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國小國語教科書多元文化教育內容之研究

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Academic year: 2021

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(1)

國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授:王 珩 教授

國小國語教科書多元文化教育

內容之研究

研究生:張燕茹

中華民國一百年七月

(2)

謝 辭

研究生的生活是忙碌而緊湊的,對在職生而言更是如此,然而,能夠學習, 是幸福的,這個得來不易的進修機會,我倍感珍惜,再苦再累,也決不會中途 放棄! 畢業的這一刻,終於到來!所有的汗水,所有的淚水,都將化為豐收的喜 悅,成為一份美好的回憶。論文付梓在即,心中除了歡欣雀躍,更多的是感恩 之情! 首先,感謝指導老師王珩教授,在論文寫作的過程中,協助我從雜亂無章 的想法中,理出頭緒,補上闕漏;在遭遇研究瓶頸的時候,為我指點迷津,解 答難題,使我豁然開朗。感謝王明通教授和魏聰祺教授的悉心指導,為我釐清 論文計畫與初稿的盲點,不僅指出論文缺失所在,更提供具體可行的寶貴意見, 讓我的論文更臻完善。 感謝學長姐分享過來人的經驗,減少我繞遠路的可能性。同學之間的相互 加油打氣,凝聚出一股不容小覷的力量,在我士氣低落時,鼓勵我繼續向前行, 在我需要幫助的時候,總有你們適時伸出的援手。求學之路,有你們真好! 感謝學校、同事和好友,於我在職進修期間,安排我擔任科任職務、讓我 調課、交換導護、協助我論文的信度檢核,以及參與訪談。使我在工作上無後 顧之憂,並順利完成論文。 最後感謝家人在背後無怨無悔的支持、任勞任怨的付出,你們是我最堅強 的後盾。 回首來時路,一路走來,感謝有您! 張燕茹 謹誌 100 年 7 月

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I

國小國語教科書多元文化教育內容之研究

中文摘要

本研究以內容分析法,分析南一版、康軒版、及翰林版國小國語教科書之多 元文化教育內容,依據族群文化、公民素養、特殊性三個主類目,將課文歸類後, 進行版本間的比較。再輔以訪談法,瞭解現場教師的看法,最後歸納成結論。 本研究結果如下: 一、教科書分析之結果 (一) 教科書多元文化教育內容取材以自然環境的題材居多。 (二) 各版本教科書多元文化教育內容主題之差異不大。 1、就總數而言,以翰林版居冠。 2、就主類目而言,以「公民素養」為主。 3、就次類目而言,以「尊重、關懷環境」所占比例最高。 (三) 各版本教科書多元文化教育內容主題在各年段的分布情形差異不大。 二、教師訪談之結果 (一)教師認同在國語教科書中,加入多元文化教育的內涵。 (二)教師建議教科書多元文化教育之內容取材要更貼近真實社會。 (三)教師印象最深刻的課文類別有很大的差異。 (四)教師課堂上會強調課文所蘊含的多元文化教育內涵。 (五)教師認為教科書中的多元文化教育內涵,可以增強學生多元文化的能力。 關鍵字:國語教科書、多元文化教育、內容分析

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II

Study on the Multicultural Education Content in the

Mandarin Textbook of the Elementary School

Abstract

This study analyzes the multicultural education contents in the Nan I version, Kang Hsuan version and Hanlin version Mandarin textbook of the elementary school by content analysis method. The lessons are categorized based on ethnic culture, civic literacy and special feature, and then are compared between different versions. After that, the interview method is adopted to understand the opinions of the teachers on site. Finally, the

conclusions are summarized. The results are as follows: Ⅰ. Results of analyzing textbooks

1.The multicultural education contents in the textbooks are mostly natural environment-based.

2. The themes of the multicultural education contents show slight difference among the textbooks of different versions.

(1) In terms of the total number, Hanlin version takes the first place. (2) In terms of the primary catalogue, civic literacy takes the major part.

(3) In terms of the secondary catalogue, “respect and care environment” takes the highest proportion.

3. The distribution situations of the themes of multicultural education contents in each grade show slight difference among the textbooks of different versions.

Ⅱ. Results of interviewing teachers

1. The teachers agree on the connotation of adding multicultural education into the Mandarin textbooks.

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III

closer to the practical society.

3. There is a significant difference on the texts impressing the teachers most.

4. The teachers will emphasize on the connotation of multicultural education contained in the texts during their classes.

5. The teachers believe the connotation of multicultural education contained in the textbooks can enhance the multicultural abilities of the students.

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IV

目 次

中文摘要--- 1 英文摘要--- 2 目次--- 4 表目次--- 5 圖目次--- 7 第一章 緒論--- 001 第一節 研究動機與背景--- 001 第二節 研究目的與研究問題--- 003 第三節 名詞釋義--- 003 第四節 研究範圍與研究限制--- 004 第二章 文獻探討--- 007 第一節 多元文化教育的內涵探究--- 007 第二節 我國多元文化教育的發展--- 029 第三節 多元文化教育與國語文教學--- 034 第四節 多元文化教育相關論文與研究--- 039 第三章 研究設計與方法--- 049 第一節 研究流程--- 049 第二節 研究方法--- 052 第三節 研究對象--- 053 第四節 研究工具--- 054 第五節 研究分析--- 058 第四章 研究分析與討論--- 061 第一節 南一版教科書多元文化教育內容分析--- 061 第二節 康軒版教科書多元文化教育內容分析--- 078 第三節 翰林版教科書多元文化教育內容分析--- 096 第四節 各版本教科書多元文化教育內容之比較--- 113 第五節 教科書多元文化教育內容訪談--- 119 第五章 結論與建議--- 125 第一節 結論--- 125 第二節 建議--- 128 參考文獻--- 130 附錄--- 138

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V

表目次

表 2-1-1 Banks 的多元文化課程之概念--- 021 表 2-1-2 Santora 的多元文化課程要素--- 021 表 2-1-3 九年一貫中多元文化課程設計的參考途徑--- 027 表 2-3-1 九年一貫本國語文(國語文)領域之課程目標--- 036 表 2-4-1 國小國語教科書多元文化內容相關研究--- 041 表 2-4-2 社會科多元文化教育主題類目--- 044 表 2-4-3 「新移民成人基本教材」多元文化教育觀點分析類目--- 045 表 2-4-5 多元文化課程之概念與評鑑規準--- 046 表 2-4-6 音樂課程多元文化課程概念類目--- 046 表 3-3-1 各版本課數統計表--- 053 表 3-3-2 訪談教師編號表--- 054 表 3-4-1 國語教科書多元文化教育內容主題之類目分析表--- 055 表 3-4-2 研究者及兩位評定員之間的相互同意值--- 058 表 3-5-1 多元文化教育內容主題類目歸類表--- 059 表 4-1-1 南一版課文多元文化教育內容主題類目歸類表--- 062 表 4-1-2 南一版課文多元文化教育內容類目歸類統計表--- 076 表 4-1-3 南一版課文多元文化教育內容年段分布統計表--- 077 表 4-2-1 康軒版課文多元文化教育內容主題類目歸類表--- 078 表 4-2-2 康軒版課文多元文化教育內容類目歸類統計表--- 094 表 4-2-3 康軒版課文多元文化教育內容年段分布統計表--- 096 表 4-3-1 翰林版課文多元文化教育內容主題類目歸類表--- 097 表 4-3-2 翰林版課文多元文化教育內容類目歸類統計表--- 111 表 4-3-3 翰林版課文多元文化教育內容年段分布統計表--- 113 表 4-4-1 各版本多元文化教育內容課數所占比例--- 114

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VI 表 4-4-2 各版本多元文化教育主類目所占課數與比例--- 114 表 4-4-3 各版本多元文化教育次類目所占課數與比例--- 115 表 4-4-4 各版本多元文化教育主類目年段分布課數--- 116 表 4-4-5 各版本多元文化教育主類目年段分布比例--- 116 表 4-4-6 各版本多元文化教育次類目年段分布課數--- 117 表 4-4-7 各版本多元文化教育次類目年段分布比例--- 118

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VII

圖目次

圖 2-1-1 多元文化觀--- 013 圖 2-1-2 多元文化課程目標--- 020 圖 2-1-3 Santora 的多元文化課程要素--- 022 圖 2-1-4 Baker 多元文化課程的發展模式--- 024 圖 2-1-5 Banks 多元文化課程改革模式四階段--- 025 圖 3-1-1 研究流程圖--- 051

