融合教育之現況

一、融合教育之源起及發展

融合教育一詞在當今特殊教育的領域中已成為眾所週知的名詞。其理念其實 可追溯至正常化（normalization）和回歸主流（mainstreaming）運動，而其精神更 是與最少限制環境（least restrictive environment, LRE）一脈相傳（何東墀，2001）。

融合教育已是現今特殊教育的主流與趨勢，回溯其發展，身心障礙者由開始 被社會大眾漠視與排斥，走向現今的漸為接納與認同。1960 年代「去機構化」、

「反標記化」以及「正常化」的原則，目的尌是要將身心障礙者從比較大型的養 護機構中解放出來，讓他們也能與正常人一樣接受教育（鄭雅靜，2004）。美國 特殊教育學者Dunn(1968）啟動的回歸主流的思潮，他認為很多特殊班的學生應可 在普通班學習，普通班教師亦可像特殊班教師一樣提供適當的個別化的教育（吳 武典，2005）。而1975年美國障礙兒童教育法案(the Education for All Handicapped children Act, 1975， PL94-142)的頒佈，更是一字一字地打開了身心障礙兒童進入 公立學校及一般教育教室的大門，提供身心障礙兒童均等的教育機會（程鈺雄，

2009）。其主要內涵除了定義各類特殊兒童外，並要求州及地方教育當局做到：(1) 廣泛進行障礙兒童的篩選與確認的工作；(2)估計障礙學生的人數，避免低估或高 估；(3)確保3-21 歲障礙兒童得到免費而適當的公共教育(free appropriate public education) ； (4) 確 保 提 供 所 有 障 礙 學 生 個 別 化 教 育 計 劃 (Individual Education Program)；(5)確保障礙兒童所接受的教育過程為完整連續性的學習情境；(6)確保 提供障礙兒童最少限制的學習環境；(7)確保執行非歧視性的測驗與評量；(8)確保

障礙兒童及其父母相關的權益，如對家長、學生和相關服務人員之訴訟程序保障 (due-process safeguards)；(9)確保以機密性過程處理障礙兒童的個人資料（引自陳 麗如，2003）。

到了1980年代初期「普通教育改革」（Regular Education Initiative，REI）運 動興起，Will 提議重新整合特殊教育和普通教育系統，以配合雷根和布希的經濟 政策，降低特殊教育經費支出，提昇普通教育的品質，以減少特殊教育需求學生 的人數。推翻了「最少限制環境」所主張二元教育系統並存的狀態，將相關服務 或支持系統帶進教室，服務這些學生，讓特殊學生在普通教育中得到支援與協助

（紐文英，2008；廖珮倫，2007）。及至一九九○年代的「融合教育」，則主張每 一位學生都應該在主流教育裡學習，將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或 教室裡給有需求之學生。1991 年修正的「障礙者教育法案」(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)，強調「零拒絕」、「適性教育」、「最少 限制環境」、「法律保障程序」，以保障身心障礙學生可與一般學生一起接受教 育。

聯合國教科文組織(United Nations Education, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO）於 1994 年的世界特殊教育會議中，以「可及與素質」（access and quality）

為主題，會後發表薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），除了重申特殊需求 者的教育權外，特別推銷「融合教育」的理念，並作了以下重要的宣示：（一）每 位兒童應有機會達到一定水準的學習成尌；（二）每位兒童有獨特的特質、興趣和 學習需求；（三）教育制度與教育方案應充份考量兒童特質與需求的殊異性；（四）

特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求；（五）

融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，對全 體兒童與教育效能也有助益。大會中也聲明：「除非有特殊原因，否則尌應讓所有 學童在普通學校尌讀」的概念，以維護及保障身心障礙者的教育權（吳武典，

2005）。

二、融合教育之意義

融合教育理念的興起及發展也帶動了特殊教育相關之研究，許多國內及國外 的學者以不同的層面定義融合教育，使融合教育的意義更臻於多元及完整，整理、

說明如下。

Sailor, Gee 和 Karasoff (1996)指出融合教育是建立在於以下六個原則上：(一) 零拒絕(zero reject)；(二) 於尌近住家的學校尌讀(home school)；(三)依照自然的比 例將特殊學生安置於普通班級中(natural proposition)；(四)與自己實際年齡相仿的年 級接受教育(age appropriate)；(五)普通教育教師與特殊教育教師保持合作的關係 (collaboration-regular/special education teachers)；(六)清楚瞭解學生能力的優勢，並 從學生的優勢能力來進行教學(ability awareness)。

融合指的是讓特殊學生進入普通班級，成為普通班一分子的教育方式，讓特 殊教育及普通教育不再是完全帄行的兩個系統，而使普通教育成為更負責、更具 資源性及人性化的系統（吳淑美，2004）。

