課程發展歷程乃指一所新設國小根據學校願景，實施學校本位課程以來，發展出「雙語」、「閱讀」、「資訊」、「生命美學」與

「主題課程」相關之學校本位課程的歷程。

參、學校本位課程成效

本研究所界定的「學校本位課程成效」是指：個案學校發展出「雙語」、

「閱讀」、「資訊」、「生命美學」與「主題課程」相關之學校本位課程，在實施三年多來，對於校、行政人員、教師、家長和學生等參與的人員來說，體會到學校本位課程的實施，是否達到教育的目標，是否達成學校的願景，並對現今少子化、學校招生不易、學校瀕減班和教師瀕超額的困境，是否有所助益的滿意態度。此乃本研究欲探討的「學校本位課程成效」。

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第四節研究範圍與限制

本研究的範圍與限制說明如下：

壹、研究範圍

本研究的研究範圍可從研究對象和研究時程兩方面說明：

一、研究對象

本研究是以研究者所服務的學校，即一新國小（化名）為研究對象，所指的學校教育相關人員，包括校長、行政人員、教師、學生及家長等。

二、研究時程

從確定研究的題目並正式開始蒐集資料的時間是從民國九十七年七月起至民國九十七年十二月止，蒐集的資料自一新國小自民國九十四年八月月創校招生到民國九十七年七月，整整三年的時間，因為是屬於個案回溯的研究，這三年裡，除了自己本身在其中參與課程設計和課程的實施，可說研究者即為觀察者、參與者，其他相關部份皆藉由客觀資料及對受訪者加以訪談記錄。

貳、研究限制

本研究仍有以下限制未能全然克服：

一、研究情境之限制

研究者是以服務的一新國小為研究對象，雖然在其中有實際參與學校本位閱讀課程之發展，但起初並無預先準備將其作為研究主題的計畫，致未能事先刻意地將所有相關資料妥加保存、蒐集與建檔，幸虧學校課程的發展與教學，一直持續進行著，因此資料蒐集有些是研究者自己加以回憶，有些是採審閱會議記錄、教學影帶、教學檔案及學習單等，有些則透過訪談，請受訪者以回溯的方式來描述過程情形，並佐以所能蒐集到的資料及研究者實際參與、觀察到的種種，以自我反省、修正來進行分析。

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二、研究對象之限制

研究者所訪談的對象，因受時間限制，無法全校老師做訪談，因此是採立意抽樣，除了校長和處室主任以外，都是第一年和我調至一新國小服務的伙伴，因為從民國九十四年八月月創校招生到民國九十七年七月，整整三年的時間，他們在參與課程的實施過程中，從未缺席過。尤其是創校的第一年，大家集思廣益，在校長和主任的帶領下，校本課程從無到有的過程，都在這些老師的見證下產生的，故在有限的時間下，研究者認為訪談這些創校的元老級教師是最能得到完整的資料的。至於家長和學生對一新國小學校本位課程的看法如何，研究者乃採用問卷調查，以期得到較多的回饋資料，但是未參與第一年校本課程的家長和學生，不是研究者的問卷調查對象，故進行問卷調查的對象問卷調查研究者鎖定一新國小四年級、五年級和六年級的學生和其家長。

三、研究角色之限制

研究者本身平日即是該研究場所之參與者，在研究歷程中既是參與者也是觀察者，可能產生角色混淆及自我應驗的主觀條件限制，形成研究者主觀的偏見，因此這個部份，我是盡量將自己所意識到的各種角色及其立場做說明，以期提供讀者有較完整的理解。

四、問卷調查的限制

進行問卷調查中，受試者填答時，可能受到其他因素的影響，如受試者年齡、閱讀能力、理解力、當下情緒、填答時間等，致使結果解釋不免產生誤差，故調查結果仍有其引用限制。

五、推論的限制

本研究以研究者所處的情境為考量，是為個案研究，為了落實學校願景、提昇教師教學專業素養及學生的學習成效，並依據其所處之特殊鄉土環境設計及實施學校本位課程，因為研究場域有其特殊性，故不宜作廣泛的推論。

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第二章文獻探討

本章共分為三節，第一節先探討「學校本位課程發展之背景、定義、特性」；第二節說明「學校本位課程的發展類型及模式」；第三節探討「影響學校本位課程發展的因素及其相關研究」。希望藉由文獻的蒐集與整理，對於學校本位課程發展能有更深入的了解。

第一節學校本位課程發展之背景、定義與特性

學校本位課程可說是九年一貫課程之重點與特色，由於其發展模式非常多樣化，也賦予學校更大的課程發展機制與彈性，讓學校可順應現況、環境、傳統特色、社區文化及學生特質，並結合學校與社區資源，發展出各校不同特性的學校本位課程。為能了解學校本位課程的發展，所以本節對其做一番深入的了解。首先探討其發展的背景，以了解其時空因素；接下來收集學者專家對本位課程之定義，將之加以整理；第三部份則探討學校本位課程發展的特性。