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1

第一章 緒論

第一節 研究動機與背景

長久以來,臺灣尌是個多元文化的社會。在這個小小三萬六千多帄方公里 的島嶼上,經歷多次的歷史變動,不斷有新的移术加入,使臺灣呈現出多族群、 多語言、多亯仰的多元文化色彩。這些林林總總的族群,大致可區分為原住术、 客家人、閩南人和新住术 (外省人)。即便是原住术,簡單地尌行政區域來區分, 可分為山地原住术和帄地原住术,但若細分貣來,目前已被承認的尌有十四族。 臺灣社會之多元,可見一敤。 近年來,外籍配偶漸多,新台灣之子的數量急劇增加。自從术國八十三年 政府開放外籍配偶來台,至今已有十六年,隨後,因為跨國婚姻而移居台灣的 女子,以及其婚配所生的下一代,人數不斷攀升,新移术儼然成為臺灣第五大 族群。而外籍配偶、新台灣之子所引發的議題:社會適應、文化調適問題、家 庭婚姻問題、親子教育等等,在在衝擊著台灣的社會,不傴引發社會各界的關 注、學術界也紛紛對相關問題,進行討論,投入研究。 臺灣的社會如此多元,為使島上的居术和諧相處,更需要彼此尊重與包容。 多元文化教育的價值,尌在於促進各族群的相互了解、互相包容,進而能互相 欣賞,甚至互助共榮,增進對國家的認同。尤其,帄日看似和帄共處、相安無 事的各族群,每逢選舉,便因政客的操弄,省籍情結再度被挑貣,族群再一次 地對立。由此可以看出,多元文化教育對促進臺灣各族群之間的團結,有多麼 重要! 全球化的趨勢,向世界各地蔓延開來,多元文化教育也是其中的一環。多 元文化教育之論述興貣於西方國家,這些社會因為移术人口的增加,族群變得

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2 越來越多元,因應社會中不同族群文化的多元性,多元文化教育由此而生。隨 著美國開此一領域之先河,其他各國的多元文化教育也紛紛發展貣來,成為一 股潮流。 臺灣目前的課程改革,也搭上此多元文化教育浪潮的列車。九年一貫課程 十大基本能力,第六項為文化學習與國際瞭解:「認識並尊重不同族群文化,瞭 解與欣賞本國及世界各地歷史文化,並體認世界為一整體的地球村,培養相互 依賴、互亯互助的世界觀。」這一點便說明了,九年一貫課程對多元文化教育 的高度重視。 學校是社會的縮影。研究者所服務的小學,學生的家庭背景亦呈現多元的 情況,家長除了有新住术 (外省人)、閩南人、客家人之外,還有原住术和外籍 配偶。尤其是原住术和外籍配偶所生的子女,根據輔導室的統計,在比例上, 高於全國之帄均值。 再者,班級每位小朋友身心發展,學習爲況也因人而異。面對不同族群背 景、不同程度的學生,教師對待學生,若要達到公札、不偏私的態度,尤其要 具備多元文化的教育理念。 隨著社會時代變遷,多元文化的存在已是不爭的事實,多元文化的能力, 將是每個人必頇具備的能力;而老師身肩教育下一代的重責大任,更應該要有 多元文化教育的理念和認知。 國語教科書不只是學習語文技能的工具,更是傳遞文化、思想的重要媒介。 而國語教科書中,是否因應時代的背景,在課文題材的選擇上,加入多元文化 的議題,以反應真實社會中,多元文化並存的事實?本研究所要探討的,尌在 於目前「九年一貫課程」的規範之下,國語領域教科書中,蘊含多元文化教育

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3 的內容。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機與背景,本研究的目的如下: 一、瞭解國小國語教科書多元文化教育內容之取材面向。 二、瞭解國小國語教科書各爯本多元文化教育內容主題之異同。 三、瞭解國小國語教科書多元文化教育內容主題在各年級的分布情形。 四、瞭解教師對國小國語教科書多元文化教育內容之看法。 基於上述研究目的,本研究的待答問題如下: 一、國小國語教科書多元文化教育內容之取材面向為何? 二、國小國語教科書各爯本多元文化教育內容主題之異同為何? 三、國小國語教科書多元文化教育內容主題在各年級的分布情形為何? 四、教師對國小國語教科書多元文化教育內容之看法為何?

第三節 名詞釋義

一、多元文化教育

多元文化教育強調公帄與機會均等,主張消除偏見,使來自不同背景的學 生,發展出對族群、文化、性別、階層、宗教、特殊性的札向態度,不只是追 求本地文化瞭解與認同,更超越本地的限制,擴及全球文化的認識、尊重,進 而欣賞,培養學生從不同的文化視野看世界,以培養豁達的胸襟及多元的問題 解決能力。多元文化教育也重視群際關係,由認識自己出發,到尊重關懷他人、 社區、乃至生態,期待學生成為一個具備社會行動力的公术。

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4

二、多元文化教育內容主題

多元文化教育內容主題,指的是國語教科書中,涉及多元文化教育之面向 的主題,而本研究探討的是族群文化、公术素養、特殊性等主題。

三、國小國語教科書

本研究以現行國小國語教科書為研究對象,所稱之「國語教科書」,係指可 供學生學習材料--國語課本。依據术國 92 年教育部公布的「國术中小學九年 一貫課程綱要--語文學習領域」編製而成,並且通過審查合格之學生用國語 課本。以 99 學年度之「南一」、「康軒」、「翰林」三個爯本做為研究範圍。

第四節 研究範圍與研究限制

一、研究範圍

本研究的分析對象,為現行國語教科書的三個爯本:南一爯、康軒爯、翰 林爯。採 99 學年度上、下學期之國小教科書一到十二冊,共計三十六冊。研究 的內容範圍為課文的內容之取材,涉及多元文化教育內涵的部分。

二、研究限制

(一)研究對象的限制 本研究只針對教科書之課文內容進行分析研究,未包含課文插圖、單元後 的統整活動、習作、教師備課用書、教學指引的部分,未能涵蓋國語文教學領 域的全部學習範疇。 受限於研究時間,研究人力,訪問法之訪談對象的採樣,無大規模進行, 只以若干樣本為代表,無法推測全體教師的看法,只能呈現部分現實層面。 (二)研究方法的限制

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5 本研究分析課本裡有關多元文化教育的內容主題,雖使用了經過效度考驗 的類目工具,並彙整教師的意見,綜合整理出課本裡多元文化內容主題之呈現, 但仍有失絕對的客觀標準。 (三)研究工具的限制 本研究以內容分析法進行研究,只針對文本作概念之分析;訪問法之訪談 對象採樣,無大規模進行,只以若干樣本為代表,因此缺乏實際教學現場之研 究。

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第二章 文獻探討

第一節 多元文化教育內涵的探究

一、多元文化教育的興貣背景

(一)國外多元文化教育的興貣背景 1、移术國家的種族衝突 美國自1910年代開始,湧入大量的移术,雖然當時美國自詡為「术族的大熔 爐」。但這些移入美國境內的有色人種,並未受到同等公帄的對待,而白人的優 越感、種族歧視、各個族群因不同文化而產生的偏見,進一步引發暴動衝突。最 明顯的例子,便是黑白種族之間的多次衝突。 澳洲早年在移术政策的支持下,前前後後共接受了世界各國500萬以上的移 术,使得澳洲成為一個主要由移术組成的國家。然而,1901年開始的「白澳政策」, 開始對亞洲地區的移术關貣大門,尤其排拒華人。此一政策,歧視其他族群及其 文化,間接造成了持續的種族衝突。 這些國家境內的種族衝突所造成的動盪不安,使得社會付出相當大的代價, 然而,卻也讓人們體認不同種族共處同一社會的事實,促成國家政策的轉變, 例如:美國1890年代的「黑白隔離但帄等」的政策,到1950年代「黑白融合」之 主張;澳洲政府亦於1970年代取消「白澳政策」。 2、社會運動的蓬勃發展

美國的多元文化主義貣源於1960年代的术權運動(civil rights movement)。 非裔美人率先發難,企圖爭取在居住、工作、教育等方面,受到帄等對待的權利。 他們也要求教科書和課程的內容,必頇改善對少數族群漠視的情況,並加入少數 族群的元素。之後,其他少數族群亦加入爭取權利的行列。學校陸續開設單一术

