臺東縣國小融合教育班級教師之教學困擾研究

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

臺東縣國小融合教育班級教師之教學困擾研究

研究生：潘祈涵撰

指導教授：程鈺雄博士、王明雯博士

中華民國一百年八月

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謝誌

首先誠摯的感謝指導教授程鈺雄博士在論文撰寫過程中的鼓勵及指導，時時打氣叮嚀。再來感謝王明雯教授及楊熾康教授，在繁忙之時撥冗參與論文計畫的審查和口考，細心審閱我的論文並提出許多寶貴的建議，

使我的論文可以更加完善。更感謝修業期間特教系所有師長的專業指導，

都讓我獲益良多。感謝瑛綺老師，提供問卷使用權，也要感謝協助填寫問卷的台東縣國小融合班級教師們，因為有您們的協助，使我能順利完成論文的撰寫。感謝特教伙伴雅文、維梓、昔熹、彥穎老師，在論文的撰寫作過程中解答我的疑惑、提供協助和鼓勵。以及碩士班的同學怡君、亭葶、

晧儒、璽云、嘉俊，我永遠不會忘記大家一起在研究室寫論文的時光，在這段日子裡，得到您們的情意相挺與鼓勵，心裡有數不盡的感謝與祝福。

除此之外，更感謝親愛家人和主恩無限的體諒與支持，時時為我代禱，

讓我無後顧之憂，此份喜悅願與您們一同分享。

最後，感謝神，主的恩典一路的帶領與保守，使我能夠有這段特別及寶貴的人生經歷。

祈涵謹誌 2011 年 8 月

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台東縣國小融合教育班級教師教學困擾之研究

作者:潘祈涵

國立台東大學特殊教育暑期碩士專班

摘要

本研究旨在探討台東縣國小融合教育班級教師之教學困擾情形。研究採問卷調查法蒐集資料，並以平均數、標準差、描述性統計、 t 考驗及單因子變異數分析、Scheffé 法事後比較和多元逐步迴歸等統計方法，分析國小融合教育班級教師不同背景變項間教學困擾之差異情形。

根據本研究發現可歸納以下結論：

一、台東縣國小融合班教師，在整體及各層面確實有教學困擾存在。在教學困擾五個向度中，

困擾程度由高而低依序為：「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、

「支援系統」。

二、不同背景變項在整體及教學困擾各層面之差異情形:

（一）在性別方面，整體及「評量方式」、「教室管理」層面達顯著差異。

（二）在年齡方面，「專業知能」、「支援系統」、「評量方式」等層面達顯著差異。

（三）在學歷方面，「教室管理」層面達顯著差異。

（四）在教學年資方面，「教室管理」層面達顯著差異。

（五）在任教階段方面，整體及教學困擾各層面皆未達顯著差異。

（六）在特教專業背景方面，「專業知能」層面達顯著差異。

（七）在班級人數方面，「課程教學」、「教室管理」層面達顯著差異。

（八）在學校規模方面，整體及教學困擾各層面皆未達顯著差異。

（九）在班級特教需求學生人數方面，整體及教學困擾各層面皆未達顯著差異。

（十）在身障班是否設立方面，「專業知能」層面達顯著差異。

（十一）在行政支持程度方面，整體及教學困擾各層面皆達顯著差異。

三、國小融合班教師背景變項可有效預測整體教學困擾，其中以行政支持程度最具有預測力。

茲根據研究結果討論，提出具體建議，供教育行政機關、學校行政單位、教師，及未來研究之參考。

關鍵字:融合教育、融合教育班級教師、教學困擾

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The Study of Teaching Disturbance for Inclusive Education Class Teachers of Elementary School in Taitung County

Chi-Hang Pan

Abstract

The purposes of this study were to use the questionnaire to explore the situations and differences of teaching disturbance encountered by elementary school inclusive education class teachers in Taitung County. The deta was collected by the questionnaire to conduct mean standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Scheffé method and stepwise multiple regression to analyze the differences among the participants’ background variables .The major results were as follows:

1. The elementary school inclusive education class teachers’ teaching disturbance indeed existed in Taitung County. The degree of teaching disturbance ranked from the highest to the lowest: curriculum teaching, classroom management, professional knowledge, the way of assessment , supporting system .

2. There were partly significant differences between the varieties of different teachers’

backgrounds on teaching disturbance encountered by elementary school inclusive inclusive education class teachers in Taitung County.

(1)In terms of gender, there were significant differences in total and in the dimension of assessment and classroom management.

(2)In terms of age, there were significant differences in the dimension of professional knowledge, supporting system and assessment.

(3)In terms of educational degrees, there were significant differences in the dimension of classroom management.

(4)In terms of teaching years, there were significant differences in the dimension of classroom management.

(5)In terms of teaching stage, there were non-significant differences in total and the other dimensions.

(6)In terms of special education background, there were significant differences in the dimension of professional knowledge.

(7)In terms of school scale, there were non-significant differences in total and the other dimensions.

(8)In terms of student-numbers of classroom, there were significant differences in the dimension of Curriculum teaching and Classroom management.

(9)Whether a special class was established or not, there were significant differences in the dimension of professional knowledge.

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(10)In terms of administrant support from school, there were significant differences in total and every dimension of teaching disturbance.

(11)In terms of special student-numbers of classroom, there were non-significant differences in total and the other dimensions

3. The elementary school inclusive education class teachers’ background variables could predict teaching disturbance effectively.  Administrant support from school  was the most predictable variable.

The implications and limitations of the study were discussed. Concrete suggestions for education authority, school administration, teachers and further researches in this field were proposed.

Key words: Inclusive Education, Inclusive Education Class Teachers, Teaching Disturbance

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第三節不同個人背景變項之國小融合教育班級教師教學困擾差異情形之分析 . 51 第四節不同工作背景變項之國小融合教育班級教師教學困擾差異情形之分析 . 62 第五節國小融合班級教師之不同背景變項對教學困擾的預測力分析 ... 69

第五章結論與建議 ... 79

第一節結論 ... 79

第二節建議 ... 83

參考文獻 ... 87

一、中文部分 ... 87

二、英文部分 ... 92

附錄一問卷使用同意書 ... 95

附錄二台東縣國小融合教育班級教師教學困擾調查問卷 ... 96

附錄三台東縣學前及國民中小學身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法 ……….………...………...100

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表次

表2-1 普通班教師對融合教育支持服務供需現況觀感之相關研究整理表---14

表2-2 普通班學生對不分類身心障礙同儕態度之相關研究整理表---17

表2-3 國中融合教育班教師教學困擾之相關研究整理表---18

表2-4 國小融合教育班教師教學困擾之相關研究整理表---21

表2-5 國外融合教育班教師教學困擾之相關研究整理表---24

表3-1 融合班級特教人數抽樣比例表---29

表4-1 國小融合班教師資料分析表---35

表4-2 國小融合教育班級教師之教學困擾程度表---39

表4-3 國小融合教育班級教師整體教學困擾程度表---41

表4-4 國小融合教育班級教師的課程教學層面之教學困擾程度表---43

表4-5 國小融合教育班級教師課程教學層面之教學困擾之開放性意見整理表---43

表4-6 國小融合教育班級教師之專業知能層面之教學困擾程度表---45

表4-7 國小融合教育班級教師專業知能層面之教學困擾之開放性意見整理表---45

表4-8 國小融合教育班級教師之支援系統層面之教學困擾程度表---46

表4-9 國小融合教育班級教師支援體系層面之教學困擾之開放性意見整理表---47

表4-10 國小融合教育班級教師之評量方式層面之教學困擾程度表---47

表4-11 國小融合教育班級教師評量方式層面之教學困擾之開放性意見整理表

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表4-12 國小融合教育班級教師之教室管理困擾程度表---49