壹、學校本位課程發展的背景

「學校本位課程發展」（ school-based curriculum development，簡稱 SBCD）一詞最早是由 Furumark 和 McMullen 在 1973 年一個國際研討會上提出的（張嘉育，1999b）。是「學校本位管理」（ school-based management）

中的一環，而「學校本位管理」的觀念源自於私人部門的研究，旨在將產品生產決定權下放至第一線工作者，借其經驗實際改良生產品質，以大幅提升組織的效率及生產力（張明輝， 1997）。

而這樣的概念及模式，其實從有正式的學校教育以來，就有以「學校為中心」來從事課程設計或計畫的史實，例如我國以前的私塾、書院等，或者是西方的學園之類的，都需要自行規劃課程（黃政傑， 1999）。真正的學校本位課程發展緣起於 1960 年代末期，英、美、澳等國因「全國性

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課程方案」的失敗後，體認到學校與教師佔有課程發展的關鍵地位，故學者開始倡導「學校本位課程發展」，希望藉此培養學校教育人員批判課程的能力，強化學校改革機制，落實課程改革的理想（方德隆， 2001）

1970 年代以後，歐洲、美洲的重要國家都體認到學校本身有必要從事課程的設計，認為教師不但是課程的執行者、使用者，也是課程的發展者。全國性的課程發展機構或其他機構，應該提供教師各種課程的理念、材料與策略，讓教師依其專業自主權，視學校與社區特色，配合學生的能力與興趣，自由選擇、調整、採用。也就是說教師可以真實面對課程的相關議題，並採取各種可行的方式進行課程的發展。（郭昭佑、陳美如，2001）

但是在 1980 年代，受到中央集權政策路線的影響，「學校本位課程」之推動也因而停滯下來。直到 1990 年代，因應社會急速變遷、社會大眾對於課程改革迫切的期望，及各種社會新興議題大量出現，學校教育為因應社會變遷，才使學校本位課程發展再度受到國際間的重視，甚至成為許多國家教育改革的口號之一（張嘉育， 1999b）。

雖然學校本位課程發展在英國、澳洲、美國、加拿大等幾個主要國家的背景不同，但都能蓬勃發展，高新建（ 1999：15）整理 Eggleston、Skilbeck 和 Taylor 之論點，歸納如下：

一、快速的社會變遷，學校有責任重新檢視教育的目標，以反應社會的變遷，並因應特殊地區的需求和特性。

二、學校本身的重組及教師專業意識的抬頭，進而對參與課程決策的意願增加。

三、社會大眾對學校及教師的壓力及參與決策的要求，使得課程決定權力由中央釋放到學校。

四、課程及學生的學習經驗，這些經驗來自於學生與學校互動的文化，所以由學校來承擔此工作，對課程發展而言，可永續發展，亦可符合學生需要。

五、中央集權式的課程發展漸漸暴露其缺失，且課程需要因地方不同的需求，加以修正與調適。

而我國學校本位課程發展的背景來看，事實上，學校本位課程在國內幼稚園教學已經實施多年，例如：大單元統整教學、主題統整教學等都屬於學校本位課程設計，教師享有高度的課程自主性。反觀國內國小和國中教師由於過度依賴教科書，不願花費太多時間進行課程設計或統整工作，

(22)

致使學生習得的知識較為支離破碎，且與實際生活脫節，引起頗多的批評，直接或間接地促成學校本位課程發展的需求（吳清山、林天佑，1999；

鄧鈞文，2001）。直到 1991 年教育部認為教科書品質優劣與教學成效有密切關連，同時為了因應社會多元化和教育自由化之趨勢，乃起逐年將各級教科書開放為審定制（教育部， 2000b）。同時隨著「教育鬆綁」及「權力下放」的呼聲漸起，教育權之重心漸由「中央」轉移至「地方」。教育部經過多年的規劃，於 1998 年頒布「國民教育階段九年一貫課程綱要」，採取學習領域方式及課程統整原則，增加在基本授課時數以外的彈性教學節數百分之二十，來作為引導學校發展自己的特色。並強調結合全體教師和社區資源以發展適合各個學校、學生學習的課程，因而衍生出學校本位課程發展的理念背景。並要求各個學校依據課程綱要內涵以及配合各個學校的特色與資源來發展學校本位的課程。這「本位」不一定是指以自己為主，

在小型的學校或偏遠地區的學校，也可採區域聯盟的方式來進行，以利學校區域資源的整合 -各中小學應組成課程發展委員會，以行動研究的方式來發展學校本位課程，此為我國課程史上首先將「學校本位課程」一詞列入官方正式課程綱要之中（方德隆，2001；教育部，1998；鄧鈞文，2001）。

