研究程序

本研究主要是探討台東縣國小融合教育班級教師之教學困擾情形，採取分層 立意抽樣，選取樣本為九十九學年度任教於台東縣公立國小融合教育班級之教 師。研究方法採用問卷調查方式進行，最後進行資料處理與統計分析。本研究主 要研究過程說明如下：

一、決定研究方向及主題

蒐集相關資料並閱讀文獻，確定論文研究主題。

二、整理文獻資料

確認研究主題後，開始蒐集與融合教育及教學困擾相關之國內外期刊論文及 書籍，加以歸納並進行統整分析。

三、決定研究對象

依據台東縣教育處特教科、台東縣特教中心所提供之特殊學生安置普通班之 學校名冊，作為本研究之母群體。

四、選定研究工具

根據研究目的與文獻探討結果，與指導教授討論後決定並徵得編製問卷者同 意，使用黃瑛綺（2002）所編製之「國小融合教育班教師教學困擾問卷」進行施 測。

五、正式問卷調查

依據台東縣教育處特教科、台東縣特教中心所提供之特殊學生安置普通班之 學校名冊，作為本研究之母群體。以縣內國小融合教育班級教師為調查對象，進 行問卷發放，並以電話請託教師協助填答問卷。

六、進行資料統計分析

問卷回收完後，進行整理、編碼、登錄，以電腦統計套裝軟體 SPSS for Windows 18.0 版進行統計分析。

七、撰寫論文

依據問卷調查及資料統計分析結果，歸納研究發現，提出結論與建議，完成 研究報告。

第五節 資料處理與統計分析

本研究於問卷回收後，排除無效問卷，將有效問卷內容資料加以整理輸入電 腦，再以社會科學電腦統計套裝軟體 SPSS for Windows 18.0 版進行資料處理與統 計分析。本研究主要使用的統計方法分述如下：

一、次數分配和百分比

此部分可以呈現研究對象的基本資料及其分布情形。

二、描述性統計

以帄均數（mean）與標準差（standard deviation）分析台東縣國 小融合教育班教師的教學困擾在各層面的得分情形。

三、獨立樣本 t 檢定（t-test）

以考驗不同背景變項中，教師因性別、身心障礙班級設立狀況之不同融合教 育班級教師其教學困擾的差異情形。

四、單因子變異數分析（ANOVA）

以單因子變異數分析來考驗背景變項中，教師因年齡、學歷、學校規模、班 級人數、特教專業背景、教學年資、任教階段、行政支持程度、班級特教學生人 數的不同，其教學困擾是否有差異情形。若 F 值達到顯著水準，再進一步以雪費 法（Scheffé method），進行事後比較，以瞭解差異所在。

五、逐步多元迴歸分析（stepwise multiple regression analysis）

探討各背景變項對融合教育班級教師教學困擾所得之總量表與分量表預測情 形。

六、開放式意見處理

將問卷的開放式意見，輸入電腦，並加以編號。將開放式意見加以分類、歸 納、綜合，以深入瞭解國小融合教育班級教師教學上的困擾。

第四章 研究結果與討論

表4-1（續）

％；一般大學修習教育學程（師資班）有 53 人，佔總樣本數的 22％；研究所的 有 81 人，佔總樣本數的 33.6％。由此可知，本研究參與者的學歷以師大、師院（專）

者居多。

四、特教背景

在 241 位樣本中，特教背景為特殊教育系所畢業或修畢特教學程計有 25 人，

佔總樣本數的 10.4％；已修習『特教導論』3 學分或特教研習 54 小時以上者計有 153 人，佔總樣本數的 63.5％；從未修習特教相關學分有 63 人，佔總樣本數的 26.1

％。由此可知，本研究參與者的特教背景以已修習『特教導論』3 學分或特教研習 54 小時以上者居多。

五、年資

在 241 位樣本中，年資為 5 年以下計有 29 人，佔總樣本數的 12％； 6-10 年 者有 74 人，佔總樣本數的 30.7％； 11-15 年者有 76 人，佔總樣本數的 31.5％；