表4-13 國小融合教育班級教師教室管理層面之教學困擾的開放性意見整理表---49

表4-14 不同「性別」對教學困擾五個層面之T考驗分析摘要表---52

表4-15 不同年齡之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信賴區間---53

表4-16 不同年齡之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---53

表4-17 不同學歷之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信間 ---55

表4-18 不同學歷之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---55 表4-19 不同特教專業背景之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差

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與信賴區間---57

表4-20 不同學歷之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---57

表4-21 不同教學年資之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信賴區間---59

表4-22 不同教學年資之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---59

表4-23 不同任教階段之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信賴區間---61

表4-24 不同任教階段之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---61

表4-25 不同學校規模之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信賴區間---62

表4-26 不同學校規模之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---63

表4-27 不同班級人數之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信賴區間---64

表4-28 不同班級人數之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---65

表4-29 不同「身障設立情形」對教學困擾五個層面之T考驗分析摘要表---66

表4-30 不同行政支持程度之融合班教師在各向度與整體教學困擾之人數、平均數、標準差與信賴區間---67

表4-31 不同行政支持程度之融合班教師在各向度與整體教學困擾之變異數分析摘要---68

表4-32 不同背景變項融合班教師對整體教學困擾多元迴歸預測變異數分析摘要---69

表4-33 不同背景變項融合班教師對整體教學困擾逐步多元迴歸分析摘要表---69

表4-34 不同背景變項融合班教師對「課程教學」之教學困擾多元迴歸預測變異數分析摘要 ---70

表4-35 不同背景變項融合班教師對「課程教學」之教學困擾逐步多元迴歸分析摘要表--70

表4-36 不同背景變項融合班教師對「專業知能」之多元迴歸預測變異數分析---71

表4-37 不同背景變項融合班教師對「專業知能」逐步多元迴歸分析摘要表---71

表4-38 不同背景變項融合班教師對「支援系統」之多元迴歸預測變異數分析---72

表4-39 不同背景變項融合班教師對「支援系統」逐步多元迴歸分析摘要表---72

表4-40 不同背景變項融合班教師對「評量方式」之多元迴歸預測變異數分析---73

表4-41 不同背景變項融合班教師對「評量方式」逐步多元迴歸分析摘要表---73

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表4-42 不同背景變項融合班教師對「教室管理」之多元迴歸預測變異數分析---74 表4-43 不同背景變項融合班教師對「教室管理」逐步多元迴歸分析摘要表---74 表4-44 各背景變項對教學困擾之逐步多元迴歸分析---77

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圖次

圖 3-1 研究架構圖---27

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第一章緒論

本研究係針對台東縣國小班級教師對融合教育之教學困擾調查研究，本章共分成四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節則為研究範圍與限制。

第一節研究背景與動機

特殊教育與普通教育壁壘分明、毫無交集之二元分立的局面，到了二十世紀中葉後開始逐漸有了轉變。受 1950 年代美國民權運動與 1960 年代北歐人權運動之影響，1960 年代後，正常化(normalization)、去機構化（deinstitutionalization）的理念在美國蔓延，使身心障礙者從大型的養護機構中解放出來。1970 年代回歸主流（mainstreaming）的觀念興起，使輕度智能障礙的學生能接受較適合的教育和服務。1980 年代以普通教育為首的教育改革（Regular Education Initiative,r e i），即主張特殊教育應涵蓋於普通教育之內，讓大部分的障礙兒童在回歸安置下，由特教老師和普通教育老師共同分擔教育責任，減少學生抽離教室的機會，使身心障礙學生和一般學生一起學習，達到『特殊教育普通化，普通教育特殊化』的目標，

之後因而促使學者進一步提倡『融合教育』（inclusive education），主張每一位學生都應該在教育的主流裡，將相關服務及支持系統帶進學校或教室裡以滿足他們的特殊需求。而發展至 1990 年代中期，完全融合（full inclusion）的理想興起，主張不論身心障礙學生的類別及其程度，都以安置於普通教育的環境下為原則。從以上發展之脈絡可知，現今融合教育關注的是身心障礙學生能完全參與並於過程中受益，強調以學生為本位，並藉由合適的評鑑以維護教育之績效，進而實現真正融合的理念（引自吳武典，2005）。

台灣受歐美融合教育思潮影響，在相關的法令及政策推行之下，根據教育部統計 1999-2010 年間，台灣高中職教育以下，辦理特殊教育之普通學校數統計，顯

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示是逐年增加的。其中國小增加校數最多，顯示身心障礙學生分布在更多的普通學校班級中，因而有更多的普通班教師及學生會接觸到身心障礙學生。統計近十年來身心障礙學生的融合率，更已接近 93%。整體而言，國小方面，以接受資源班（部分時間抽離到資源教室上課）與普通班加特教諮詢的比例為最高；而自足式特教班的比例逐年下降，巡迴輔導人次則逐漸增加，國中方面也有相同的變化趨勢（張蓓莉，2009）。

融合教育的實施必然會影響普通師生和教育體制，特別對於普通教師而言，

他們的需求、困境與壓力需要受到正視與解決（張蓓莉，2009）。普通班教師是影響身心障礙學生在普通班適應的關鍵者，由研究結果發現，面對身心障礙學生被安置在其班上，普通班教師教學困擾的感受偏高；他們也表達對於班級經營策略有高度的需求，期待能獲得更多的行政支援（鈕文英，2006）。且普遍而言，教師對身心障礙學生入班的接受意願不高；在所有障礙類別中，對學障學生的接受度最高，但對聽障、自閉症、注意力缺陷過動症（ADHD）學生則呈現多數不同意的現象，尤其是注意力缺陷過動症（ADHD）學生（徐瓊珠、詹士宜，2008）。此外相關研究也發現，教師雖然接納身心障礙學生安置在自己班上，但卻對身障學生的要求不高，以不影響教學進度為前提，或不犠牲普通學生正常上課的權益為主要考量（金祈君，2006）。以上研究均顯示融合教育在推展實務上仍有許多的困難需要突破，頇加以正視並解決站在第一線的融合教育班級教師在教學上的困擾，

才能落實融合教育真正的精神。

研究者目前擔任國小資源班教師，在這幾年間與不同的融合班級教師接觸、

合作後發現，雖然普通班教師對於班級中之身心障礙學生並不排斥，但是在教學過程中面對異質性高，且個別差異大的班級學生常倍感困擾及壓力。尤其是面對伴隨問題行為或是障礙程度較嚴重之身心障礙學生，帶給融合教育班級教師教學更艱鉅的挑戰，需要更多的調適及支援系統的協助。

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近年來針對國小融合教育班級教師教學困擾之研究逐漸增多，愈來愈多研究者針對不同縣市或區域進行研究，整體而言，研究結果顯示國小融合教育班級教師教學困擾程度介於中度，其中研究結果包括國小融合教育班教師整體教學困擾屬於中等程度（蔡文龍，2002；黃瑛綺，2002；許俊銘，2004；林碧珠，2006；