而隨著 2001 年起（九十學年度），國民中小學九年一貫課程由國小一年級分段逐年實施，以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性的專業自主空間，便一直是各界所重視的課程改革議題。因此，近年來無論是政府推動或民間提出的教育改革討論，都非常重視此一改革方向。在學校教育的實務工作上，學校本位課程發展的理念與做法，已逐漸為學校與教師所接受，更有許多學校實際從事各項課程實驗的方案。再者，國中小學從 2002 年（九十一學年）度起全面須提出學校課程計畫，並函送主管教育局備查，因此學校本課程發展已成為學校專業生活的一部分（高新建， 2002）。

貳、學校本位課程發展的定義

「學校本位課程發展」介於中央層次之課程發展及教師的課程發展之間，是一個具有多樣化意義的概念，涵蓋相當廣泛而豐富的內涵，然迄今並沒有一個放諸四海而皆準的定義。因為每個定義都是政治、社會、文化背景下的產物，偏重的角度有所不同，有的偏重學生、有的偏重教師、也

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有著重於各種角度間權力的分配，茲根據文獻將研究者對「學校本位課程發展」的定義，整理如表 2-1 所示：

表 2-1 國內外研究者對「學校本位課程發展」定義摘要表

年代研究者定義

1999 吳清山林天祐

認為學校本位課程發展係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行的設計、實施和評鑑。換言之，就是以學校為主所發展出來的課程，所以是「由下而上」

（ bottom-up）的課程發展；而不是「由上而下」

（ top-down）的課程發展。因此，就本質而言，它是一種學校教育人員所發動的一種草根性和自主性活動。

1999 林佩璇

學校本位課程發展是依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇或採用課程教材以配合學生的學習需要。

2000 高新建

以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。中央、地方與學校，三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程計畫、實施與評鑑。

1999b 張嘉育

學校本位課程為課程發展的過程、參與的對象有校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士等；需符合社會、地方、學校與學生之需求，並且由學校成員主導學校課程發展過程。

2000b 教育部

所謂學校本位課程發展，係指學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、學生、家長以及社區人士等，一起進行的課程發展過程與成果。

1995 黃政傑

學校本位課程發展，是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計畫、實施與評鑑。

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表 2-1（續 )

年代研究者定義

1996 歐用生

認為學校本位課程發展是學區內的家長、教師、學生、學校行政人員等，經由共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適合特定學校的學生課程，它能反映學校面臨的各種挑戰，發展出的課程能引起學生的興趣、主動參與，並鼓勵教師盡其所能。

1990

Marsh, Day, Hannay 與 McCutcheon

認為學校本位課程發展是學校教師個人或團體研究、反省、行動和評鑑的過程，在過程中不斷革新和修正。

1991 Sabar

認為學校本位課程強調課程的規劃、設計、實施和評鑑是由學校與社區決定。由於其中包含的變數及焦點各不相同，其定義亦有不同處：

1. 狹義的學校本位課程發展是指實施現有課程的一連串決定。

2. 廣義的學校本位課程發展是指學校成員參與課程發展、實施評鑑等動態過程，以及其中對於學校組織、資源、社區參與、進修教育等所做的決定。

資料來源：以 5E 學習環發展學校本位課程之行動研究 ---以蝴蝶生態園為 例，頁 26-28，古士宏， 2006。

綜合以各專家學者對學校本位課程發展之定義可知，有從課程歷程導向觀點定義之，認為課程規劃、設計、實施與評鑑是持續動態的歷程，如 Marsh 等人、 Sabar 等學者；也有從權力分配趨向來定義者，如吳清山、林天祐、黃政傑等學者；也有以學校為中心，認為課程的決定是教育現場的相關成員，也就是以親師生之需求為主體來做定義，如張嘉育、 Marsh 等人、歐用生、林佩璇、高新建等學者。而本研究綜觀學者專家的見解，將學校本位課程發展界定為：以學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，結合所有與課程發展相關的人員，包括校內如校長、行政人員、教師及學生，與校外如課程學者專家、家長、社區人士等，以學校的情境及資源為基礎，根據學校的環境、特色、具備之資源與社區發展特色及大眾的期望，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑等過程的課程。

(25)

參、學校本位課程發展的特性

綜合上述文獻可知，國內外學者專家對學校本位課程發展的意義各有各的陳述及見解，但整體而言可知，學校本位課程與中央 ─ 邊陲課程發展有相當大的差異性，且不同於以往「課程標準」時代，全國發展一致的課程方案，教師只能依一定的標準授課，被視為課程的傳遞者、執行者，學生是被動的學習者（教育部，2000b）。對於學校本位課程發展的特徵或特性，學者專家的說法如下：

