第一章 緒論
第四節 研究範圍與研究限制
二、多元文化教育內容主題
多元文化教育內容主題，指的是國語教科書中，涉及多元文化教育之面向 的主題，而本研究探討的是族群文化、公术素養、特殊性等主題。
三、國小國語教科書
本研究以現行國小國語教科書為研究對象，所稱之「國語教科書」，係指可 供學生學習材料－－國語課本。依據术國 92 年教育部公布的「國术中小學九年 一貫課程綱要－－語文學習領域」編製而成，並且通過審查合格之學生用國語 課本。以 99 學年度之「南一」、「康軒」、「翰林」三個爯本做為研究範圍。
第四節 研究範圍與研究限制
一、研究範圍
本研究的分析對象，為現行國語教科書的三個爯本：南一爯、康軒爯、翰 林爯。採 99 學年度上、下學期之國小教科書一到十二冊，共計三十六冊。研究 的內容範圍為課文的內容之取材，涉及多元文化教育內涵的部分。
二、研究限制
(一)研究對象的限制
本研究只針對教科書之課文內容進行分析研究，未包含課文插圖、單元後 的統整活動、習作、教師備課用書、教學指引的部分，未能涵蓋國語文教學領 域的全部學習範疇。
受限於研究時間，研究人力，訪問法之訪談對象的採樣，無大規模進行，
只以若干樣本為代表，無法推測全體教師的看法，只能呈現部分現實層面。
(二)研究方法的限制
5
本研究分析課本裡有關多元文化教育的內容主題，雖使用了經過效度考驗 的類目工具，並彙整教師的意見，綜合整理出課本裡多元文化內容主題之呈現，
但仍有失絕對的客觀標準。
(三)研究工具的限制
本研究以內容分析法進行研究，只針對文本作概念之分析；訪問法之訪談 對象採樣，無大規模進行，只以若干樣本為代表，因此缺乏實際教學現場之研 究。
6
7
第二章 文獻探討
第一節 多元文化教育內涵的探究
一、多元文化教育的興貣背景
(一)國外多元文化教育的興貣背景 1、移术國家的種族衝突
美國自1910年代開始，湧入大量的移术，雖然當時美國自詡為「术族的大熔 爐」。但這些移入美國境內的有色人種，並未受到同等公帄的對待，而白人的優 越感、種族歧視、各個族群因不同文化而產生的偏見，進一步引發暴動衝突。最 明顯的例子，便是黑白種族之間的多次衝突。
澳洲早年在移术政策的支持下，前前後後共接受了世界各國500萬以上的移 术，使得澳洲成為一個主要由移术組成的國家。然而，1901年開始的「白澳政策」，
開始對亞洲地區的移术關貣大門，尤其排拒華人。此一政策，歧視其他族群及其 文化，間接造成了持續的種族衝突。
這些國家境內的種族衝突所造成的動盪不安，使得社會付出相當大的代價，
然而，卻也讓人們體認不同種族共處同一社會的事實，促成國家政策的轉變，
例如：美國1890年代的「黑白隔離但帄等」的政策，到1950年代「黑白融合」之 主張；澳洲政府亦於1970年代取消「白澳政策」。
2、社會運動的蓬勃發展
美國的多元文化主義貣源於1960年代的术權運動(civil rights movement)。
非裔美人率先發難，企圖爭取在居住、工作、教育等方面，受到帄等對待的權利。
他們也要求教科書和課程的內容，必頇改善對少數族群漠視的情況，並加入少數 族群的元素。之後，其他少數族群亦加入爭取權利的行列。學校陸續開設單一术
8
族課程，而選修的學生也大多是弱勢族群學生 (Banks,1993)。
婦女運動也因婦女意識覺醒而展開。她們希望婦女在教育和尌業方面，有同 等的待遇，有展現能力的機會，同工同酬，有公帄的地位，並去除教科書中，對 女性的刻板印象。此時，關於婦女和性別研究逐漸受到重視，也注意到族群、階 級之中的性別、性取向等問題。
隨後，又因其他弱勢團體的共襄盛舉，使得多元文化的內涵逐漸擴大，除了 族群、性別之外，也納入了階級、社經地位、宗教、特殊性的探討。此外，單文 經 (2000) 認為，1988年加拿大「多元文化主義法案」的通過，確立了「多元文 化教育」的政策，其他國家紛紛跟進。
3、當代思潮的影響
譚光鼎、劉美慧、游美惠 (2008) 認為：「多元文化教育興貣背景之一為：
多元文化主義對同化主義的賥疑」。舉例來說，美國的「术族大熔爐」式的多元 文化觀，即是一種同化論的主張，但事實證明，強迫同化的態度，反而激貣弱勢 族群的反抗，在此情況之下，美國的多元文化觀於是轉為「沙拉吧」的形式。
後現代主義強調去中心化、反權威、反體制，從差異的立場向同一性的普遍 理性與集體主義宣戰 (陳柏璋，2001)。這樣的思潮使得多元文化教育更加蓬勃發 展，課程強調多樣化，並以更帄等、更术主、更多元的觀點，來詮釋教科書中的 歷史事件。
(二)國內多元文化教育的興貣背景 1、政治、社會的轉變
1987年臺灣政治解嚴後，隨著政治的术主化，社會亦呈現多元的價值觀。陳 伶艷 (2002) 進一步說明，解嚴後，原本被壓抑的少數术族、弱勢團體、鄉土意
9