洪啟芳，2007）、整體教學困擾比中度稍高（郭訓呈，2010）、整體教學困擾比中度稍低（黃瑛綺，2002）。因此本研究藉由問卷調查，瞭解並探討在台東地區不同背景之國小融合教育班級教師在教學上遭遇的困擾問題，並比較其間是否有差異及相關性。希望能將本研究之結果及建議，提供相關學校行政單位及教育主管機關參考，以使所有的學生在融合教育實施下可以獲得更適切的教學與輔導，教師也能提升其專業素養及能力，在教學上有更多元發揮之空間。

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第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

根據前述研究問題背景與動機，本研究主要在探討台東縣國民小學融合教育班教師所面臨的教學困擾，希望能將本研究之結果提供有關教育行政單位及教師們參考。本研究之主要目的如下：

(一) 瞭解台東縣國小融合教育班級教師之教學困擾情形。

(二) 比較不同背景變項之台東縣國小融合教育班級教師在教學困擾上之差異情形。

(三) 探究台東縣國小融合教育班級教師不同背景變項能有效預測教學困擾之程度。

二、待答問題

根據上述研究之目的，本研究提出下列待答問題：

（一）台東縣國小融合教育班級教師之整體及各層面之教學困擾情形為何？

1-1 國小融合教育班級教師整體教學困擾情形為何？

1-2 國小融合教育班級教師於「課程教學」層面之教學困擾情形為何？

1-3 國小融合教育班級教師於「專業知能」層面之教學困擾情形為何？

1-4 國小融合教育班級教師於「支援系統」層面之教學困擾情形為何？

1-5 國小融合教育班級教師於「評量方式」層面之教學困擾情形為何？

1-6 國小融合教育班級教師於「教室管理」層面之教學困擾情形為何？

（二）不同背景變項的國小融合教育班級教師，教學困擾之差異情形為何？

2-1 不同「性別」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-2 不同「年齡」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-3 不同「學歷」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-4 不同「特教專業背景」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

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2-5 不同「教學年資」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-6 不同「任教階段」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-7 不同「學校規模」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-8 不同「班級人數」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-9 不同「身心障礙班設立狀況」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-10 不同「學校行支持程度」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

2-11 不同「班級特教學生人數」之國小融合教育班級教師之教學困擾是否有顯著差異？

（三）台東縣國小融合教育班級教師之不同背景變項對整體及各層面之教學困擾是否具有預測作用？

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第三節名詞釋義

為了明確界定本研究欲探討之主題，茲將本研究相關重要名詞「融合教育」、「國小融合教育班級教師」、「教學困擾」分別說明如下：

一、融合教育

所謂融合教育是將身心障礙學生安置於普通班，而不將之隔離至特殊班或特殊

學校，由普通班老師來照顧班上的每一位同學，但必頇給予普通班老師適當的支持系統、相關服務以及教師成長（邱上真，2002）。

本研究所指稱之融合教育，乃指身心障礙學生與普通學生一起於普通教育情境中學習，並接受不同的特教服務型態，由普通班教師及特殊教育教師共同合作，以滿足每位學生的需求。

二、

融合教育班級教師

融合班是將特殊需求學生和一般學生安排於同一班級一起學習的方式，使特殊需求學生在正常化的教育環境，藉由特殊教師與普通教育教師的合作，將特殊教育和相關服務帶進普通班中給有需求的學生（鈕文英，2006）。

本研究所指之「融合教育班級教師」是指九十九學年度於台東縣公立國民小學擔任教師者，依據「台東縣學前及國民中小學身心障礙學生尌讀普通班安置原則與輔導辦法」，其任教之班級中安置包括一般學生和不分障礙類別與程度之特殊需求學生。

三、教學困擾

教學困擾係指教師在教學情境與教學的歷程中，無法適切的解決教學上的困難，

或滿足內在的需求，導致個人心理或情緒的不安狀態，因而影響教學行為的進行（林美環，2008；卓怡君，2005；楊清雄，2003）。

本研究所指「教學困擾」，係依據研究參與者在黃瑛綺（2002）所編製之「融合教育班教師教學困擾問卷」中所得之分數為代表，得分愈高表示教學困擾愈大，得分愈低表示教學困擾愈小。

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第四節研究範圍與限制

一、研究地區及對象

本研究是以台東縣地區公立國民小學有實施融合教育服務的普通班，含台東市、綠島鄉、蘭嶼鄉等十六個縣轄行政區域，以實際擔任融合教育班的教師，作為研究樣本。

二、研究限制

（一）在推論上的限制

本研究主要以台東縣地區公立國民小學為取樣範圍，研究的樣本為任教於國民小學之融合班級教師，因此研究結果僅能推論至台東縣公立國民小學，若欲推論至其他地區或各級各類教師，則有待進一步之研究、驗證。

（二）在方法上的限制

本研究採問卷調查進行，以資料蒐集為主，開放性問題填答為輔，研究參與者在填答問卷時，可能因個人主客觀因素或受制於社會對教師期許之影響，而使研究結果產生誤差，致使內容的分析和結果的解釋上可能有所偏差。未來可增加質性訪談，深入瞭解並呈現相關問題。

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第二章文獻探討

本章旨在探討國小班級教師對融合教育之教學困擾之相關文獻。全章共分為三節，第一節為融合教育之現況，第二節為融合教育之成效，第三節則探討融合教育班級教師教學困擾之研究，分別說明如下。

第一節融合教育之現況

一、融合教育之源起及發展

融合教育一詞在當今特殊教育的領域中已成為眾所週知的名詞。其理念其實可追溯至正常化（normalization）和回歸主流（mainstreaming）運動，而其精神更是與最少限制環境（least restrictive environment, LRE）一脈相傳（何東墀，2001）。

融合教育已是現今特殊教育的主流與趨勢，回溯其發展，身心障礙者由開始被社會大眾漠視與排斥，走向現今的漸為接納與認同。1960 年代「去機構化」、

「反標記化」以及「正常化」的原則，目的尌是要將身心障礙者從比較大型的養護機構中解放出來，讓他們也能與正常人一樣接受教育（鄭雅靜，2004）。美國特殊教育學者Dunn(1968）啟動的回歸主流的思潮，他認為很多特殊班的學生應可在普通班學習，普通班教師亦可像特殊班教師一樣提供適當的個別化的教育（吳武典，2005）。而1975年美國障礙兒童教育法案(the Education for All Handicapped children Act, 1975， PL94-142)的頒佈，更是一字一字地打開了身心障礙兒童進入公立學校及一般教育教室的大門，提供身心障礙兒童均等的教育機會（程鈺雄，

2009）。其主要內涵除了定義各類特殊兒童外，並要求州及地方教育當局做到：(1) 廣泛進行障礙兒童的篩選與確認的工作；(2)估計障礙學生的人數，避免低估或高估；(3)確保3-21 歲障礙兒童得到免費而適當的公共教育(free appropriate public education) ； (4) 確保提供所有障礙學生個別化教育計劃 (Individual Education Program)；(5)確保障礙兒童所接受的教育過程為完整連續性的學習情境；(6)確保提供障礙兒童最少限制的學習環境；(7)確保執行非歧視性的測驗與評量；(8)確保

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障礙兒童及其父母相關的權益，如對家長、學生和相關服務人員之訴訟程序保障 (due-process safeguards)；(9)確保以機密性過程處理障礙兒童的個人資料（引自陳麗如，2003）。