一、 Marsh 等人（ 1990）提出學校本位課程發展有以下典型特徵：

（一）學校本位課程發展之任務為完成學校目標。

（二）學校本位課程發展之參與者為教師、家長及學生。

（三）學校本位課程發展領導者和變革單位與過去不同。

（四）學校本位課程發展著重動態團體與學校氣氛。

（五）學校本位課程發展可整合財政上與組織上的資源。

（六）學校本位課程發展重視教師專業發展。

（七）學校本位課程發展是民主的實施過程。

二、張嘉育（ 1999b）認為學校本位課程發展與「中央 ---邊陲課程發展」有相當大的差異，特點如下：

（一）課程目標：以發展符合學生、學校或地方等特殊需要的課程方案為目標。

（二）參與人員：所有與課程有利害關係的人士，均有參與課程發展的權責。因此學校成員與校外人士均可參與課程發展。

（三）課程觀：課程及教育情境與師生互動的過程與結果。

（四）教學觀：以學生為本位，視教學為師生社會互動，教學生學習如何學習，學生主動學習，建構意義。

（五）學生觀：學生不但有個別差異，而且有主動建構學習的能力，課程需因應學生需要進行調整。

（六）教師觀：教師是課程的研究者、發展者與實施者，教師有主動詮釋課程、發展課程的能力。

三、高新建（ 2000）將學校本位課程發展界定以「學校的教育理念及學生的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑」。並以此見地，

(26)

將學校本位課程發展歸納出以下特性：

（一）目標觀：適切回應學生與學校的個殊需求提升學習效果。

（二）人員觀：以學校的教育人員為主體。

（三）資源觀：以學校的情境及資源為基礎。

（四）課程觀：情境與師生互動的過程與結果。

（五）教學觀：引導學生主動發揮潛能培養學習能力。

（六）評量觀：以多元評量適應各種表徵能力。

（七）學生觀：主動且有個別差異。

（八）教師觀：研究者、詮釋者、發展者、實施者、評鑑者。

（九）程序觀：動態、反省、行動研究。

（十）行政觀：適切調整各個層級課程決定的權力與責任。

四、白雲霞（ 2002）從參與的人員、專業互動、課程規劃、課程目標等方向，認為學校本位課程發展應具有以下之特質：

（一）主體應為教師：課程標準時代，教師少有課程發展或設計的活動，教師角色侷限於課程的實施者，而非課程的創造者。如今課程已由過去中央主導的課程範式轉移至學校為主的課程，而最密切的主體是課程的實施者與詮釋者 ---教師。

（二）是互動與對話的結果：課程發展需要相關的人員共同投入，一起合作方能完成、而在發展的歷程中，教師將不斷地透過與同儕間不斷地對話、討論，與他人共同合作下進行學校本位課程發展的工作。

（三）考量學校特色與學生需求：課程的規劃應考量學校環境、特色與師資，更重要的是必須注重學生的需求。

（四）參與人員多樣化：學校中的校長、行政人員、教師、學生與學校外部的家長、社區人士，必須通力合作並參與課程的發展。

（五）目標為達成教育目的：其目標改進教學，同時促進教師專業成長，最後達成學生有效學習的教育目的。

綜合以上各學者的看法，研究者認為學校本位課程發展的特性可歸為以下幾點：

一、課程目標方面：以發展符合地方、學校與特殊學生的需要為考量，其目標著重於學生學習經驗，希望能配合地方資源，開展每一位學生不同的潛能。在整個課程發展的過程，必須考量學校與地區的特色、學生的素質與需求，透過不同的課程目標，因地制宜，發展出各校的課

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程方案，建立各校的特色。

二、課程內容方面：以學校的情境及資源為基礎、以學校的教育理念及學生的需要為核心，將視課程為一種經驗，是在教學情境中師生所產生的互動過程與結果，強調以學習者為中心，在教育的實際教學中發展出來的。

三、教學過程：教師在教學歷程中，不再侷限於單一的教學理論與方法，也不再侷限於固定的教學策略，能依學生興趣、能力及個別差異不斷調整教學行為、師生彼此的互動方式及教學內涵，安排教學情境，以使配合學生的性向與需要，激發學生的學習興趣，引導學生主動學習、發展自己的意義架構，培養學習能力。

四、學生學習：適時且適切的回應學生的學習興趣與需要，改進學校課程的品質，提升學生的學習效果。

五、教師角色：教師不僅僅扮演傳統的傳道、授業、解惑的實施者角色而已，教師更需要扮演：學習的催化者、課程發展者、研究者、決定者、設計者、問題解決者、課程評鑑者等專業角色。同時教師不但有參與課程決定的權利，也有參與課程發展的義務。

六、參與人員：以學校人員為主體，但不以此為限，所有與課程有利害關係的人，均視為課程發展的參與人員，包括學校校長、處室主任及組長、學年或學科主任、教師等，同時也可以納入家長及社區人士代表，

並且視需要邀請校外的學者專家作為諮詢人員，甚至也可以有學校職員及學生的參與。

七、校內外資源：確實考量學校現有的情境，包含校內和社區、地方、國家等有形或無形的一切教育資源及家長對子女的教育期望與社區的環境特性，並將其適切納入課程中，整合運用各類多元的資源，提供學生更廣泛的經驗。