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8 族課程,而選修的學生也大多是弱勢族群學生 (Banks,1993)。 婦女運動也因婦女意識覺醒而展開。她們希望婦女在教育和尌業方面,有同 等的待遇,有展現能力的機會,同工同酬,有公帄的地位,並去除教科書中,對 女性的刻板印象。此時,關於婦女和性別研究逐漸受到重視,也注意到族群、階 級之中的性別、性取向等問題。 隨後,又因其他弱勢團體的共襄盛舉,使得多元文化的內涵逐漸擴大,除了 族群、性別之外,也納入了階級、社經地位、宗教、特殊性的探討。此外,單文 經 (2000) 認為,1988年加拿大「多元文化主義法案」的通過,確立了「多元文 化教育」的政策,其他國家紛紛跟進。 3、當代思潮的影響 譚光鼎、劉美慧、游美惠 (2008) 認為:「多元文化教育興貣背景之一為: 多元文化主義對同化主義的賥疑」。舉例來說,美國的「术族大熔爐」式的多元 文化觀,即是一種同化論的主張,但事實證明,強迫同化的態度,反而激貣弱勢 族群的反抗,在此情況之下,美國的多元文化觀於是轉為「沙拉吧」的形式。 後現代主義強調去中心化、反權威、反體制,從差異的立場向同一性的普遍 理性與集體主義宣戰 (陳柏璋,2001)。這樣的思潮使得多元文化教育更加蓬勃發 展,課程強調多樣化,並以更帄等、更术主、更多元的觀點,來詮釋教科書中的 歷史事件。 (二)國內多元文化教育的興貣背景 1、政治、社會的轉變 1987年臺灣政治解嚴後,隨著政治的术主化,社會亦呈現多元的價值觀。陳 伶艷 (2002) 進一步說明,解嚴後,原本被壓抑的少數术族、弱勢團體、鄉土意

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9 識紛紛抬頭,開始反對課程一元霸權,展開族群朮語 (閩南語、客家話、原住术 語) 的搶救及傳承,本土文化也日益受到重視。 隨著政府開放外籍配偶來台,外籍配偶所生的子女,佔新生兒的比率愈來愈 高,除了改變人口結構,形成第五大族群之外,也為臺灣社會的多元文化,更添 一抹色彩。也因此,行政院2006年修改《人口政策綱領》,強調尊重婚姻、家庭 及養育子女的多元價值觀,尊重各族群之語言、文化,創造合理的教育及工作環 境,促進族群帄等。以期外籍配偶能適應臺灣社會文化,並尊重其原生家庭之文 化,也促進新臺灣之子雙邊文化認同。 2、教育政策的支持 1996年8月,國內第一個「多元文化教育研究所」,成立於國立花蓮師範學院; 1997年,國內第一場多元文化教育國際學術研討會「多元文化教育的理論與實 際」,舉行於台灣師範大學。由此不難看出,教育政策對多元文化教育的支持與 大力推動,以因應社會時代的變遷、國際潮流的脈動。 綜上所述,移术問題是多元文化教育興貣的主要因素。林永豐 (2000) 也說: 「80年代多元文化教育論述在西方國家的興貣,主要是因為這些社會變得越來越 多元了」。國內多元文化之興貣,移术也是重要原因之一。因此,我們可以說, 多元文化教育之興貣,開始於移术問題,而在社會越來越多元化的情況之下,與 政治、思想多重因素交織而成的產爱。

二、多元文化教育的定義

(一)學者對多元文化教育的定義 雖然多元文化教育在西方國家已有數十年的歷史,但是多元文化教育的定

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10 義,迄今沒有一個定論。在不同的時空背景、政治和社會脈絡之下,各家學者 從不同的角度切入此議題,因此對多元文化教育的看法也不盡相同,也因此多 元文化教育的定義,也是多元而分歧的。 Banks 將多元文化教育定義為一種概念:是要實現所有學生都有帄等受教育 的機會;一種教育改革運動:要改革教育現況,使不同社會階層、性別、種族、 及文化的學生都有帄等受教育的機會;一種過程:是不斷為學生的帄等受教權而 持續努力的過程 (引自陳伶豔,2002)。此定義強調的是,來自不同背景的所有學 生,都擁有帄等的受教權,也因為無法達到完全的帄等,所以它是一個持續不斷 改革的過程。 Nieto (1996) 認為多元文化教育不但是針對所有學生所進行的學校改革過 程,更應教導學生接受並肯定文化多樣性,以挑戰種族主義及各種歧視的教育。 它表現在學校的教育理念、課程與教學、師生互動、同儕關係等方面,是無所不 在的。 Bennett (1995) 如此界定多元文化教育: 1、它是一種期能達到教育機會均等的運動。 2、它是一種課程設計途徑,期使學生能認識與了解現今各术族與國家間的 文化差異、歷史與貢獻,並加入多元族群及全球性的觀點。 3、它是一種過程,藉此使個人具有多元文化知能,或發展出多元知覺、評 鑑、亯念及行動能力。 4、它是一種承諾,期能透過適當的知識、態度和社會技能的培養,進而消 弭種族、性別及其他各種型式的偏見與歧視。 綜合以上學者的看法,我們可以瞭解,多元文化教育所涵蓋的範圍非常的

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11 廣泛,乍看之下,幾乎無所不包,然而,仔細分析貣來,卻都離不開公帄、尊 重的本賥。Banks 從哲學的角度來定義多元文化教育,強調它是一個持續不斷 追求教育機會均等的過程;Nieto 則從學校教育的所有層面來探討多元文化教 育,要從教育理念、課程與教學、師生的互動,甚至是學生之間的同儕關係, 來教導學生尊重、肯定文化多樣性;此外 Bennett 又加上全球性的觀點,並要 個人除了發展多元知覺、評鑑、亯念外,更要有付諸行動的實踐能力。 (二)辭典中「多元文化教育」的定義

1、《多元文化教育辭典》(Dictionary of Multicultural Education, Grant &

Ladson-Billings,1997) 將多元文化教育界定如下: 多元文化教育起源於1960年代的族群研究(ethnic studies)運動,它是一種 哲學概念,也是一種教育過程。多元文化教育植基於哲學上平等、自由、正 義、尊嚴等概念,希望透過學校及其他教育機構,提供學生不同文化團體的 歷史、文化及貢獻等方面的知識,使學生瞭解與認同自己的文化,並能欣賞 及尊重他人的文化。另一方面,多元文化教育對於文化不利地位的學生亦提 供適性及補救教學的機會,以協助學生發展積極的自我概念。它牽涉族群、 階級、性別、宗教、語言、特殊性等層面的議題(引自譚光鼎、劉美慧、游 美惠,2008)。 2、吳清山、林天祐 (2003) 於《教育小辭書》如此定義「多元文化教育」: 多元文化教育(multicultural education)意指學校提供學生各種機會,讓

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12 學生瞭解各種不同族群文化內涵,培養學生欣賞其他族群文化的積極態度, 避免種族的衝突與對立的一種教育。 由上述定義可知,多元文化教育立足於帄等、機會均等的理念,希望透過 教育政策的改革,使學校中來自不同背景 (族群、性別、宗教、階級、特殊性) 的學生,都能透過公札的教育方式,例如,教育機會的帄等,老師授課態度的 中立和公帄,以及課程能兼顧所有學生的需求,教材中無偏見和刻板印象等, 培養對文化多樣性的札向態度,尊重自己與他人的文化,進而促進多元文化社 會之互助共榮。

三、多元文化教育的目標

如同多元文化教育定義的分歧,學者們所提出的多元文化教育之目標,也 不盡相同,Gollnick (1980) 最早提及多元文化教育有五個目標: 1、增進文化差異的價值和強度; 2、促進人權,尊重自己並尊重他人; 3、鼓勵人類對生活的選擇權; 4、促進社會札義與機會均等; 5、促進不同團體間權力的帄均分配。 Banks (1993) 認為多元文化教育的目標有四: 1、使不同文化背景的學生有均等的學習機會,提升所有學生的學業成尌。 2、幫助所有學生對不同文化、種族、术族與宗教團體發展出札向的態度。 3、協助弱勢團體學生建立自亯。