到了1980年代初期「普通教育改革」（Regular Education Initiative，REI）運動興起，Will 提議重新整合特殊教育和普通教育系統，以配合雷根和布希的經濟政策，降低特殊教育經費支出，提昇普通教育的品質，以減少特殊教育需求學生的人數。推翻了「最少限制環境」所主張二元教育系統並存的狀態，將相關服務或支持系統帶進教室，服務這些學生，讓特殊學生在普通教育中得到支援與協助

（紐文英，2008；廖珮倫，2007）。及至一九九○年代的「融合教育」，則主張每一位學生都應該在主流教育裡學習，將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教室裡給有需求之學生。1991 年修正的「障礙者教育法案」(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)，強調「零拒絕」、「適性教育」、「最少限制環境」、「法律保障程序」，以保障身心障礙學生可與一般學生一起接受教育。

聯合國教科文組織(United Nations Education, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO）於 1994 年的世界特殊教育會議中，以「可及與素質」（access and quality）

為主題，會後發表薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），除了重申特殊需求者的教育權外，特別推銷「融合教育」的理念，並作了以下重要的宣示：（一）每位兒童應有機會達到一定水準的學習成尌；（二）每位兒童有獨特的特質、興趣和學習需求；（三）教育制度與教育方案應充份考量兒童特質與需求的殊異性；（四）

特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求；（五）

融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，對全體兒童與教育效能也有助益。大會中也聲明：「除非有特殊原因，否則尌應讓所有學童在普通學校尌讀」的概念，以維護及保障身心障礙者的教育權（吳武典，

2005）。

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二、融合教育之意義

融合教育理念的興起及發展也帶動了特殊教育相關之研究，許多國內及國外的學者以不同的層面定義融合教育，使融合教育的意義更臻於多元及完整，整理、

說明如下。

Sailor, Gee 和 Karasoff (1996)指出融合教育是建立在於以下六個原則上：(一) 零拒絕(zero reject)；(二) 於尌近住家的學校尌讀(home school)；(三)依照自然的比例將特殊學生安置於普通班級中(natural proposition)；(四)與自己實際年齡相仿的年級接受教育(age appropriate)；(五)普通教育教師與特殊教育教師保持合作的關係 (collaboration-regular/special education teachers)；(六)清楚瞭解學生能力的優勢，並從學生的優勢能力來進行教學(ability awareness)。

融合指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普通班一分子的教育方式，讓特殊教育及普通教育不再是完全帄行的兩個系統，而使普通教育成為更負責、更具資源性及人性化的系統（吳淑美，2004）。

王天苗（2003）認為融合教育所提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育均等的教育服務，任何身心障礙兒童，無論輕、中、重程度，皆得以到鄰近學校接受免費適當的公立教育機會，獲得尊重及不被標記或分類，並且被安置在同年齡的普通班級內與普通兒童一起學習。

Praisner（2003）指出，融合教育是將身心障礙學生安置於普通班級中，以提升對身心障礙學生教育的服務品質，並讓所有學生都能獲得高品質的教育。

融合教育對於學生的個別差異，主張了解、尊重與欣賞並將個別差異視為豐富的教學資源，以多元而彈性的思考看待學生、學習、課程與教學以及評量。並藉由合作小組的運作，包括普通教育教師、特殊教育教師、特殊教育相關服務人員、學校行政人員，以及家長等組成，成員共同針對學生的個別差異，分擔教育學生的責任，以及重視及尋求方法來促進學生間同儕之互動和合作學習（鈕文英，

2008）。

陳秋伶（2010）綜合其他學者的論點對融合教育之定義為：融合(inclusion) 是

(30)

主張將身心障礙的學生安置於其住家附近學校的普通班級中，成為普通班一份子的教育方式，讓特殊教育及普通教育不再是完全帄行的兩個系統，因此普通班級必頇提供相關的教育服務措施或支持系統，讓身心障礙學生得以在物理環境、社會及教育方案上融入於普通環境中。而使普通教育成為更彈性、更具資源及人性化的系統。

綜上所述，融合教育是指在最少限制環境的原則下，盡可能將身心障礙學生安置於住家附近學校的普通班級中，藉由普通教師、特教教師、相關專業人員及家長的合作及資源的整合，提供相關的教育服務措施及支持系統，使班級裡的特殊學生和普通學生均得以在自然融合的環境中共同學習、成長，以滿足不同特質學生的需求。

三、融合教育在教學現場之困境

（一）教師融合專業知能不足，教師間合作協同關係尚未穩固建立：

大多數的普通班教師未具特教專業背景或是訓練，因此對於融合班級教學較缺乏教學技巧，較無法充分瞭解身心障礙學生個人的學習特質，因此班上的課程教材與教學目標無法滿足身心障礙學生學習需求，而使普通班教師在接觸融合班級前表現出比較害怕或擔憂的情況。此外普通班級教師主要多為一人帶班，較少和他人協同教學的經驗，使得大多數普通教師較不願意尋求改變或突破。因此特殊教育老師扮演重要的角色，必頇協助普通班老師以及特殊需求學生，提供專業知能上的協助，甚至必頇入班級支援教學，但是若是教師之間合作關係不佳，或是普通教師和特殊教師之間合作時間不足，常常無法建立穩固合作的協同關係。

（林佩欣，2007；紐文英，2002；秦麗花，2001；陳心怡，2009；York＆Tundido，

1995)。

（二）教師人力資源不足，教師教學負擔重

普通班教師普遍認為班級學生人數負荷過多，在課堂上很難同時顧及到特殊需求學生的學習狀況，教師在應用兼具適合融合班的教學策略、教材上有明顯困難，人力資源明顯不足。政策上雖然有降低班級人數之辦法，但在實際作業中又

(31)

常發生困難，因此對於普通班教師幫助實在有限。（方婉真，2008；；姚佩如，

2003；陳心怡，2009；賴錫安，2003；蘇燕華，2000）

（三）專業團隊未完全發揮功能

面對普通班特殊需求學生的個別差異與多元需求，支援服務與專業合作可說是融合教育成敗的重要條件（蔡昆瀛，2009）。但是實際運作受到人力、時間等因素的限制，使得專業團隊成員間合作缺乏溝通，可能造成普通班老師未直接獲得相關特殊教育的支援，或是教師認為專業人員所提供之建議活動，無法確實落實於帄日教學中（王天苗，1999）。

（四）學生行為問題處理困難

在融合教育實施的過程中班級經營不易，實施融合教育的班級學生間狀況多，常造成教師班級教學及管理困境（秦麗花，2001）。身心障礙學生行為問題常會干擾教師教學，使普通班教師在維持班級紀律和常規上出現困難，並且面對特殊學生各種行為問題時，教師本身的特教專業知能不足，因而不知如何輔導其行為（王天苗，2003；邱曦萱，2007；楊芳美，2006）。

（五）學校行政系統缺乏具體的支援

學校大部分的行政人員對於融合教育的理念並不了解，所以對於推行融合教育的配合意願以及對於融合教育的認知上有落差，容易導致學校行政支援不足，

且在溝通上難以協調。普通班教室缺乏無障礙環境設備與設施,學校的無障礙環境並未全面落實（姚佩如，2003；陳心怡，2009）。

(32)