八、實施的程序：強調「參與」、「草根式民主」的課程發展，是一種由下而上的課程發展模式。透過持續不斷的問題省思、構思決策、解決問題的過程，使課程不斷的更新、成長。

九、課程範圍：課程範圍應包括生在學校生活、家庭生活和社會生活的題材，包含正式課程、非正式課程、以及潛在課程，也包含適性化課程、生活化課程、統整課程、新興課程、實驗課程、整體課程等。

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十、發展主體：以學校為主體，是由學校教師參與課程發展與實施的決定，

師生在課程發展過程中共享受決定，共同建構學習經驗；學校也同時實現教育願景的目標。

十一、權力下放：校長進行課程領導，行政運作和教育資源的支援，並且充分授權予能，對成員能尊重與鼓勵，將專業領導的功能發揮到高點，取代法職權領導。

綜合上述學校本位的背景、定義及特性，可知學校本位課程開啟台灣地區國民教育課程改革劃時代的里程碑，也順應世界教育改革潮流，並回應國內教改訴求，而這也讓參與學校教育的成員，可藉由專業自主的能力及民主化、自主性的方式，以學校的教育理念及學校的需要為核心，以學校及社區的情境、資源為基礎，對學校課程進行有系統的規劃、設計、實施與評鑑，達到順應學校本位管理的趨勢，及提升學生學習興趣及效能。

第二節學校本位課程的發展類型及模式

學校本位課程發展的類型及模式頗多，因學校與社區特質、參與人員、活動類型、投入時間或其他因素而異，然參與人員、活動類型、投入時間必須顧及學校與社區特質，方能落實「學校本位」概念（李坤崇， 2000），故本節本節進一步探討學校本位課程發展的類型及其模式。

壹、學校本位課程發展的類型

關於學校本位課程發展的類型，各學者眾說紛紜（白雲霞， 2003），

依照不同的課程領導、權力分配、人員組成等方式，可以將學校本位課程發展區分出各種不同的類型（張嘉育，1999a）。茲將常見的幾種學校本位課程發展類型列舉如下：

一、Eggleston 的學校本位課程發展類型

Eggleston（ 1979）依照學校本位課程發展產生的權力來源區分成二大類、五種形式（引自白雲霞， 2003：109）；第一類的發展是「在全國課程架構內」進行，亦即其權力來源自學校外部，由校外勢力促發學校課程發展，學校為擁有動機的轉換者，僅依恃外部的誘因驅動學校課程發展；第

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二類的發展是「超越全國課程架構」，由校內發動學校課程發展，依學校所發動計畫的進程為考量，也就是整個課程展是由學校主動發難，啟動學校本身引領獨特的情境脈絡文化，發展適合的課程（引自白雲霞， 2003：

109）。這兩大類又可細分幾種不同形式，將其表列如表 2-2：

表 2-2 Eggleston 的學校本位課程發展類型

類型課程架構類型形式實施方式

第一

類於全國課程架構內

1.選用全國課程方案

由全國課程方案小組所主導，鼓勵學校在計畫許可範圍下採取獨特方式發展課程。

2.調整全國課程方案

在全國課程方案架構下，由學校依需要來創發課程，以回應全國課程方案，在發展的過程中沒有國家課程小組介入。

3.進一步發展全國課程方案

學校接管全國課程方案的主要焦點，將方案本身轉變為學校本位課程發展計畫。

第二

類超越全國課程架構

1.做短期立即的課程創新

學校本位課程發展因應學校特定教學需要，重視課程與教師發展的基礎。

2.做長期的課程創新

不同課程及教學的需要，而產生與他校不同的課程決定，學校會幫助教師了解此一課程策略的需要。

資料來源：學校本位課程發展理論、模式，頁 109，白雲霞， 2003。

二、Brady 的雙向度學校本位課程發展類型

Brady（ 1987）認為學校本位課程發展具多種形式，並非全有全無的問題，而是「為何種類型之學校本位課程發展」的問題。其中以「活動類型」（ type of activity）與「參與人員」（ persons involved）為向度，活動類型包含教材的「現有課程材料的創造」、「現有課程材料的調整」與「現有課程材料的選用」；參與人員分為「個別教師」、「兩位教師」、「教師小組」、

「全體教職員」，二向度交叉之後可建構出 12 種的學校本位課程發展類型

（引自白雲霞， 2003： 110），如圖 2-1。

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活動類型教材創作教材調整教材採擇

個別教師兩位教師教師小組全體教職員

參與人員

圖 2-1 Brady 的雙向度學校本位課程發展類型

資料來源：學校本位課程發展理論、模式，頁 110，白雲霞，2003。

黃政傑（ 1999）亦提到學校本位課程發展的類型，在活動類型的部份，

其看法和 Brady 的類型有異曲同工之妙，他將課程分成「創新」「調整」和「實施」三大類型，其中「創新」是指學校課程發展去開發創造新的課程方案，是從無到有的，工作難度較高；而「調整」是指對現成的課程方案進行必要的變革，這些變革包括課程內容的深化、簡化、增刪、補充等；在「實施」方面，則是指對校外完成的課程做好校內實施計畫和相關配合措施使其運作順暢，其方式並不作任何調整是最容易進行的工作。