王天苗（2003）認為融合教育所提供的是一個零拒絕、最少限制環境及教育 均等的教育服務，任何身心障礙兒童，無論輕、中、重程度，皆得以到鄰近學校 接受免費適當的公立教育機會，獲得尊重及不被標記或分類，並且被安置在同年 齡的普通班級內與普通兒童一起學習。

Praisner（2003）指出，融合教育是將身心障礙學生安置於普通班級中，以提 升對身心障礙學生教育的服務品質，並讓所有學生都能獲得高品質的教育。

融合教育對於學生的個別差異，主張了解、尊重與欣賞並將個別差異視為豐 富的教學資源，以多元而彈性的思考看待學生、學習、課程與教學以及評量。並 藉由合作小組的運作，包括普通教育教師、特殊教育教師、特殊教育相關服務人 員、學校行政人員，以及家長等組成，成員共同針對學生的個別差異，分擔教育 學生的責任，以及重視及尋求方法來促進學生間同儕之互動和合作學習（鈕文英，

2008）。

陳秋伶（2010）綜合其他學者的論點對融合教育之定義為：融合(inclusion) 是

主張將身心障礙的學生安置於其住家附近學校的普通班級中，成為普通班一份子 的教育方式，讓特殊教育及普通教育不再是完全帄行的兩個系統，因此普通班級 必頇提供相關的教育服務措施或支持系統，讓身心障礙學生得以在物理環境、社 會及教育方案上融入於普通環境中。而使普通教育成為更彈性、更具資源及人性 化的系統。

綜上所述，融合教育是指在最少限制環境的原則下，盡可能將身心障礙學生 安置於住家附近學校的普通班級中，藉由普通教師、特教教師、相關專業人員及 家長的合作及資源的整合，提供相關的教育服務措施及支持系統，使班級裡的特 殊學生和普通學生均得以在自然融合的環境中共同學習、成長，以滿足不同特質 學生的需求。

三、融合教育在教學現場之困境

（一）教師融合專業知能不足，教師間合作協同關係尚未穩固建立：

大多數的普通班教師未具特教專業背景或是訓練，因此對於融合班級教學較 缺乏教學技巧，較無法充分瞭解身心障礙學生個人的學習特質，因此班上的課程 教材與教學目標無法滿足身心障礙學生學習需求，而使普通班教師在接觸融合班 級前表現出比較害怕或擔憂的情況。此外普通班級教師主要多為一人帶班，較少 和他人協同教學的經驗，使得大多數普通教師較不願意尋求改變或突破。因此特 殊教育老師扮演重要的角色，必頇協助普通班老師以及特殊需求學生，提供專業 知能上的協助，甚至必頇入班級支援教學，但是若是教師之間合作關係不佳，或 是普通教師和特殊教師之間合作時間不足，常常無法建立穩固合作的協同關係。

（林佩欣，2007；紐文英，2002；秦麗花，2001；陳心怡，2009；York＆Tundido，

1995)。

（二）教師人力資源不足，教師教學負擔重

普通班教師普遍認為班級學生人數負荷過多，在課堂上很難同時顧及到特殊 需求學生的學習狀況，教師在應用兼具適合融合班的教學策略、教材上有明顯困 難，人力資源明顯不足。政策上雖然有降低班級人數之辦法，但在實際作業中又

常發生困難，因此對於普通班教師幫助實在有限。（方婉真，2008；；姚佩如，

2003；陳心怡，2009；賴錫安，2003；蘇燕華，2000）

（三）專業團隊未完全發揮功能

面對普通班特殊需求學生的個別差異與多元需求，支援服務與專業合作可說 是融合教育成敗的重要條件（蔡昆瀛，2009）。但是實際運作受到人力、時間等 因素的限制，使得專業團隊成員間合作缺乏溝通，可能造成普通班老師未直接獲 得相關特殊教育的支援，或是教師認為專業人員所提供之建議活動，無法確實落 實於帄日教學中（王天苗，1999）。

（四）學生行為問題處理困難

在融合教育實施的過程中班級經營不易，實施融合教育的班級學生間狀況 多，常造成教師班級教學及管理困境（秦麗花，2001）。身心障礙學生行為問題 常會干擾教師教學，使普通班教師在維持班級紀律和常規上出現困難，並且面對 特殊學生各種行為問題時，教師本身的特教專業知能不足，因而不知如何輔導其 行為（王天苗，2003；邱曦萱，2007；楊芳美，2006）。

（五）學校行政系統缺乏具體的支援

學校大部分的行政人員對於融合教育的理念並不了解，所以對於推行融合教 育的配合意願以及對於融合教育的認知上有落差，容易導致學校行政支援不足，

且在溝通上難以協調。普通班教室缺乏無障礙環境設備與設施,學校的無障礙環境 並未全面落實（姚佩如，2003；陳心怡，2009）。