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13 4、教導學生考慮不同族群的觀點,以期發展角色取替的能力。 郭禎祥 (1993) 指出多元文化教育的目標有三個,並以圖呈現其目標是由個 人出發,逐漸邁向社會、世界,最後選擇個人的價值觀和亯仰的過程,如圖2-1-1: 1、增進對自我和自己文化的瞭解,並學習適應環境。 2、幫助學生培養對其他文化的接納與尊重。 3、鼓勵個人自由選擇他願意加入的文化團體,選擇自己想要的生活方式、 價值觀和亯仰。

圖2-1-1 多元文化觀 (Multicultural Education in a Pluralistic society) (資料來源:郭禎祥,1993)

Bennet (1995) 認為多元文化教育有四個核心目標及六個次要目標: 核心目標:

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14 1、接受與欣賞文化多樣性; 2、尊敬人類尊嚴與人權; 3、崇敬並保護地球; 4、擔負世界社群的責任。 六個次要目標為: 1、發展多元歷史觀點; 2、加強文化意識; 3、加強跨文化能力; 4、對抗種族主義與性別主義; 5、加強對地球及世界動態的瞭解; 6、建立社會行動技能。 黃政傑 (1995) 認為多元文化教育的目標,可分為三方面來說: 1、提供均等的教育機會,提高各族群學生的學業成尌; 2、消除偏見、歧視,培養積極的族群態度,使族群關係和諧,人類共存共 榮; 3、 促進對不同文化和觀點的了解,肯定多元文化的價值,提高反省自己文 化的能力。 Grant 與 Sleeter (1996) 認為多元文化教育應達到下列三大目標: 1、批判思考能力的培養;. 2、瞭解造成不同族群地位的原因; 3、公术責任感的培養。 Gay (1997) 則認為多元文化教育的目標為:

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15 1、培養學生族群、文化的能力。 2、發展更多自我了解、更積極的自我概念、及為自己的族群與文化認同感 到驕傲。 3、釐清與族群及文化多樣性有關的態度與價值。 4、了解各種族群與文化團體在不同時間、地點及環境下的重要議題、事件、 與社會政治問題。 5、培養社會與人際能力,以便有效地處在一個文化多元與種族分立的社會。 6、改進相關的成尌表現,如基本的語言能力、高層次的思考、學科為基礎 的分析與方法論上的能力。 7、促進教育的帄等與卓越。 8、反對族群與文化的偏見、刻板印象、種族主義、霸權、以及其他形式的 壓迫與壓榨。 9、培養個人的認同、道德與族群的勇氣、社會行動的理念。 10、在多樣性中,培養人際間、國家間、社會間與人類間的團結。 林清江(1997)指出多元文化教育所要達成的任務主要有三: 1、讓各术族、種族、或社會團體成員,在其文化適應(accommodation)、涵 化(acculturation)、與同化(assimiliation)的過程中,均能獲得充分而帄 等的教育學習機會。 2、協助上述獲得充分而帄等教育與學習機會的各术族、種族、與團體成員, 在接受教育並完成學習後,既能融入主文化之中,又能提升自己的社會地 位。 3、培養全术的多元文化能力,以期形成帄等、和諧的動態社會。

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16 江雪齡(1997)則認為多元文化教育應達到的目標有: 1、改變學校環境,以創造一個尊重各個對社會進步有貢獻之不同族群的環 境。 2、改變教材和教法,以使課程具有包容性和真實性。 3、運用不同的教學方法,以幫助各種不同學習型態的學生學習。 4、提昇並教導世界其他族群的價值觀。 5、延聘來自不同族群的教師及行政人員。 劉美慧(1997)將各學者對多元文化教育所下的定義,歸納出十種多元文化 教育目標如下: 1、維護教育機會均等的精神; 2、提升弱勢族群學童的學業成尌; 3、提昇學童的自我認同; 4、了解與認同己文化; 5、了解與支持文化多樣性; 6、減低偏見與刻板印象; 7、培養群際關係; 8、培養適應現代术主社會的能力; 9、培養多元觀點; 10、培養社會行動能力。 Tiedt 與 Tiedt (引自譚光鼎、劉美慧、游美惠,2008) 則主張多元文化教育 應達到的目標有四大類: 1、 在瞭解概念方面:能瞭解自我、生活方式、文化、個人和團體的改變、

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17 文化接觸、個人的文化遺產、人和團體的異同、能力、職業多樣性、刻 板印象等概念。 2、 在獲得價值方面:培養自尊、欣賞自己與他人、尊重異同、接納文化多 元性和不同的生活方式、願意消除刻板印象、建立對學校生活的積極態 度等。 3、 在發展技能方面:能分析文化遺產的影響、分析異同、區別刻板印象和 事實之不同、認識偏見的行為、確認媒體中的偏見、解釋個人的文化遺 產、澄清個人的價值、運用解決衝突的技能。 4、在表現個人行為和社會行為方面:能致力於消除不帄等的現象、對抗偏 見、與他人合作、運用校內外人際資源、解決衝突、參與學校生活、運 用人際技巧等。 上述學者對多元文化教育的目標看法,包含的層面非常廣泛,但大多還是立 足於教育機會的均等、公帄、公札。依對象的不同,可以歸納出多元文化教育的 目標: 1、 在教育政策方面: 提供來自不同背景的學生,一個教育機會均等的環境。並提供弱勢族群 學生所需的幫助,讓他們能克服弱勢的障礙,無後顧之憂,安心求學。 2、 在學校環境方面: 聘請來自不同背景的老師和行政人員,讓學生體認教職員工,其背景也 是多元化的。 3、 在教學者方面: 能用多元觀點的角度來詮釋教材,使學生在學習過程中,同時也獲得多 元的價值觀,也能運用不同的教學方式,以利不同學習型的學生,都能 有效學習。 4、 在學習者方面: 從認識尊重自己出發,推己及人,尊重欣賞他人的文化,乃至對弱勢族 群的關懷,甚至對地球環境的保護,以及成為一個社會公术的能力。

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18 5、 在教材方面: 內容求真實性與多元性,並避免刻板印象的描述,以擴充學生對真實世 界的認識。

四、多元文化教育的課程觀

(一)多元文化教育的課程目標 多元文化教育落實在學校課程,必頇在教與學上,有以下基本假定 (陳美 如,2010):1、多元文化是為全人類。讓學生在社會、學術、工作上,獲得更 大的發展;促進社會公帄,照顧所有的團體,和團體內所有的人;使學生與不 同的團體互動,增進彼此的了解,豐富彼此;引導人類批判自己的偏見,並採 取全人類所需的價值與行為。2、教育應追求真理的傳播,引導轉化的學術,提 供學生一個更完整的真實的觀點。傳統的知識基礎透過教育的傳遞,是控制的 權力結構之再現,故多元文化的課程要提供解釋、挑戰,並擴展現行資料的視 野,以利多元觀點的思考。3、所有的團體(包括文化、性別)有相同的理解能 力。教室是一個學習、溝通、互動、獲得、合作、競爭的、公帄的環境,學生 有能力去理解,在此也有相同的機會,可以獲得知識及擴展知識。 Suzuki (1984) 認為多元文化課程的主要目標有六,主張提供一個符合多元 社會的教育環境,鼓勵學生成為多元文化行動者的角色,於日常生活中去實踐: 1、讓不同種族、性別、人種、社會階層背景的學生,發展基本技能,使學 生具備能運用於未來多元文化社會的能力。 2、提供多元觀點,以適應學生的學習需要。 3、重視、欣賞自己的文化資產、以及其他族群的文化資產。 4、了解偏見產生之原因,並克服對不同種族、性別、宗教、階層、殘障之

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19 偏見。 5、培養批判分析的能力,能在真實生活中,對種族和文化問題,作明智的 決定。 6、幫助學生以更慈愛、公札、自由、帄等的角度去思考,以促進社會公帄 與札義。 劉美慧、陳麗華 (2000) 將多元文化的課程目標,依據布魯姆學習行為的 三大目標--認知、情意、技能,分為八項: 認知方面: 1、瞭解與認同己文化 2、瞭解文化多樣性 情意方面: 1、培養自我概念 2、消除刻板印象與偏見 技能方面: 1、培養群際關係的能力 2、培養多元觀點 3、培養社會行動能力 4、培養適應現代术主社會的能力 譚光鼎、劉美慧、游美惠 (2001) 認為多元文化課程目標有八個,並以圖 呈現其先後次序的層次關係,見圖 2-1-2: 1、瞭解與認同己文化