三、Marsh 等人的三向度學校本位課程發展類型

Marsh、 Day、 Hannay 和 McCutcheon（ 1990）擴充了 Brady 類型，增加「投注時間」的向度，並以三向度立方體類型呈現課程發展的多樣性，塑造 64 個學校本位課程發展類型（如圖 2-2）。其三個變項內容如下：

（一）時間的投入，如一天活動、短期計畫、中期計畫和長期計畫。

（二）活動的型式，分為特殊活動領域的探討，選擇現行的課程，改編現有的課程，以及創發新課程。

（三）參與的人員，為個別教師，一小組教師，全校教職員，或教師家長及學生共同參與。

從 Marsh 等人（ 1990）的說法可知，學校本位課程發展可以在不同的時間，由不同成員所進行不同的活動。學校在規劃課程的發展工作時，可以考量學校教師的經驗、全體參與人員的抱負、及其他的各項因素，選擇合適的類型。其中比較常見而且容易進行的是，由一小群的「教師小組」

(31)

在他們的「短期計畫」中「改編」某一個學科或學習領域的教材及習作，以便改善他們的教學；比較具有雄心壯志的做法則是，由「師生家長」所組成的工作小組，在為期三至四個學年的「長期計畫」中，從事某一學科或學習領域「創新教材」的發展工作（高新建， 2000）。

圖 2-2 Marsh 等人的三向度學校本位課程發展類型

資料來源：學校本位課程—發展與評鑑，頁 50，林佩璇， 2004。

四、Sabar 的學校本位課程發展類型

Sabar（ 1991）修正 Short（ 1983）的課程發展策略矩陣，分「參與人員」、「適應層級」、「課程發展場所」三向度來分析學校本位課程發展的類型，所以此概念詮釋上亦是三向度的立體空間模式（圖 2-3）。而「參與人員」又細分為為「視導人員」、「校長」、「家長」、「學生」、「專家」與「教師」 ;適應層級方面則分為「忠實採用」、「選擇」、「修正」、「補充發展」 ;

「課程發展場所」則分為「特定場所」與「一般場所」（引自白雲霞，2003：

112）。

Sabar 的學校本位課程發展類型和 Marsh 等人的三向度立體類型，本質上形塑一個立體化的模式，但 Sabar 認為最佳的發展類型是課程發展選

個別教師全體教職員全體親師生投入的時間

長程計畫中程計畫短期計畫一天活動

活動的形式

創發新教材

改編教材選擇教材

設計個別活動

一組教師

參與的人員

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擇在校內進行，即所謂特定場所，參與者包括專家與教師，由他們決定是選用教材、進行部份教材修正或發展補充教材（顏學復， 2002）。

圖 2-3 Sabar 的學校本位課程發展類型

五、白雲霞的學校本位發展類型

白雲霞（ 2003）認為上述類型對於學校課程的結構多未有論述，而對於學校本位課程發展的內容，多論及對「現存教材」加以選用、改編、調整或創造，而未論及對「潛在課程」的處理。然潛在課程亦為學校教育的一環，在學校本位課程發展中，學校可有意地透過其特定施予學生的境教或身教的安排，達成其教育目的，因此亦不可不加以重視。所以提出其對學校本位課程發展類型看法（如圖 2-4）：

白雲霞強調學校本位課程發展應同時重視正式課程、非正式課程與潛在課程，而他也認為 Marsh 等人所提之「參與人員」多侷限於教師有所不妥，所以其認為參與人員應包括：學校行政人員、教師與社區家長、教師與學生等組合。且將非正式課程與潛在課程在活動類型中之「教材」，係指他校或本校曾使用的非正式課程及潛在課程內容、理論與學者專家所提供的方案，也可能是學校創新的課程內容。而潛在課程中，無意產生的潛在課程並不在教育人員計畫中，但若其為教育人員有意安排的正向環境，意欲透過環境安排而產生教學作用，此些潛在課程的設計亦可與學生共同

視導人員校長家長學生專家教師補充發展

修正選擇忠實採用一般場所

特定場所

課程發展場所

參與人員

適應層級

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規劃，讓學生參與其事。

圖 2-4 白雲霞的學校本位課程發展類型

方德隆（ 2001）根據國內外學者提出的學校本位課程展的類型，分析如下：

視導人員

學校行政人員社區人士

學生學者專家

教師

選用教材補充所選用之教材

活動類型

參與人員投入時間

改編所選用之教材創新教材

長期計畫短期計畫短期計畫一次性活動

正式課程

非正式課程

潛在課程

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一、學校本位課程發展的類型不外乎參與成員的組成、課程創新的程度，以及課程適用的時空等層面。