第二節融合教育之成效

融合教育在台灣行之多年，對於實際在此教育環境與特殊學生一起相處、學習的普通班教師、學生，其對於融合教育之觀感、成效及接納度是如何，更是檢視融合教育之成效值得關注及探討的層面。

一、融合班級教師對融合教育態度、支持服務供需現況觀感之相關研究

教師是融合教育成功與否的關鍵角色,其能否發揮教師專業,是需要適當的協助與支持（陳昭銘，2009），然而目前融合班級教師其對於支持系統的需求及實際獲得的現況為何，詳細內容如表2-1。

表2-1

普通班教師對融合教育態度、支持服務供需現況觀感之相關研究整理表

研究者年代研究方法研究結果

趙春旺 2005 調查研究 1.國民小學普通班教師之特殊教育知能現況、特殊教育知能需求屬於「高」的等級，顯示其特殊教育知能現況是趨於正向的。

2.尌整體特殊教育知能現況與需求之間有顯著差異。

王銘得 2005 調查研究

調查研究

1.高雄縣市班級導師對行政支援四個層面需求現

況，達帄均數以上，帄均數高低順序為「輔導與諮詢」、「教學與課程」、「親職教育」、「校

內外資源」。

2.班級導師行政支援四個層面獲得現況，低於帄均數以下，帄均數高低順序為「親職教育」、

「輔導與諮詢」、「校內外資源」、「教學與課程」。

1.中部八縣市公立國民小學普通班教師特殊教育專業知能與專業態度「整體情形」尚佳。

2.國民小學普通班教師對於適度降低具有身心障礙學生班級的班級人數、授課時數及安排導師進修特教知能等需求，相當需要。

黃延圳 2005

(33)

續表 2-1

陳宜慧 2006 調查研究 1.南部地區五縣市國中普通班級教師實際獲得的教學支援，屬於中等偏低的程度。在四個層面中，帄均得分由高而低的順序為「行政支援」、

「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」。 2.國中普通班教師期望獲得的教學支援需求，

屬於中等偏高的程度。在四個層面中，帄均得分由高而低的順序為「行政支援」、「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」。

潘廣祐 2006 調查研究 1.台北縣國小普通班教師融合教育支援服務需求依三層面依序為：「行政支援服務」、「評量支援服務」、「教學支援服務」。

2.融合教育支援服務供給情形依三層面依序為：

「行政支援服務」、「評量支援服務」、「教學支援服務」。

蘇瑩真 2007 調查研究 1.高雄市普通班教師融合教育支援服務需求情形均高於帄均數，且大多介於本研究問卷中「需要」與「極需要」間之程度。

2.高雄市普通班教師融合教育支援服務獲得情形約半數高於帄均數，大多介於本研究問卷中「很少獲得」及「經常獲得」間。

黃雅莉 2008 調查研究調查嘉義縣市公私立案園所 467 名的學前教師，

發現在行政運作支援、專業知能支援、課程教學支援、親職教育支援等方面，學前教師對融合教育支援需求與現況之間有落差。

黃玉琴 2009 調查研究 1.調查 356 位中部地區國民小學實施融合教育之普通班教師，在教學支援需求程度高於實際獲得程度。

2.實施融合教育之普通班教師的教學效能屬於「高」的等級

3.教學支援獲得與教學效能呈現正相關。

(34)

續表 2-1

劉明松 2009 調查研究 1.台東區國民中、小學融合教育實施成效達近八成。

2.實施成效五層面依序為「心理環境」、「課程系統」、「教學策與方法」、「物理環境」、「支援系統」，其中又以「支援系統」之實施成效最差。

鄒尚燕 2010 調查研究 1.調查花蓮縣 331 位國民中學普通班教師，發現花蓮縣國民中學普通班教師運用特殊教育資源之現況呈現「中」等程度。

2.國民中學普通班教師運用特殊教育資源之現況呈現「高」度需求。

資料來源:研究者蒐集、彙整

從以上研究結果顯示，普通班教師感受實際獲得的支持和其需求間是存有顯著落差（王銘得，2005；趙春旺，2005；陳宜慧，2006；黃玉琴，2009；黃雅莉，

2008；鄒尚燕，2010；蘇瑩真，2007）。而特教支持服務之目的是為幫助身心障礙學生安置普通班接受教育時，提供教師及學生一個適當的環境及充足的支持，以滿足教師教學及學生學習的需求，增進教師及學生在融合教育環境中的適應及成長（楊秀貞，2007；楊瑞文，2002，謝秀霞，2001）。尤其普通班教師更是影響身心障礙學生在融合班級適應的關鍵性角色，因此普通班教師在融合教學上的需求需要被正視和滿足，支援系統的功能及實際效用也需要不斷地檢視和建置，才有利於未來融合教育的推展和進步。

二、普通學生對不分類身心障礙同儕態度之相關研究

身心障礙學生與普通學生藉由融合教育的實施增加了許多互動的機會，而普通學生的接納態度更是會影響身心障礙學生在融合環境中的生活及學習之適應，

以下針對國中及國小普通班學生對不分類身心障礙同儕態度的研究整理、歸納，

詳細內容如表 2-2。

(35)

表 2-2

普通班學生對不分類身心障礙同儕態度之相關研究整理表

邱鈺喬 2003 調查研究台北市國中生對資源班同儕的態度是積極肯定的，其中女生比男生的態度積極。

呂美玲 2004 調查研究桃園縣國小四、五、六年級學生對資源班同儕的態度趨向肯定。且國小女生對於資源班同儕之態度顯著優於國小男生。

林真鍊 2004 調查研究高雄市國小四、六年級之學童對於資源班同儕之整體態度趨於正向。國小女生對資源班同儕之接納態度較男生積極。

林東山 2005 調查研究台中縣國小學生對身心障礙同儕的接納態度趨於積極正向。國小學生的接納態度會因「接觸程度」

「學業程度」及身心障礙同儕「障礙類別」的不同而有差異。

邱嘉琳 2007 調查研究高雄縣國小高年級學童對資源班同儕之整體態度趨向正向。女生在情意量表上表現比男生積極且國小五年級學童之接納態度較為積極。

黃玉文 2007 調查研究屏東縣國小四年級和六年級的學生對資源班同儕的態度是趨向於肯定。女生對資源班同儕之態度顯著優於男生。國小四年級學生對資源班同儕之態度較六年級積極。

李慧韻 2007 調查研究台中縣國中普通班學生對於身障同儕傾向積極而肯定的態度。男生對身心障礙同儕的態度在認知及行為傾向方面均比女生積極。

孔秀麗 2008 調查研究高雄市國小二、四、六年級學生對身心障礙同儕的態度是正向支持的。且普通班女生對身障同儕的接納度較為正向支持。

(36)

從相關研究結果可歸納出，大致上普通學生對身心障礙同儕的接納態度趨於正向、肯定，但是實際表現出來的態度是否和身心障礙同學所感受的同儕態度相同值得繼續研究、探討。

第三節融合教育班級教師教學困擾之研究

融合教育下普通教師面對異質性更高的學生群體、更多元的教學環境，教學過程中的挑戰和困擾隨之而來，從學前教育至高中職教育階段，近年來愈來愈多的研究探討融合班級教師之教學困擾，以下尌國內及國外在國小、國中階段整理歸納相關研究。

一、國中融合教育班級教師教學困擾之相關研究

國中階段之課程相較於國小而言，內容較多元，難度也較高，學生又正處於青春期，生理及心理都處於急遽變化，因此導致國中融合教育班級教師在教學時面臨較大的挑戰。以下針對國民中學融合教育班教師面臨之教學困擾的研究整理、