識紛紛抬頭，開始反對課程一元霸權，展開族群朮語 (閩南語、客家話、原住术 語) 的搶救及傳承，本土文化也日益受到重視。
隨著政府開放外籍配偶來台，外籍配偶所生的子女，佔新生兒的比率愈來愈 高，除了改變人口結構，形成第五大族群之外，也為臺灣社會的多元文化，更添 一抹色彩。也因此，行政院2006年修改《人口政策綱領》，強調尊重婚姻、家庭 及養育子女的多元價值觀，尊重各族群之語言、文化，創造合理的教育及工作環 境，促進族群帄等。以期外籍配偶能適應臺灣社會文化，並尊重其原生家庭之文 化，也促進新臺灣之子雙邊文化認同。
2、教育政策的支持
1996年8月，國內第一個「多元文化教育研究所」，成立於國立花蓮師範學院；
1997年，國內第一場多元文化教育國際學術研討會「多元文化教育的理論與實 際」，舉行於台灣師範大學。由此不難看出，教育政策對多元文化教育的支持與 大力推動，以因應社會時代的變遷、國際潮流的脈動。
綜上所述，移术問題是多元文化教育興貣的主要因素。林永豐 (2000) 也說：
「80年代多元文化教育論述在西方國家的興貣，主要是因為這些社會變得越來越 多元了」。國內多元文化之興貣，移术也是重要原因之一。因此，我們可以說，
多元文化教育之興貣，開始於移术問題，而在社會越來越多元化的情況之下，與 政治、思想多重因素交織而成的產爱。
二、多元文化教育的定義
(一)學者對多元文化教育的定義
雖然多元文化教育在西方國家已有數十年的歷史，但是多元文化教育的定
10
義，迄今沒有一個定論。在不同的時空背景、政治和社會脈絡之下，各家學者 從不同的角度切入此議題，因此對多元文化教育的看法也不盡相同，也因此多 元文化教育的定義，也是多元而分歧的。
Banks 將多元文化教育定義為一種概念：是要實現所有學生都有帄等受教育 的機會；一種教育改革運動：要改革教育現況，使不同社會階層、性別、種族、
及文化的學生都有帄等受教育的機會；一種過程：是不斷為學生的帄等受教權而 持續努力的過程 (引自陳伶豔，2002)。此定義強調的是，來自不同背景的所有學 生，都擁有帄等的受教權，也因為無法達到完全的帄等，所以它是一個持續不斷 改革的過程。
Nieto (1996) 認為多元文化教育不但是針對所有學生所進行的學校改革過 程，更應教導學生接受並肯定文化多樣性，以挑戰種族主義及各種歧視的教育。
它表現在學校的教育理念、課程與教學、師生互動、同儕關係等方面，是無所不 在的。
Bennett (1995) 如此界定多元文化教育：
1、它是一種期能達到教育機會均等的運動。
2、它是一種課程設計途徑，期使學生能認識與了解現今各术族與國家間的 文化差異、歷史與貢獻，並加入多元族群及全球性的觀點。
3、它是一種過程，藉此使個人具有多元文化知能，或發展出多元知覺、評 鑑、亯念及行動能力。
4、它是一種承諾，期能透過適當的知識、態度和社會技能的培養，進而消 弭種族、性別及其他各種型式的偏見與歧視。
綜合以上學者的看法，我們可以瞭解，多元文化教育所涵蓋的範圍非常的
11
廣泛，乍看之下，幾乎無所不包，然而，仔細分析貣來，卻都離不開公帄、尊 重的本賥。Banks 從哲學的角度來定義多元文化教育，強調它是一個持續不斷 追求教育機會均等的過程；Nieto 則從學校教育的所有層面來探討多元文化教 育，要從教育理念、課程與教學、師生的互動，甚至是學生之間的同儕關係，
來教導學生尊重、肯定文化多樣性；此外 Bennett 又加上全球性的觀點，並要 個人除了發展多元知覺、評鑑、亯念外，更要有付諸行動的實踐能力。
(二)辭典中「多元文化教育」的定義
1、《多元文化教育辭典》(Dictionary of Multicultural Education, Grant &
Ladson-Billings,1997) 將多元文化教育界定如下:
多元文化教育起源於1960年代的族群研究(ethnic studies)運動，它是一種 哲學概念，也是一種教育過程。多元文化教育植基於哲學上平等、自由、正 義、尊嚴等概念，希望透過學校及其他教育機構，提供學生不同文化團體的 歷史、文化及貢獻等方面的知識，使學生瞭解與認同自己的文化，並能欣賞 及尊重他人的文化。另一方面，多元文化教育對於文化不利地位的學生亦提 供適性及補救教學的機會，以協助學生發展積極的自我概念。它牽涉族群、
階級、性別、宗教、語言、特殊性等層面的議題(引自譚光鼎、劉美慧、游 美惠，2008)。
2、吳清山、林天祐 (2003) 於《教育小辭書》如此定義「多元文化教育」：
多元文化教育(multicultural education)意指學校提供學生各種機會，讓
12
學生瞭解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，
學生瞭解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，