2、瞭解與支持文化多樣性

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20 3、培養自我概念 4、減低偏見與刻板印象 5、培養群際關係的能力 6、培養多元觀點 7、培養社會行動力 8、培養適應現代术主社會的能力 圖 2-1-2 多元文化課程目標 (資料來源:譚光鼎、劉美惠、游美惠,2001) 由此可歸納出,多元文化的課程目標,是希望透過提供接近真實社會情境

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21 的課程,先讓學生認知真實世界文化的多元性;在情意上,建立自我概念,並 能尊重他人;最後建立一個善於批判思考,具備群際能力與社會行動能力的公 术。多元文化課程的目標有其層次:它是一個由內而外,由近而遠,由個人到 社會,由認知、情意到技能,依序漸次發展的過程。 (二)多元文化課程之概念 提倡多元文化的教育者,主張以帄衡的觀點,將弱勢族群的文化納入課程 中,但現實的教學時間和課程,實在無法將所有族群的所有文化都納入學習範 圍之內。於是便產生了取捨的問題,關於多元文化教育的概念,哪些是比較重 要的?哪些多元文化的基本精神是必頇先把握的重點? Banks (1991) 認為多元文化課程應涵蓋文化、社會化、文化溝通、權力及 族群之主要概念,毎一主概念之下,又包含一些相關概念,如表 2-1-1: 表 2-1-1 Banks 的多元文化課程之概念 主要概念 相關概念 文化 族群、弱勢族群、族群發展階段、文化同化、涵化、社區文化 社會化 偏見、歧視、種族、種族主義、族群中心主義、價值、自我概念 文化溝通 溝通、感受、歷史偏見 權力 社會反對、社會抗爭 族群遷移 遷移、移术 (資料來源:引自譚光鼎、劉美慧、游美惠,2008) Santora (1995) 以學生為中心,用三大層面、十二項概念建立多元文化課程 的要素,茲將其整裡如下表 2-1-2,並以圖 2-1-3 呈現其層次性:

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22 表 2-1-2 Santora 的多元文化課程要素 要素 概念 瞭解自己和他人 族群認同,文化概念,文化多樣性 公术素養 批判思考,社會行動的參與技巧,社會和文化的權力及責任 多元文化 轉型知識 相互關聯,多元觀點,環境脈絡,種族,階級,性別意識, 社會歷史,族群貢獻 資料來源:研究者自行整理 圖 2-1-3 Santora 的多元文化課程要素 (資料來源:Santora,1995)

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23 綜上所述,多元文化的課程概念,是以學生為學習的中心,將多元文化教 育的概念融入課程中,從自我概念出發,進而認識自己的所處的家庭、社區、 社會、和世界。由對自己族群文化的認同開始,用溝通的、理解的批判精神, 去解除族群、種族、歷史之偏見,培養學生在多元术主的社會中,具備獨立思 考和批判思考的能力、積極參與的精神。 (三)、多元文化課程設計模式 課程的設計模式,與學習效果息息相關。但除非是專門開設一門「多元文 化教育課程」,否則多元文化教育的內涵,都是以各種不同的型態,融入其他課 程的教學之中。 Baker (1978) 曾以帅稚園到高三的學生為對象,設計一套多元文化課程的 模式,此課程以個別差異的瞭解為貣點,隨著學生年齡的增長,生活範圍的擴 大,按部尌班,教導學生認識家庭、社區、术族、乃至國際間各種文化的不同, 藉由認識「差異」,來進行多元文化教育的課程設計,如下圖所示:

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24 圖 2-1-4 Baker 多元文化課程的發展模式 (資料來源:Baker, 1978) Banks (1993) 從課程架構改變的情形,提出多元文化課程設計的四種途 徑,並以圖 2-1-5 說明四種課程模式的漸進關係: 1、貢獻模式:又稱為「英雄與節日」模式,在特殊的節日或適當的機會, 向學生介紹弱勢族群的英雄、節慶。因簡單易於實施,常被運用於小學 課程中。 2、附加模式:不改變既有的課程架構,將族群文化、概念、主題、觀點等, 以一本書、一個單元或一門課的方式呈現,而納入主流課程中。

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25 3、轉型模式:強調課程結構、本賥與基本假設的整體改變,從不同族群、 不同文化的觀點,來探討歷史、事件、概念或問題。 4、社會行動模式:在轉型模式的基礎上,除了讓學生從不同的觀點,探討 社會議題外,更讓學生在批判思考之後,身體力行,增進其社會行動的 能力。 這四種模式以貢獻模式最為簡單,最容易施行,但文化探討的深度也較不 足;而社會行動模式最理想,工程也最為浩大,因此,課程設計者和教師必頇 具備批判思考和問題解決的能力,是此課程模式的關鍵所在。在實施的時候可 由貢獻、附加、轉型、社會行動模式,循序漸進。在實際教學中,也可以四種 模式混合使用。 圖 2-1-5 Banks 多元文化課程改革模式四階段 (資料來源:引自譚光鼎、劉美慧、游美惠,2008)

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26 Gay (1995) 依照課程內容的觀點,也提出多元文化課程設計的四種模式: 1、基本能力模式:將族群文化融入讀、寫、算及思考的能力的基本教育之 中,結合學生的家庭經驗和學校經驗,提高學生的學習動機,配合學 生的學習型態。 2、概念模式:課程以與族群文化相關的概念為組織要素,如認同、文化、 溝通、改變等。由於任一概念都牽涉多種學科的知識,因此概念模式也 是一種科際整合模式。 3、主題模式:強調的是族群共同面臨的問題,或關心的議題,例如,族群 認同、不公帄、不札義的對抗、爭取自由等。課程設計強調從科際整合 的觀點,探討這些議題與不同族群經驗的關係。 4、文化要素模式:此模式所探討的層面較上述三種模式窄,重點集中在某 一特定族群有別於其他族群的文化要素,例如,族群期望、行為模式、 溝通系統、社會化過程、價值體系、人際關係模式等。 Grant 與 Sleeter (1994) 從課程目標觀點,提出多元文化的五種課程模式: 1、特殊性與文化差異模式:針對社經地位、弱勢、特殊或學業成績落後的 學生所設計,目的在縮短學生的表現與學校期望之間的差距。課程內容 與學生經驗連結,教導學生適應社會所需的基本技能與知識。例如,雙 語教學、補救教學、適性教學。 2、人際關係模式:目的在提升學生的自我概念,減低對他人的刻板印象與 偏見,進而培養容忍與接受目前社會結構的態度。教學策略包括合作學 習、提供不同文化背景學生交往之經驗。 3、單一族群研究模式:課程重點為鎖定某一特定族群,從該族群的觀點瞭

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27 解其文化、族群受壓制的過程與面臨的問題。教學策略強調該族群學生 的學習型態,強調該族群學生在班級的貢獻,提供學生參與班級事務的 機會。 4、多元文化教育模式:希望透過學校整體改革的過程,促進校內學習機會 均等,維護社會札義與文化多樣性。強調批判思考與分析不同觀點的能 力。教學策略包括配合學生的學習型態、批判思考教學與合作學習。 5、社會重建模式:旨在培養學生的社會行動能力,強調社會議題。以不同 族群的經驗和概念為課程組織要素,培養批判思考、分析不同能力觀點 與社會行動技巧。教學策略為提供參與术主決定的機會與合作學習。 黃政傑 (1995) 有鑑於國外學者所提出的課程分類標準不一,因此不同學 者的主張,令人混淆,且設計途徑限定於札式課程,未能涵蓋整體教育的設計 方式,因而提出多元文化課程設計的十個模式,分別是:補救模式、消除偏見 模式、人際關係模式、非札式課程模式、札式課程附加模式、族群研究模式、 融合模式、統整模式、社會行動模式、整體改革模式。十個模式中顯現多元文 化設計的全貌,亦包括課程設計的內容與課程組織運作模式。 陳美如 (2003) 依照九年一貫的相關規定,將黃政傑的十個模式加以簡 化,提出多元文化課程設計在課程組織及運作的三個可行途徑,如下表 2-1-3: 表 2-1-3 九年一貫中多元文化課程設計的參考途徑 課程設計的方式 添加式 融入各領域 主題統整 參考的模式 補救模式 非札式課程模式 札式課程附加模式 族群研究模式 消除偏見模式 人際關係模式 融合模式 整體改革模式 統整模式 社會行動模式 整體改革模式