歸納，詳細內容如表 2-3。

表 2-3

國中融合教育班教師教學困擾之相關研究整理表

曲俊芳 1998 質性訪談 1.國中普通班教師面對腦性麻痺學生缺乏專業知能，無法因應學生情形，提供教學和處理特殊問題。

2.普通班教師缺乏行政支持，如提供有關學生障礙情形的訊息、召開個案會議、減少班級人數或授課時數、彈性的作業抽查與成績處理、提供參與研習的機會。

3.普通班教師需要人力支援，如助理人員協助進行教學活動和處理學生如廁、用餐等生活事宜。

鄭雅靜 2004 調查研究 1.屏東縣國中普通班教師在整體教學困境情形屬於中低程度。

2.教學困擾程度由高至低，依序是「課程教學」、「評量方式」、「家長態度」、「班級經營」。

(37)

表 2-3（續）

鄭雅靜 2004 調查研究 3.在個人背景變項中，以任教障礙學生年資在「家長態度」方面有教學困境差異。

4.在工作背景變項中，以學生有無參加資源班在

「整體教學困境」、「課程教學」、「班級經營」

與「評量方式」等方面有教學困擾差異。

張錦蕙 2005 調查研究 1.整體而言，台北縣國中普通班教師教學困擾的感受程度為中等。

2.國中普通班教師在教學困擾的程度及支持需求的程度方面皆會因特教專業訓練、學校規模影響因素的不同而有顯著差異。

3.教師在面對身心障礙學生時，所需的支持以無障礙環境及特殊教育教材教具或相關參考書籍最高。

卓怡君

李曉薔

2006

2008

調查研究

1.國中普通班教師面對班上身心障礙學生，其教學困擾感受偏高、因應策略使用情形、因應策略實施成效皆偏低。

2.國中普通班教師面對班上身心障礙學生，其所需支持系統之需求程度屬「需要」程度，其所需支持系統提供現況之滿意度屬「普通」程度。

3.國中女性普通班教師，其面對班上身心障礙學生的教學困擾感受高於男性普通班教師。

4.教學年資「16-20 年」的國中普通班教師，在教學專業的教學困擾高於教學年資「21 年以上」的普通班教師。

5.工作職務、特教背景是影響國中普通班教師，

其面對班上身心障礙學生教學困擾的重要因素。

1.台北縣國中普通班教師教導過動症學生之整體教學困擾稍高。

2.在教學困擾的三個層面中，帄均得分由高到低順序為「親師溝通」、「課程教學」與「班級經營」。

(38)

表 2-3（續）

李曉薔 2008 調查研究 3.任教國中普通班且班上有過動症學生之教師，

其教學困擾會因不同年齡、教學年資、是否擔任該班導師以及學校行政支持程度的不同而有顯著差異。

陳秋伶 2010 調查研究 1.雲林縣國中普通班教師教學困擾程度屬於中高程度。

2.教學困擾層面得分由高至低，依序為「課程教學」、「班級經營」、「家長態度」、「評量方式」。

3.國民中學普通班教師會因婚姻狀況、專業背景、工作職務、學校規模，在「家長態度」方面之教學困擾有顯著差異。

歸納前述研究結果可知，針對國中融合班教師教學困擾之研究較研究國小者少，其中以調查研究偏多，深度訪談或是採用開放性問題填答的研究較少，因此較難更深入了解普通班教師在教導身心障礙學生時所產生的教學困擾，呈現研究的完整性和深度。然而，從上表所列之研究結果可以發現，國中融合班教師之教學困擾感受程度從中低到偏高，顯示出國中融合班教師之教學仍普遍存在著困擾。其主要的困擾包括了課程與教學無法兼顧、班級經營困難、缺乏支持系統、

親師溝通、評量方式公帄性的質疑、教師特教專業知識的缺乏等。

(39)

二、國小融合教育班級教師教學困擾之相關研究

特殊教育透過立法，在教育主管機關及和縣市政府政策的推廣發展下，融合教育的理念已落實在各個教育階段，而其中國小教育階段的實施狀況更是具有指標性意義，因此針對國民小學融合教育班教師面臨之教學困擾的研究在近十年間逐漸增加，以教學的不同層面及不同的背景變項在不同縣市做相關的研究，詳細內容如表 2-4。

表 2-4

國小融合教育班教師教學困擾之相關研究整理表

蔡文龍 2002 調查研究 1.調查台中縣國小融合教育班教師 232 位，

整體教學困擾程度屬於「中」等程度。

2.教學困擾程度各層面由高而低依序為：

「教學專業」、「資源需求」、「態度認知」。 3.在「教學專業」層面中，未曾修過特教學分及修過 3 學分（或特教知能 54 小時以上）

者的教學困擾程度顯著高於特教系（所）

畢業者。

4.在「資源需求」層面中，任職規模 30 班以下的教師其教學困擾程度顯著高於任職 55 班以上者。

5.曾有融合班教學經驗的教師在整體、「態度認知」與「資源需求」二層面，其教學困擾均顯著高於未有教過融合班經驗的教師。

黃瑛綺 2002 調查研究 1.調查高雄縣市 288 位國小融合教育班教師，整體教學困擾比中度稍低。

2.教師最感困擾的面向依序為「課程與教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、「支援系統」。

3.尌整體教學困擾而言，以男性、教學年資淺、大學畢業、具普通教師證照、高雄縣之融合教育班級教師教學困擾較高。

4.尌各教學困擾層面而言，「課程與教學」方面，以具有普通教師證照其教學困擾比雙證照教師為高。

(40)

表 2-4（續）

黃瑛綺 2002 調查研究 5.「專業知能」方面，以男性、屬高雄縣之融合教育班級教師教學困擾較高。

6.「支援系統」方面，以男性、年資淺、

大學畢業、師資班畢業、高雄縣之融合教育班級教師教學困擾較高。

7.「評量方式」方面，以男性、師資班畢業、

高雄縣之融合教育班級教師教學困擾較高。

8.「教室管理」方面，以年資淺、大學畢業、

具有普通教師證照之融合教育班級教師教學困擾較高。

許俊銘 2004 調查研究 1.彰化縣 206 位國小融合教育班教師教學困擾情形，整體而言困擾程度屬於「中」等程度。

2.教學困擾程度各層面由高而低的順序為，

「課程與教學」、「教室管理」、「評量方式」、

「專業知能」、「支援系統」。

馮淑珍

林碧珠

2005

2006

質性和量化的方法

調查研究

1.以台北縣六名國小普通班教師、隨班服務之個案四名及其一百二十名同儕為研究對象。

2.身心障礙學生會干擾教師教學。

3.教師課堂上無法同時兼顧所有學生的學習。

4.身心障礙學生問題行為難以改善。

5.教師特殊教育專業知識不足。

6.教師無法符合家長的期待與要求，壓力大。

1.中部地區 243 位國民小學融合教育班級教師教學困擾情形，整體而言困擾程度屬於中等程度。

2.教學困擾各層面由高而低的順序為，「課程教學」最高，「專業知能」、「班級經營」，

「支援系統」最低。

(41)