二、學校本位課程發展並非只採取某一層面某一層次構想某一類型，而是有各層面多層次的組合，然後才能發展出學校獨特的課程類型。三、學校本位課程發展可以在不同的時空、由不同參與成員，採取不同的

課程創新策略來進行，而不同的課程發展類型之間並無優劣分別，所以每所學校根據其學校條件與社區環境所採取的課程發展類型必有差異，如此乃能發展學校特色。

綜上所述，研究者認為以上學者所提的學校本位課程展類型可提供學校在發展學校本位課程時，易於掌握方向與要點。然在參酌這些架構時，不應自限於這些分類，而應依據學校需要加以修正。茲將執行時各分類應注意事項敍述如下：

一、就課程架構而言：課程發展初期應先採「在全國課程架構內進行課程發展」，待課程發展的運作純熟後，再採取「超越全國課程架構作課程發展」的方式。

二、就「參與人員」言：課程發展初期可以先徵求有意願與熱誠的教師，組成課程發展小組，並培養這些成員成為種子教師，以便推展至全體親師生。同時，配合課程發展需要，適當的引進專家學者、社區人士與教育行政人員的參與，以擴大人員參與層面。

三、就「活動型態」言：課程發展初期可以從課程材料的設計先著手，再慢慢循序提升兼重課程材料的選用與調整，最後再創新課程材料，並藉由課程評鑑工作於評估課程發展成效。

四、就「投注時間」言：課程發展初期可以從一次性活動為主，慢慢再嘗試幾個月的短期計畫，漸次發展為一個學年度的中期計畫，以及三至四個學年的長期計畫。

貳、學校本位課程發展的模式

上述學校本位課程發展類型只敘述課程發展，但並未說明如何進行學校發展的歷程，而文獻探討可知，國內外學者對學校本位課程發展的界定都不太相同，所以發展出的模式及程序相當多樣，詮釋的課程圖相、關注面相亦大異其趣，茲將各學者的論述介紹如下：

(35)

一、Skilbeck 學校本位課程發展模式

Skilbeck（ 1976）認為理性互動模式是學校本位課程發展的策略，強調校內外人士共同參與課程決定，並注重民主參與過程，以教師為課程發展的建構主體，發展以學校為基礎，透過分析情境、訂定目標、設計方案、解釋與實施、追蹤與重建等五個步驟（如圖 2-5）進行課程設計（引自白雲霞， 2003： 116），其五個步驟分別簡述如下：

圖 2-5 Skilbeck 學校本位課程發展模式

（一）分析情境（ analyze the situation）：分析影響學校發展的內在因素及外在環境、探討學校所面臨的問題來源、學校可資運用的資源等，以了解課程問題與需要，及因應之策略。

（二）訂定目標（ define objective）：由老師、家長、社區人士建構與溝通學校課程發展的共同願景，研擬出學校努力的方向，可定出短、中、長期等動態的目標，以方便分階段依序達成。同時在訂定時，須注意所定目標需合法合理、簡明清楚，是共同參與後形成的，並允許在教學歷程中不斷被修正。

（三）設計方案（ design the programme）：設計教學與學習方案，內容包括：教學活動設計（內容、結構和方法、範圍和順序）、

達成目標所需的教材、適當的教學情境、人事配置和角色的界分析情境

訂定目標

設計方案

解釋與實施

追蹤與重建

一所新設國小的學校本位課程 發展歷程與成效探究

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

一所新設國小的學校本位課程 發展歷程與成效探究

研究生：陳美惠 撰

中華民國九十八年八月

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

一所新設國小的學校本位課程 發展歷程與成效探究

研 究 生：陳美惠 撰 指導教授：魏俊華 博士

中華民國九十八年八月

謝辭

美惠

一所新設國小的學校本位課程 發展歷程與成效探究

作 者 ： 陳 美 惠

摘 要

A Case Study of the School-Based Curriculum Development and Effect of a New Elementary School

Mei-hui Chen

Abstract

The findings of this study were concluded as follows:

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 --- 01

第二節 研究目的與待答問題 --- 03

第三節 重要名詞詮釋 --- 04

第四節 研究的範圍與限制 --- 05

第二章 文獻探討 第一節 學校本位課程發展之背景、定義與特色 --- 07

第二節 學校本位課程的發展類型及模式 --- 15

第三節 影響學校本位課程發展的因素與相關研究 --- 27

第三章 研究方法 第一節 研究架構 --- 41

第二節 研究對象 --- 42

第三節 研究工具 --- 45

第四節 研究步驟 --- 47

第五節 資料處理與分析 --- 50

第六節 研究信效度 --- 52

第七節 研究倫理 --- 53

第四章 研究結果與討論 第一節 一新國小學校本位課程的發展歷程 --- 55

第二節 一新國小學校本位課程的相關因素 --- 61

第三節 一新國小學校本位課程的困境 --- 85

第四節 一新國小學校本位課程的成效和評價 --- 109

第五章 結論與建議

第一節 結論 --- 127 第二節 建議 --- 132

參考文獻

一、中文部分 --- 136 二、英文部分 --- 140

附錄

附錄一 訪談大綱 --- 142

附錄二 訪談大綱專家效度名單 --- 143

附錄三 一新國小學校本位課程發展成效問卷 --- 144

表 次

表 2-1 國內外學者專家對「學校本位課程發展」定義摘要表 --- 10

表 2-2 Eggleston 的學校本位課程發展類型 --- 16

表 2-3 影響學校本位課程發展的因素 --- 28

表 2-4 學校本位課程相關研究彙整表 --- 32

表 3-1 訪談對象一覽表 --- 51

表 4-1 九十四學年度課程發展委員會組織 --- 62

表 4-2 九十六學年度課程發展委員會組織 --- 63

表 4-3 九十五學年度領域課程發展小組志願表 --- 64

表 4-4 一年級領域學習節數分配表 --- 64

表 4-5 學校發展情境 SWOT 分析表 --- 66

表 4-6 九十四學年度第一學期週三進修時間表 --- 72

表 4-7 九十五學年度第一學期週三進修時間表 --- 73

表 4-8 九十五學年度第二學期週三進修時間表 --- 74

表 4-9 教師週四領域課程工作坊 --- 75

表 4-10 晨光時間安排 --- 77

表 4-11 一新國民小學單元教學活動設計 --- 78

表 4-12 教學觀摩分享表 --- 79

表 4-13 利用彈性課程實施英語課，對英語學習之幫助統計表 --- 116

表 4-14 英語單字能力檢測，對認識英語單字是否增加統計表 --- 116

表 4-15 播放英語相關課程，學童聆聽情形統計表 --- 116

表 4-16 播放台語相關課程，學童聆聽情形統計表 --- 116

表 4-17 學校推出閱讀悅讀和閱讀認證制度，能提升語文能力之

認同度統計表 --- 117

表 4-18 學童對學校於一年級就有電腦課程，利用彈性課來教學之

喜好情形統計表 --- 117 表 4-19 老師將課程內容融入電子白板來教學，對學童學習幫助很

大之認同度統計表 --- 117 表 4-20 學童喜好之主題課程類型統計表 --- 117 表 4-21 學校空間的規劃和營造，及相關活動的辦理，學童是否能感

受其中美感統計表 --- 118 表 4-22 學校推動的每週一句闖關和學習護照對學童幫助情形統計表 --- 118 表 4-23 家長對學校本位課程滿意度統計表 --- 119 表 4-24 家長認為一新國小各種學校本位課程對孩子的學習有所助益

之統計表 --- 119 表 4-25 家長出席學校本位課程比率統計表 --- 119 表 4-26 家長對學校本位課程的運作模式瞭解比率統計表 --- 119 表 4-27 家長認為孩子就讀一新國小，和學校推動的學校本位課程之

關聯性統計表 --- 120

表 4-28 一新國小 94~97 學年度班級數統計表 --- 124

一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

課程與教學在職專班碩士論文

指導教授：魏俊華博士

一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

研究生：陳美惠撰

課程與教學在職專班碩士論文

一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

研究生：陳美惠撰指導教授：魏俊華博士

一所新設國小的學校本位課程發展歷程與成效探究

作者：陳美惠

摘要

目次

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 --- 01

第二節研究目的與待答問題 --- 03

第三節重要名詞詮釋 --- 04

第四節研究的範圍與限制 --- 05

第二章文獻探討第一節學校本位課程發展之背景、定義與特色 --- 07

第二節學校本位課程的發展類型及模式 --- 15

第三節影響學校本位課程發展的因素與相關研究 --- 27

第三章研究方法第一節研究架構 --- 41

第二節研究對象 --- 42

第三節研究工具 --- 45

第四節研究步驟 --- 47

第五節資料處理與分析 --- 50

第六節研究信效度 --- 52

第七節研究倫理 --- 53

第四章研究結果與討論第一節一新國小學校本位課程的發展歷程 --- 55

第二節一新國小學校本位課程的相關因素 --- 61

第三節一新國小學校本位課程的困境 --- 85

第四節一新國小學校本位課程的成效和評價 --- 109

第五章結論與建議

第一節結論 --- 127 第二節建議 --- 132

附錄一訪談大綱 --- 142

附錄二訪談大綱專家效度名單 --- 143

附錄三一新國小學校本位課程發展成效問卷 --- 144

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞詮釋

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節學校本位課程發展之背景、定義與特性

第二節學校本位課程的發展類型及模式

活動類型教材創作教材調整教材採擇

個別教師兩位教師教師小組全體教職員