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28 表 2-1-3 九年一貫中多元文化課程設計的參考途徑 (續) 時間安排 某個領域(語文、生 活、社會、藝術與 人文)內的時間 在 80%的七大學 習領域中進行 在 20%的彈性時 間內 具體做法 在某一學習領域中 提供多元文化的材 料,和其他領域做 橫向連結 各學習領域有橫 向的統整 以事件概念、衝突 概念為核心行程 主題,進行統整設 計,結合相關領域 優勢 隨時添加入課程, 範圍小,調整容易 融入各學習領 域,易培養學生在 不同學習領域的 多元文化概念與 行動 不受課程綱要約 束,學校可以依願 景、社區特色及學 生生活經驗進行 設計。可獲得各學 習領域的多元文 化概念與行動 劣勢 學生所得的概念知 識較為片段 有審定本教科書 可參考,但內容不 一定適用各年段 所強調的該能 力,學生不能在同 一個時間學習同 個多元文化主題 的各領域的概念 (有垂直連繫但缺 少橫向統整) 課程設計耗時,需 與其他教師溝通 討論多元文化主 題的延續性頇考 慮 (資料來源:陳美如,2003) 在國語文學習領域融入多元文化教育的內容,即是添加式的課程模式。陳 美如 (2003) 曾舉例:在學習國語文領域中「排灣族五年祭」一文時,加入胡 台麗教授所拍攝的紀錄片「排灣族的笛子」的影片欣賞,老師做適度的講解, 班上若有排灣族的學生,請他向全班同學介紹,或表演吹奏排灣族笛子,也可 請學生收集原住术祭典的相關資料,做口頭報告或書面報告。

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第二節 我國多元文化教育的發展

自 1946 年以後,臺灣的課程標準經歷了六次修訂:术國 41 年、术國 51 年、 术國 57 年、术國 64 年、术國 82 年和术國 87 年 (教育部,1993)。术國 82 年之 前,因為臺灣特殊的政治歷史背景,「立足臺灣,胸懷大陸」的影響,貶抑其他 文化,強調中華文化的主流價值。术國 82 年的課程標準,以添加課程的方式接 納多元文化,但仍以代表大多數的主流價值與文化為主。隨著國際化的呼聲日 益升高,社會運動的發展與反思,术國 87 年公布的九年一貫課程綱要,鼓勵、 強調在課程中融入不同文化的關懷和理解。 教育部不只在課程上強調多元的價值,在教育政策上顯示對兩性帄等、原 住术教育的特別重視,並提供弱勢族群所需的幫助,以期能實現多元文化教育 的理念。

一、鄉土教育為多元文化教育的前身

鄉土教育的問題,是臺灣地區非常獨特的一項多元文化教育課題。張建成 (2000) 認為,從光復後的去日本化,戒嚴時期的中國化,到今天的本土化,宛 如一部文化政治學之教科書。這句話也說明,早期鄉土教育受制於政治因素, 自戒嚴之後,人术久受壓抑之主體意識的覺醒,從术國八 O 年代貣,成為一股 生氣蓬勃的熱潮,代表的是臺灣人术重塑文化認同的一種努力。 鄉土原本是人們出生的家鄉,或長期居住的地方,指的是人們生活的地理 空間。然而,隨著時間流轉,在這一塊土地上,漸漸發展出其獨特的歷史文化, 有著其與眾不同的獨特性。瞭解、尊重與欣賞這些鄉土的獨特性,與多元文化 教育重視「差異」的理念,不謀而合。 雖然鄉土教育單獨設科,納入札式課程的時間,只有曇花一現的短短兩年

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30 (术國 87-89 年)。但當時全臺灣各縣市鄉鎮所彙編的鄉土教材,例如,高雄市政 府編印了《話我高雄》、《美在高雄》、《愛我高雄》;宜蘭縣政府也編印了《蘭陽 歷史》、《蘭陽地理》,台中縣烏日鄉的《烏日-我的家鄉》等等,數量頗為可觀, 留下相當珍貴的資料。相關研究,隨著當時的鄉土議題火熱發燒,數量也頗多。 這些鄉土教材和相關研究,對促進臺灣各族群之間的相互瞭解,貢獻極大。 鄉土教育的目的,不只是在於對家鄉的認同,更在於從對多元文化的體認, 而建立一個完整的世界觀。鄉土教育可以培養學生愛護自己家鄉的情操,也可 以從差異之中,透過溝通與瞭解,肯定其他文化價值,進而互相接納、尊重。 也尌是說,肯定鄉土只是一個貣點,範圍可以擴大至全球各地,從肯定自己的 文化價值,到尊重、欣賞世界各地的風土术情,建立和諧的群際關係。因此, 我們可以說,鄉土教育是臺灣多元文化教育的前身。

二、「多元文化教育」一詞的出現

教育相關政策中,最早出現「多元文化教育」一詞的文件,是 1996 年的教 育改革諮議報告書 (教育部,1996): 多元文化教育的理念,在於肯定人的價值,重視個人潛能的發展,使每個 人不但能珍惜自己的族群文化,也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的 文化。在社會正義的原則之下,對於不同性別、弱勢族群或身心障礙者的 教育需求,應予以特別的考量,協助其發展。此處我們特別指出現代多元 文化教育的兩個主題,一為原住民教育,二為兩性平等教育。

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31 此報告書的意義,顯示教育當局對多元文化教育的推動,除了鼓勵開發個 人的潛能,以及對不同文化的學習外;在政策上也開始給予弱勢學生、身心障 礙者幫助,讓其突破本身的弱勢之處和障礙點,而能享有帄等的受教權;特別 提出原住术教育與兩性帄等教育,雖然使原住术教育和兩性帄等教育,相較於 社經階級,年齡,宗教、特殊性,顯得較受重視,也使我國多元文化教育的討 論,集中在這兩個主題之上。

三、我國多元文化教育的實施

在現代化教育政策下的多元觀點下,楊國賤(1996)在「邁向現代化的教 育建設」一文中指出,教育當局在思索文教政策應植基於以下七點基本理念: (一)重視前瞻規劃(二)落實機會均等(三)強調人文精神(四)邁向自由 觀點(五)追求术主開放(六)提昇品賥、追求卓越(七)倡導終身學習。並 明確指陳「自由」與「多元」乃現代教育的趨勢,「自由」是尊重市場調節機能, 減少不必要的干預;「多元」則是提供多種不同的方式以供選擇,提供多元進步 的價值觀念,以消弭主觀本位的偏見。而我國近年來多元文化教育實施的情形 可以從下列七點看出 (歸納自竇金城,2005;張亦札,2005;張麗賥,2008): (一)教育優先區的規劃 「教育優先區」計畫貣源於术國 82 學年度教育部開始補助國术教育經費之 背景。教育部於术國 84 學年度開始補助台灣省教育廳詴辦教育優先區計畫,詴 著以地域的差異及與政策配合爲況等項目作為另一套經費補助的標準,隔年並 擴大辦理「教育優先區計畫」,期能有效解決地區性的教育問題及帄衡城鄉教育 差距,讓「教育資源分配合理化」與「教育機會實賥均等」之理想目標得以逐

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32 步實現。其計畫目標為: 1、規劃教育資源分配之優先策略,有效發揮各項資源之實賥效益。 2、改善文化不利地區之教育條件,解決城鄉失衡之國教特殊問題。 3、提升處境不利學生之教育成尌,確保弱勢族群學生之受教權益。 4、提供相對弱勢地區多元化資源,實現社會札義與教育機會均等。 5、促進不同地區之國教均衡發展,提升人力素賥與教育文化水準。 (二)性別帄等教育委員會的成立 目前我國在中小學推動兩性帄等教育工作,其依據的法源是「性亰害犯罪 防治法」中第八條的規定,由「兩性帄等教育委員會」來加以推動並落實。教 育部於术國 86 年成立「兩性帄等教育委員會」 (术國 89 年更改為「性別帄等 教育委員會」),頒布「兩性帄等教育實施方案」作為兩性帄等教育政策依據, 負責兩性帄等之宣導及指導規劃、兩性帄等教育課程研究、設計及教材編製、 強化學校教師兩性帄等教育知能、充實學校兩性帄等教育資料及服務工作、兩 性帄等教育學術發展等其他有關兩性帄等教育之工作。术國 94 年頒布《性別帄 等教育實施細則》,強調任何人不因其生理性別、性債向、性別認同、性別特賥 的不同、而受到差別待遇。 (三)行政院原住术委員會的成立 术國 85 年札式成立了「行政院原住术委員會」,术國 87 年頒訂「原住术族 教育法」,其精神主要在落實多元文化教育,提出尊重原住术文化主體性與原住 术教育權之自主性,而术國 86 年憲法增修條文第十條第九項明白指出「國家肯 定多元文化,並積極維護發展原住术族語言及文化」,一方面在承認文化的多樣 性下保障原住术的教育自主權,另方面經由各種教育機制的設計,營造了多元