表 2-4（續）

洪啟芳 2007 調查研究 1.桃園縣國民小學融合教育班級教師整體而言困擾程度屬於「中」等程度。

2.教學困擾程度各層面由高而低的順序為：

「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方式」、「支援系統」。

王韻淑 2007 調查研究 1.中部八縣市國小視障融合班教師的教學困擾感受程度由高而低的順序為「專業知能」、「家長參與」、「行政支援」、「課程與教學」和「班級經營」。

2.普通班教師各向度的支援服務需求程度由高而低順序為，行政支援、專業知能、家長參與、課程與教學、班級經營。

劉軒銘 2008 調查研究 1.台中縣市國小 506 位普通班級教師，整體而言其融合教育態度偏積極正向。

2.國小普通班教師之融合教育專業知能及融合教育教學困擾的程度皆不高。

3.國小普通班教師融合教育專業知能與態度、教學困擾間有相關。

楊孝誼 2010 調查研究 1.調查台中縣、台中市、彰化市、雲林縣 327 位教導學障生的公立國小融合教育班教師，發現其教學困擾介於中高度困擾間。困擾感受程度由高而低的順序為「課程與教學」、「班級經營」、「行政支持」。

2.普通教師的特殊教育專業知能，具備程度傾向缺乏，以「班級經營和環境規劃」層面得分最低，而在「行政支援與親職教育」

層面得分最高。

郭訓呈 2010 調查研究 1.台南市國小普通班教師在融合教育實施下確實有教學困擾存在，整體教學困擾比中度稍高。

(42)

表 2-4（續）

郭訓呈 2010 調查研究 2.教學困擾程度各層面由高而低依序為

「支援系統」、「專業知能」、「評量方式」、「課程教學」及「教室管理」。

國小融合教育已行之多年，針對這方面的研究成果也較為豐富而多元，從表 2-4 可以歸納出，雖然國小教師的教擾困擾偏向中等程度，但融合教育實施下教學環境確實仍存在著許多的問題，且隨著時間及融合學經驗的增加，有些教學問題還是不斷的出現在融合班級教室中，結果往往尌造成教師在教學或班級經營上的無力與挫敗，直接或間接尌容易影響其教學效能。

二、國外融合教育班教師教學困擾之相關研究 表 2-5

國外融合教育班教師教學困擾之相關研究整理表

研究者年代研究結果

Davis 1994 1.部分身心障礙學生在普通班級中未能在學業中獲益。

2.教師本身缺乏專業的知識與技能。

3.教學時間不足。

4.融合教育對其他普通班學生可能具有較負面的影響。

Kochhar

&

West

1996 1.班級經營的困境。

2.缺乏行政的支持。

3.經費不足。

4.學生能力程度差異較大。

5.課程計劃的時間較多，教師工作負擔增加。

6.父母的態度、參與程度及支持度不足。

Forlin 2001 1.以問卷調查 571 位曾經教學中、重度智能障礙學生在融合班級之國小教師，結果顯示教師專業能力的缺乏和智能障礙學生的行為問題是讓融合班教師感到最有壓力的困擾。

2.女性國小教師，其班級經營之壓力高於男性教師。

(43)

表 2-5（續）

研究者年代研究結果

Lynne, Pamela

&

Williams

2001 1.教師在融合班級中要找到合適的學習水準較困難。

2.融合教育無法適應所有的學生。

3.普通班教師不瞭解身心障礙學生之特質。

4.教師難以評估身心障礙學生的作業內容和標準。

Watson

MacCarthy

2009

2010

大部分的融合班教師没有機會或管道從心理師或是治療師得到建議，以幫助他們提供學生最適合的教學計劃。

1.教師教學技能層次之不足。

2.教師缺少足夠的時間可用於教學計劃。

3.無法調整且準備好在大群體中執行個別化或小組教學。

4.教師感覺準備度不足，無法為教室的每個特殊需求學生執行 IEP。

Isa 2011 1.融合班級人數太多，在進行教學活動時很難逹到原本設定的目標。

2.融合教室的班級經營其成效與學生的障礙程度有關。

綜觀國內外融合教育班教師教學困擾之相關研究，主要的困擾包括下列幾項：

（一）學校行政支援不足

融合教育乃強調將特殊教育的服務帶進普通班，以支持身心障礙學生融入一般班級中，但在實施上卻常出現相關配套措施不足的問題。學校基於零拒絕的教育理念，讓所有學生都能進入校園學習，對於身心障礙學生安置在普通班卻無法給予教師後續的支援，常造成普通班教師獨自面對身心障礙學生的問題（陳心怡，

2009）。

（二）缺乏特教專業知能

身心障礙學生的類別多，且學生個別差異大，再加上普通班教師若沒有特殊教育專業背景，缺乏足夠的特教相關知識及教學技巧不足，進而無法了解並滿足

(44)

身心障礙學生的不同需求，結果往往造成普通班教師在面對身心障礙學生多元化的需求時，缺乏自信及感覺自己尚未完全準備好、專業不夠，使普通班教師教學時常有力有未逮之感（李曉薔，2008；Singh，2007）。

（三）班級經營不易

對於融合教育班級的教師而言，每位身心障礙學生因本身生理因素或是其他限制都有不同的需求與特質，若伴隨問題行為，常常會干擾上課秩序，讓普通班老師無法流暢進行教學，且使普通班教師在維持班級紀律和常規上出現困難，而班級常規的經營也會直接影響到整體學生的學習狀況，因此使得普通班教師在班級經營上感到無力和困擾。

（四）無法兼顧課程與教學

融合班級教師教學時由於課程有進度的壓力，在教學中很難兼顧普通學生和身心障礙學生的需求。融合班級教師一方面擔心身心障礙學生無法吸收教材內容，然而卻又没有足夠的時間、策略及方法設計適合特教需求學生的教材。學生身心障礙程度愈重，課程調整的必要性越大，但老師調整意願越低（張蓓莉，

2009）。另一方面，雖然身心障礙學生安置於普通班中有減少其班級人數之政策及辦法，但教師還是認為班級人數太多、教學時間不足，無法給予學生特別輔導，

導致教學品質不佳（吳國維，2005）。

(45)

第三章研究方法

本研究旨在探討台東縣國小融合教育班級教師的教學困擾情形，並以黃瑛綺

（2002）所設計之「國小融合教育班級教師教學困擾問卷」進行量化的資料蒐集並進行實徵性研究。

本章共分成五節，第一節為研究之研究架構、第二節為研究對象、第三節為研究工具、第四節為研究程序、第五節為資料處理與統計分析。

第一節研究架構

本研究透過問卷調查的方式，廣泛蒐集客觀資料進行分析，以了解台東縣國小融合教育班級教師之教學困擾。基本架構包括個人背景變項、工作背景變項、

教學困擾三個變項加以探討，藉以了解不同背景各個變項內涵與關係。

本研究之架構圖，如圖 3-1 所示，研究架構中之重要變項內涵分述如下

圖 3-1 研究架構圖自變項

個人背景變項

1.性別 2.年齡 3.學歷

4.特教專業背景 5.教學年資 6.任教階段工

作背景變項

1.學校規模 2.班級人數

3.身心障礙班級設立狀況 4.學校行政支持程度 5.班級特教學生人數

依變項

台東縣國小融合教育班級教師之教學困擾 1.課程教學

2.專業知能 3.支援系統 4.評量方式 5.教室管理

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茲將研究架構中之重要變項內涵分述如下：

一、教師個人背景變項

（一）教師性別：1.男性； 2.女性。

（二）教師年齡：1.30 歲以下； 2.31~40 歲； 3.41~50 歲； 4.51 歲以上。

（三）教師學歷：1.研究所（含）以上； 2.師大、師院（專）； 3.一般大學教育學程（學士後師資班）。

（四）特教專業背景：1.特殊教育系(所)組畢業或修畢特殊教育學； 2.修習特教三學分或參加特教研習達 54 小時以上； 3.未曾修習特教相關學分。

（五）教學年資：1. 5 年以下；2. 6-10 年；3. 11~15 年；4. 16 年以上。

（六）任教階段：1.國民小學高年級；2.國民小學中年級；3.國民小學低年級。

二、工作背景變項

（一）學校規模：1.6 班（含）以下； 2.7~12 班； 3.13~24 班；4.25 班以上。

（二）班級人數：1.10 人（含）以下； 2.11~20 人； 3.21 人以上。

（三）身心障礙班級設立狀況（資源班、特教班、聽障班）：1.有設立身障班； 2.