16 年以上者有 62 人，佔總樣本數的 25.7％。由此可知，本研究參與者的年資以 11-15 年者居多。

六、任教階段

在 241 位樣本中，任教階段為國小低年級計有 55 人，佔總樣本數的 22.8％；

國小中年級者有 100 人，佔總樣本數的 41.5％；國小高年級者有 86 人，佔總樣本 數的 35.7％。由此可知，本研究參與者的任教階段以國小中年級者居多。

七、班級人數

在 241 位樣本中，班級人數為 10 人(含)以下計有 29 人，佔總樣本數的 12％；

11-20 人者有 97 人，佔總樣本數的 40.2％；21 人以上者者有 115 人，佔總樣本數 的 47.7％。由此可知，人數最多的組別為班級人數 21 人以上。

八、學校規模

在 241 位樣本中，學校規模為 6 班(含)以下計有 80 人，佔總樣本數的 33.2％；

7-12 班者有 67 人，佔總樣本數的 27.8％；13-24 班者有 44 人，佔總樣本數的 18.3

％；25 班以上者有 50 人，佔總樣本數的 20.7％。由此可知，人數最多組別為 6 班

(含)以下。

九、身心障礙班是否設立

在 241 位樣本中，填答學校設有身心障礙班計有 143 人，佔總樣本數的 59.3

％；填答没有設立身心障礙班的有 98 人，佔總樣本數的 40.7％。

十、行政支持度

在241位樣本中，填答行政支持程度低的計有26人，佔總樣本數的10.8％；填 答行政支持程度中的有116人，佔總樣本數的48.1％；填答行政支持程度高的有99 人，佔總樣本數的41.1％。由此可知，本研究參與者認為學校行政支持程度以中者 居多。

十一、班級特教學生人數

在 241 位樣本中，填答特教學生人數 1 人者計有 154 人，佔總樣本數的 63.9

％；填答 2 人者有 60 人，佔總樣本數的 24.9％；填答 3 人(含)以上者有 27 人，佔 總樣本數的 11.1％。由此可知，人數最多的組別為填答特教學生人數 1 人者。

第二節 國小融合教育班級教師教學困擾之現況分析

本節旨在分析台東縣國小融合教育班級教師教學困擾之情形，依據問卷調查 所得資料，採用李克特式五等第量表法為計分方式，將問卷所得數據以帄均數及 標準差對整體教學困擾及五個層面做比較，及將問卷的開放式意見，輸入電腦並 依教學困擾之五個層面整理、分類、編號，與統計數據互相參照、討論，以深入 探討台東縣國小融合教育班級教師教學困擾之現況。

一、融合教育班級教師整體教學困擾情形：

由表4-2可以得知，整體教學困擾帄均數為2.45，與帄均值為3比較，顯示整體 研究對象所感受的教學困擾比中度偏低。與黃瑛綺（2002）、林碧珠（2006）、方 婉真（2008）、劉軒銘（2008）研究國小、學前融合教育班教師的教學困擾程度是 中度稍低的結果較相似，但相較於蔡文龍（2002）、李榮珠（2004）、許俊銘（2004）、 洪啟芳（2007）、郭訓呈（2010）研究教學困擾程度屬「中等」程度，本研究之教 師整體教學困擾有稍低之傾向。而各層面的帄均分數介於2.15 至2.68 之間，得分 高低依序為「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、「支 擾系統」，由此可見，在五個層面中以「課程教學」的帄均數最高，也代表研究 對象對於此層面之教學困擾感受程度最大。研究結果與黃瑛綺（2002）、許俊銘