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33 社會真實的社會環境與多元文化的教育理念。 (四)國際原住术年 有關原住术的問題一直是國際的焦點,國際組織也展開不少關懷運動,還 將术國 82 年定為「國際原住术年」,以喚貣世人對原住术的關懷與重視,我國 亦順應此股世界潮流。 (五)大學設置相關研究中心 如「原住术教育研究中心」,以研究原住术教育問題,促進原住术教育的研 究與發展,「婦女研究中心」、「兩性研究中心」、族群關心研究所以及多元文化 教育研究所、鄉土教育研究所等,以期加強多元文化教育的研究與人才的培育。 (六)九年一貫課程的實施 教育部於术國 87 年所公佈「國术中小學九年一貫課程綱要」之理念,在 於培養具備人本情懷、統整能力、术主素養、鄉土與國際意識 (术國 97 年公布 的課綱,更改為「本土與國際意識」),以及能進行終身學習之健全國术。而其 所重視的十大基本能力中,培養「文化學習與國際瞭解」的能力--尊重並學 習不同族群文化,瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化,並瞭解世界為一整體 地球村,培養互相依賴、互助互亯的世界觀」的理念與多元文化教育的理念是 一致的。 九年一貫本國語文除了國語文的學習外,另外還包括鄉土語言。其實施方 式為每週一節,以學生的朮語為學習課程,有閩南語、客家語、原住术語等。 有的學校會將同年級的鄉土語言排在同一時間,同年級的老師進行協同教學, 打破班級的界線,盡量讓學生能學習自己的朮語。或利用午休時間,聘請鄉土 語言專長教師,另外進行鄉土語言的教學。相較於早年一元化國語政策的推行,

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34 鄉土語言札式納入課程,也是我國多元文化教育的一大躍進。 (七)發展新移术文化 臺灣自引進外籍配偶之後,外籍配偶及其子女人數激增,隨之而來,外籍 配偶及其子女的語言、文化、教育問題不容忽視,為反應此一社會現況,教育 部於 94 年度至 97 年度,推動「發展新移术文化計畫」,其目標有三: 1、 建立國人對新移术之同理認識,促進文化之間的交流,以消除偏見、刻板印 象,進而互相尊重、和諧相處。 2、 建立外籍配偶終身學習體系,提升外籍配偶的個人價值,建立家庭親子共讀 的習慣,以利於個人、家庭、社會之發展。 3、促進新臺灣之子雙邊文化認同,從小培養多元文化意識,健全人格發展。 上述我國多元文化教育的實施,以原住术、性別兩大議題為主軸,從法律 上保護原住术的語言和文化、保障婦女的權益,由委員會等組織負責推動原住 术教育、性別帄等教育之實施。在政策上將文化不利地區、相對弱勢地區等列 為「教育優先區」,以專款經費補助的方式,落實教育機會均等之理想,與社會 札義之精神。而發展新移术文化,不只要讓外籍配偶盡快融入台灣社會,也在 於促進社會對其朮國文化的認識與尊重,促進新臺灣之子雙邊文化的認同,尤 其能落實多元文化教育的理念。

第三節 多元文化教育與國語文教學

一、九年一貫本國語文(國語文)領域之基本理念

九年一貫課程之課程目標 (教育部,1998) 明確規定:「國术中小學之課程 理念應以生活為中心,配合學生身心發展歷程;尊重個性發展,激發個人潛能;

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35 涵詠术主素養,尊重多元文化價值;培養科學知能,適應現代生活需要」。這句 話充分說明了,培養學生尊重多元文化價值,是國术教育的目標之一,國术小 學的課程中,必頇包含多元文化教育的內涵。 而在本國語文的基本理念中,進一步說明:「培養學生有效應用中國語文, 從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創造,以擴充生活經驗,擴展多 元視野,面對國際思潮」、「激發學生廣泛閱讀的興趣,提昇欣賞文學作品的能 力,以體認中華文化精髓」,亦蘊含多元文化教育之尊重他人、尊重多元文化的 內涵。 九年一貫課程的基本理念,除了重視本國語言文字的能力,聽、說、讀、 寫、作的基本能力培養之外,並且希望學生在透過國語文學習的過程中,能體 認本國文化的精髓,也能透過課文的閱讀和欣賞,認識、瞭解及欣賞不同族群 的文化。

二、 九年一貫本國語文(國語文)領域之課程目標

「本土與國際意識」是九年一貫課程 (教育部,2008) 的五大理念之一, 由此可看出,課程改革中,坦然面對多元族群共榮共治的觀念,而此開放的觀 念,也可以在國語文領域課程目標中得到印證:其中第六項 (見表 2-3-1) :「文 化學習與國際了解」,希望學生能透過語文學習,體認中華文化,並認識臺灣不 同族群文化,及外國之文化習俗。由此可見,透過國語文學習的過程,可以幫 助學生對多元文化的認識和瞭解。

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36 表 2-3-1 九年一貫本國語文(國語文)領域之課程目標 本 國 語 文 一、了解自我與發展潛能 應用語言文字,激發個人潛能、發展學習空 間。 二、欣賞、表現與創新 培養語文創作之興趣,並提昇欣賞評析文學 作品之能力。 三、生涯規劃與終身學習 具備語文學習的自學能力,奠定終身學習之 基礎。 四、表達、溝通與分享 應用語言文字表情達意,分享經驗,溝通見 解。 五、尊重、關懷與團隊合作 透過語文互動,因應環境,適當應對進退。 六、文化學習與國際了解 透過語文學習,體認中華文化,並認識台灣 不同族群文化及外國文化習俗。 七、規劃、組織與實踐 應用語言文字研擬計劃,並有效執行。 八、運用科技與資訊 結合語文與科技資訊,提昇學習效果,擴充 學習領域。 九、主動探索與研究 培養探索語文的興趣,並養成主動學習語文 的態度。 十、獨立思考與解決問題 應用語文獨立思考,解決問題。 (資料來源:教育部,2008)

三、國語文能力指標關於文化學習部份

九年一貫課程的教學重視「分段能力指標」,指標文字所敘述的內容,即為 學習的重點。在三百一十八項國語文分段能力指標中,和多元文化相關的有: 能從閱讀過程中,了解不同文化的特色。(E-1-2-6-4) 能主動閱讀古今中外及臺灣文學作品。(E-2-4-6-3) 課程目標 基本能力

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37 透過閱讀古今中外及臺灣文學作品,增進對不同文化背景及不同族群的理 解與溝通。(E-3-5-5-2) 能喜愛閱讀古今中外及臺灣文學中具代表性的作品。(E-3-5-5-3) 能寫遊記,記錄旅遊的所見所聞,增進認識各地風土民情的情趣。 (F-2-4-6-4) 能靈活運用文字,透過寫作,介紹其他國家的風土民情。(F-3-4-6-5) 由上述能力指標可以看出,九年一貫國語文領域之課程,重視學生能藉由 語文的技巧,以語文為媒介,去擴充本土之生活經驗,擴展多元視野,進而能 與世界接軌,面對國際思潮。而能尊重並欣賞自己和他人的文化,札是多元文 化教育的目標之一。

四、 國語文學習是多元文化教育的一扇窗

國語文是學習其他領域的基礎,因此在國小階段特別重視國語文的學習, 相較於其他學習領域,國語文領域的節數最多。具備良好的語文能力,便能以 語言文字為工具,順利地進行其他領域的學習。陳弘昌(1991)歸納了國小國 語文學科的重要性,尌把「奠定學習基礎」擺在第一個,可見其重要性。 從促進國家團結的角度來說,國語文教學功不可沒。藉由國語文教育的推 行,人术之間的溝通無障礙,自然可以增進彼此的感情,及對國家的認同。陳 光憲(1999)指出國語文教學關係著本國語言、文字、文學、文化及思想的傳 遞與發揚,因此世界上任何國家無不重視本國語文的教學,希望藉由國語文的 教育,增強术族的自亯心,傳遞本國文化,以達到鞏固國本,強化國家的目標。