無設立身障班。

（四）學校行政支持程度（行政是否提供相關協助、資源，依個人主觀感受填答）： 1.支持度高； 2.支持度中；3.支持度低。

（五）班級特教學生人數：1.1 人； 2.2 人；3.3 人（含）以上。

三、國小融合教育班級教師的教學困擾，分為五大層面（黃瑛綺，2002）

（一）課程教學層面:包括教材調整、教學進度、教學能兼顧所有學生、個別化教學設計等。

（二）專業知能層面:包括教師的態度、特殊教育專業知能、特教研習參與情形、

教師工作負荷、普通教師與特教教師合作之情形等。

（三）支援系統層面:包括學校環境設備、家長支援、社區支援、行政支援、專業

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團隊支援等。

（四）評量方式層面:包括學生作業繳交情形、評量方式及調整情形等。

（五）教室管理層面:包括班級氣氛、親師溝通、同儕接納程度、班級人數過多、

秩序管理、特殊學生行為問題等。

第二節研究對象

本研究對象以以九十九學年度台東地區國立及公立國民小學任教融合教育班教師為對象，使用問卷調查以蒐集資料。主要探討台東縣國小融合教育班教師之教學困擾。根據「教育部特殊教育通報網」之統計顯示，截至 2010 年 11 月為止，

台東縣公立國民小學中至少安置一位以上身心障礙學生的普通班級共有 343 班，

以國民小學普通班每班實際編制一位教師而言，台東縣公立國民小學融合班教師計有 343 人，因此以此為本調查研究之母群體。本研究採分層立意抽樣，研究者以融合班級身心障礙學生人數為標準加以分類，其中班級內有 1 位身心礙學生的有 221 班；班級內有 2 位身心障礙學生的有 85 班；班級內有 3 位（含）以上身心障礙學生的有 37 班，每一分層依 75％抽樣標準與比例抽取。本調查研究共計發出 257 份問卷，回收 245 份，回收率為 95.33%；扣除填答不全與明顯不符合者，有效問卷為 241 份，有效率為 98.37%。

表 3-1 融合班級特教學生人數抽樣比例表班級身心障礙

學生人數 1 人 2 人 3 人（含）以上合計融合班級數

（母群體） 221 85 37 343

抽樣樣本數 166 64 28 257

有效樣本數 154 60 27 241

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第三節研究工具

本研究為瞭解台東縣國小融合教育班級教師的教學困擾情形，採用黃瑛綺於 2002 年以高雄市、高雄縣的國小融合教育班教師為研究對象，所編製之「國小融合教育班教師教學困擾問卷」，並視研究參與者差異進行部分編修後進行施測，作為蒐集資料之研究工具。

一、問卷內容

本問卷主要分為兩大部分，第一部分為基本資料，包含個人背景變項（教師性別、年齡、學歷、特教專業背景、教學年資、任教階段）、工作背景變項（學校規模、班級學生人數、身心障礙班級設立狀況、學校行政支持程度、班級身心障礙學生人數）。茲分述如下：

第二部分為「國小融合教育班教師教學困擾問卷」，問卷內容共計 54 題，分為以下五個層面：

（一）課程教學方面：第 1~15 題，共計 15 題。

（二）專業知能方面：第 16~26 題，共計 11 題。

（三）支援系統方面：第 27~35 題，共計 9 題。

（四）評量方式方面：第 36~46 題，共計 11 題。

（五）教室管理方面：第 47~54 題，共計 8 題。

二、問卷填答與計分方式

問卷第二部分採李克特氏（Likert）五點量表填答，受詴者根據每一題目之敘述，在五個選項中勾選最符合個人看法，記分原則如下：「完全不同意」給5 分、

「大部分不同意」給4 分、「同意」給3分、「大部分同意」給2 分、「完全同意」

給1 分，反向題則依五個選項，給於1 分、2 分、3 分、4 分、5 分，教學困擾程度是累加每題得分，因此分數越高表示國小融合教育班級教師教學困擾程度愈高。

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三、信度分析

黃瑛綺（2002）透過預詴問卷施測結果，進行各層面總量表之內部一致性分析及整體相關情形，求出 Cronbach’s α係數以進行詴題分析，問卷內五個教學困擾因素所得α 係數介於.811~.859 之間，顯示本問卷之信度良好。

四、效度考驗

本問卷邀集六位學者專家評鑑建構問卷之內容效度外，並輔以主成分分析與直交均等變異方式進行轉軸，求取各量表因素，來建立本問卷之效度。經統計結果顯示，因素一「課程教學」之變異量為 10.67%；因素二「專業知能」之解釋變異量為 10.05% ；因素三「支援系統」之解釋變異量為 9.59% ；因素四「評量方式」之解釋變異量為 9.14%；因素五「教室管理」之解釋變異量為 6.46% ；五個因素的總解釋變異量為 49.69%。

第四節研究程序

本研究主要是探討台東縣國小融合教育班級教師之教學困擾情形，採取分層立意抽樣，選取樣本為九十九學年度任教於台東縣公立國小融合教育班級之教師。研究方法採用問卷調查方式進行，最後進行資料處理與統計分析。本研究主要研究過程說明如下：

一、決定研究方向及主題

蒐集相關資料並閱讀文獻，確定論文研究主題。

二、整理文獻資料

確認研究主題後，開始蒐集與融合教育及教學困擾相關之國內外期刊論文及書籍，加以歸納並進行統整分析。

三、決定研究對象

依據台東縣教育處特教科、台東縣特教中心所提供之特殊學生安置普通班之學校名冊，作為本研究之母群體。

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四、選定研究工具

根據研究目的與文獻探討結果，與指導教授討論後決定並徵得編製問卷者同意，使用黃瑛綺（2002）所編製之「國小融合教育班教師教學困擾問卷」進行施測。

五、正式問卷調查

依據台東縣教育處特教科、台東縣特教中心所提供之特殊學生安置普通班之學校名冊，作為本研究之母群體。以縣內國小融合教育班級教師為調查對象，進行問卷發放，並以電話請託教師協助填答問卷。

六、進行資料統計分析

問卷回收完後，進行整理、編碼、登錄，以電腦統計套裝軟體 SPSS for Windows 18.0 版進行統計分析。

七、撰寫論文

依據問卷調查及資料統計分析結果，歸納研究發現，提出結論與建議，完成研究報告。

臺東縣國小融合教育班級教師 之教學困擾研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文