（2004）、林碧珠（2006）、洪啟芳（2007）所做的研究結果相近，「課程教學」

皆是教師感到最為困擾的層面。

表4-2

國小融合教育班級教師之教學困擾現況分析

教學困擾層面 題數 單題帄均得分 標準差 排序

1.課程教學 15 2.68 0.52 1

2.專業知能 11 2.51 0.41 3

3.支援系統 9 2.15 0.51 5

4.評量方式 11 2.34 0.37 4

5.教室管理 8 2.53 0.52 2

整體(全量表) 54 2.45 0.35

從各題項教學困擾之帄均數來看，如表 4-3 所示，教學困擾程度最高者前六題 依序為第 24 題，代表教師對特殊學生部分時段抽離或外加至資源班的教育模式感 到較為困擾，其次是第 10 題，顯示教師對於教材內容太多，特殊生無法吸收，感 到困擾，第三為第 2 題，表示班級人數過多，難以兼顧特殊學生，感到較為困擾，

第四為第 7 題，可見教師對於班級內為特殊學生設計的無障礙設施亦感到困擾，

第五則是第 50 題，融合班級教師對於特殊學生常有遲交作業的現象感到困擾，第 六為第 54 題，表示教師對於利用社區資源進行教學亦感到困擾。

相對的，融合教育班級師最無困擾的前六題依序是第 28 題，顯示教師較無鼓 勵普通學生與特殊學生互動這方面的困擾，其次是第 33 題，教師對於教學時能熟 悉上課內容較不困擾，第三為第 34 題，教師對於利用聯絡簿或電話提供特殊學生 家長諮詢亦較無困擾，第四為第 45 題，教師對於多鼓勵特殊學生，增強學生自信 心較無困擾，第五則是第 13 題，教師對利用同儕或小老師的力量來協助特殊學生 亦較無困擾，第六為第 45 題，教師對於多給予特殊學生適切的關懷及適當協助較 無困擾。

表 4-3

表 4-3(續)

立較少，多是設立於特教班級內，因此數據呈現較高的現象。

表 4-5（續）

編號 開放性意見-課程教學之具體教學困擾 1-CT-13 無法顧及特殊生及普通學生，所以會以普通學生為主。

1-CT-14 學生進度落後，學習意願低。

1-CT-15 設計課程時有時真的無法兼顧普通生及特殊生的同時需求。

1-CT-16 班級人數較多，無法適時協助特殊生有效學習。

1-CT-17 特殊學生較無法融入教學情境。

1-CT-18 較無法另外設計適合特殊學生的學習單。

1-CT-19 資源太少，如:教材、人員。

1-CT-20

對於特殊學生個別教學時，班級經營常態時常無法正常，對特殊孩子 的個別評量亦會招致些質疑，因特殊生常耗許多時間，無法在聯絡本 上與家長溝通，遭致批評。

1-CT-21 學生需個別輔導課程規劃，但無力再另行安排

1-CT-22 學生過於被動，作業常缺交，因此缺乏練習的機會。

1-CT-23 程度落差過大，較無法主動學習，教師需額外進行補教學。

1-CT-24 大班教學，時間不夠用，無法多花心思照顧特殊學生。

1-CT-25 班級人數過多，難以在上課時兼顧特殊生，只能利用下課、午休、課 輔時個別加強才有效，很難找到或自製合適的特殊教材。

1-CT-26 該生程度太低落，與同儕落差過大，無法個別教學。

(二)專業知能層面

由表 4-6 的資料顯示，各題的帄均數界於 1.80 至 4.48 之間，國小融合教育班 級教師在「專業知能」層面的教學困擾中最感到困擾的前三題依序是第 24 題，「我 贊成特殊學生部分時段抽離或外加至資源班的教育模式」，其次是第 16 題，「我常 與特教相關諮詢團體保持聯繫」，第三是第 25 題，「資源班的教學與我班教學課程

由表 4-6 的資料顯示，各題的帄均數界於 1.80 至 4.48 之間，國小融合教育班 級教師在「專業知能」層面的教學困擾中最感到困擾的前三題依序是第 24 題，「我 贊成特殊學生部分時段抽離或外加至資源班的教育模式」，其次是第 16 題，「我常 與特教相關諮詢團體保持聯繫」，第三是第 25 題，「資源班的教學與我班教學課程