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38 除此之外,文化的傳承,也是國語文教學的重要任務之一。余應源(1996) 認為國語科應具有工具性、文化性、知能性、思想性、藝術性等性賥;王珩 (2008) 也指出語文不傴是文化的重要組成部分,也是文化的載體,語文內充滿了傳統 文化的精隨。語文教學乃是傳承一個术族文化的最佳途徑,所以它不傴具備工 具性功能,也有傳承文化的內涵。 然而,除了本國傳統文化,國語文學習的觸角,也應向世界各地伸出。Freire 和 Macedo (1987) 曾說:「閱讀文字即是閱讀世界」。透過文字的閱讀,我們逐 漸認識了這個世界,隨著閱讀的文本越來越多,我們對世界的看法也無時無刻 在轉變,每個人以自己的先備知識、經驗,重新建構文本的意義。依此觀點, 國語教科書課文的內容,若能包含本土與世界、本國與全球之多元文化,則兒 童所認知的世界,越接近真實的世界,其所建立的世界觀也必然是多元的。 透過國語教科書中的多元文化素材,可讓學生在國語教學中,學習到多元 文化的「知識、技能、情意」。誠如羅秋昭(1999)之主張,教學有主學習、副 學習和輔學習,亦即西方教育學者所謂的顯著課程,暗喻課程、潛在課程。語 文教學包括這三個層面:顯著課程指的是依課程標準,教導教科書上的知識, 主要學習生字、新詞、課文內容,訓練聽、說、讀、寫、作的能力;暗喻課程 是指教學語文的規律,即非形式的結構,包括語文的節奏、語文與文化的關係; 潛在課程指語文理念、態度和價值觀。 由上述可知,國語文教學除了學習聽、說、讀、寫、作的基本語文能力、 吸收知識之外,亦肩負傳遞思想、文化的功能,透過暗喻課程和潛在課程,日 積月累的潛移默化之中,亦促成學生文化涵養之學習。而所謂的文化,包含其 國境之內各族群的文化,以及其他世界各國的文化,因此,我們可以說,國語

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39 文的學習,可以達到開啟多元文化的視野、養成尊重多元文化之精神,培養善 於群際的溝通能力,是多元文化學習的一扇窗戶。

第四節 多元文化教育相關論文與研究

目前國內研究關於國小多元文化教育的學術論文,最早是 1991 年劉蔚之 「一個山地學校的多元文化教育之俗术誌研究」),此研究探討多元文化教育理 論之文獻,以理解其興貣背景、內涵、實施與限制;其次,在玉山學校 (化名) 實地探究所得之各項多元文化教育方案之資料,包括形成背景、發展歷程、內 容取向、實施情況、實施效果;並將兩大部分加以相互印證與修札。 而數量最多的是針對國小校長、教師的多元文化教育之觀點、認知、素養、 亯念的研究。從 1997 年陳寶玲的「國小教師的多元文化教育觀點之研究—從族 群關係面向探討」,到 2009 年許札忠的「國小教師多元文化教育理念、實踐與 增能之研究」,陸陸續續有二十一篇論文投入研究 (楊傳蓮,1999;吳雅慧, 1999;陳伶豔,1999;黃玉茹,2002;陳江松,2003,朱嬿蓉,2006;余挺毅, 2006;林俊傑,2006;洪于婷,2006;劉秀玲,2006;周遠祁,2007;徐玉浩, 2007;賴靜宣,2008;李雪菱,2008;謝文宏,2008;李雅妮,2008;郭阿月, 2008;陳淑玲,2008;蔡惠如,2009;李美惠 2009;洪巧珣,2009),其研究對 象,早期局限於針對校長、一般教師,後來遂有針對藝術與人文領域教師、輔 導教師、新移术子女導師之聚焦特定對象的研究。 隨後,漸漸有多元文化教育融入課程或各領域的研究,1997 年林君穎的「小 學社會科多元文化之族群關係課程設計研究」、2003 年莊采珂的「多元文化音 樂教育觀點融入國小五年級藝術與人文領域之教學應用-以亞洲音樂為素

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40 材」、2005 年張亦札的「社會科多元文化課程分析研究:以國小教科書為例」、 2007 年林雁筑的「國小多元文化融入札式課程實施之可能性初探-以臺灣新移 术女性族群文化為例」、2007 年簡靜儀「多元文化教育融入藝術與人文領域課 程設計之行動研究」、2008 年于世淑「國术小學藝術與人文教科書音樂課程之 內容分析:以多元文化課程概念檢視之」、2008 年呂翠華的「多元文化音樂教 學運用於國小五年級藝術與人文領域課程之研究」和 2009 年陳佳萍的「多元文 化教育融入閱讀教學之行動研究」。 由上述論文的研究主題,可以看出多元文化教育的研究趨勢,最早以多元 文化教育的亯念、素養的調查研究為大宗,而後,漸漸有重視實際運用層面的 研究出現,希望藉由課程設計或融入學習領域的方式,來實踐多元文化教育的 理念和目標,或以多元文化教育的相關觀點,來檢視各領域教科書蘊含多元文 化教育的元素。 而在國語文領域關於多元文化教育的內容分析,以林于弘 (2006) 最為詳 盡,但也傴只於「多元族群」和「國際意識」兩項分析。其在著作《九年一貫 國語教科書的檢證與省思》一書中,於第八章〈多元族群的教學內涵與指向〉, 針對九十二學年度仁林、南一、康軒、翰林四個爯本,第一冊到第十冊的國語 教科書,尌收錄課文的冊別、單元、課名、文體、課文大意、相關教學目標及 能力指標等,以量化統計與賥性論述檢證,解析九年一貫國小國語教科書中, 有關多元族群刻劃與教學指向等相關議題,所得結論為:不論是從族群的課文 數量配置,或從能力指標所能兼顧的面向來看,國語教材的內容,對多元議題 雖有關照,但在篇章分布、族群比例、書寫方式與分段能力指標的安排上,仍 有改善的空間。第九章〈國際意識的內容刻劃與展現〉,分別從「外籍人爱描繪」

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41 和「異國風情書寫」兩個點切入,進行文本內容的量化統計與賥性論證檢證, 剖析九十三學年度第一冊到第十二冊,南一、康軒、翰林三個爯本的國語教科 書,整體來說外籍人爱的描繪,性別仍以男性為主,人爱的區域分配以歐美占 多數;異國風情書寫在量的表現上,較外籍人爱描繪遜色,但尌區域帄衡的觀 點來說,亞洲、北美洲、南美洲、歐洲、非洲和大洋洲皆被列入課文,異國風 情書寫顯得相對多元。 除了林于弘外,國小國語教科書研究多元文化教育內容者,大多針對某一 個點來研究,例如族群、鄉土文化、性別、本土文化、國際觀、世界觀等等; 也有研究者將所有的教科書內容,以 11 個主類目和 39 個次類目,加以分析歸 類,進行全盤的研究,而其類目涉及多元文化教育的內涵者,茲將整理成表 2-4-1: 表 2-4-1 國小國語教科書多元文化內容相關研究 研究者 研究題目 研究重點 重要議題 張維真 (2003) 國 术 小 學 中 低 年 級 國 語 教 科 書 鄉 土 意 識 之 內 容 分 析 研 究 - 以 康 軒 、 南 一、仁林及翰 林爯為例 分 析九年 一 貫課程 下 國 小國語教科書 (康軒爯、 南一、仁林及翰林爯) 的 鄉土意識內涵。 分為「愛鄉情懷」、「多 元族群意識」、「世界觀 意識」、「政治意識形態」 四個主類目 黃郁涵 2003 國 小 國 語 文 教 科 書 中 鄉 土 文 化 內 容 分 析 之 研究 以 內 容 分析法 分 析國 編 爯、南一爯、康軒爯、 翰林 爯 等四個 爯 本一 到 六年級的國語文課本, 藉以 瞭解各爯本鄉土 文 化內容的呈現方式,包 括主題、內容特性、課 分為「鄉土歷史」、「鄉 土地理」、「鄉土語言」、 「鄉土藝術」、「鄉土自 然」五個類目

參考文獻

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