本研究之研究範圍指九十八學年度任職於臺中縣及臺中市公立國民小學的 校長、主任及教師。
二、研究限制
研究者現職是國民小學校長，對學校教學視導的現況頗為了解，這是優勢但 也是限制，因了解學校教學視導的現況，在資料的詮釋上難免流於主觀，而且訪 談對象校長、主任及教師會符應研究者的期望而給資訊。因此，在訪談過程中，
經徵得受訪者同意使用錄音機，協助訪談資料之蒐集，並採取立即回憶、轉寫的 原則，力求訪談紀錄之正確完整，尤其對熟識者所提供的資訊，仍抱持小心檢證 的態度。
第二章 教學視導的理論
本章先說明教學視導的意涵，包括：教學視導的意義、教學視導理念的演 進及教學視導的功能；其次探討教學視導的模式，包括：臨床視導、同儕視導、
發展性視導、區分視導、三分鐘課堂巡堂及個人化專業成長模式。分別敘述如下：
第一節 教學視導的意涵
教學視導的意義，不同學者之間由於所持的觀點與關注焦點的差異，而有不 同的主張，同時教學視導的理念與功能也因歷史的演進而不同。本節首在探討教 學視導的意義，其次就教學視導理念的演進及教學視導的功能作ㄧ說明。
ㄧ、教學視導的意義
孫邦正（1970）認為視導應包含視察與指導。視察乃是視導的開始，藉以觀 察、瞭解組織的運作狀況，並針對相關問題進行必要的輔導。因此，對教學工作 的視察與輔導是教學視導（instructional supervision）的基本定義。教學視導的目 的是促進教學和學校教育成功，它是透過教育工作者彼此間民主、平等、合作的 工作，以提升學生學習成就，促進教師發展，達到教育公平(Glickman, Gordon &
Ross-Gordon, 2007)。有關教學視導的意義，不同學者之間由於所持觀點與關注 焦點的差異，經常會有不同的主張。但大致不外乎班級教學的改進、課程發展、
教師的在職進修與專業知能發展、行動研究及教師評鑑等層面。
首先，教學視導最直接的定義是強調幫助教師從事教學改進的過程，著重在 和教師教學過程有關的事項，藉由觀察教師教學，蒐集教師教學資料，以幫助教 師釐清目標，協助教師改進教學，增進教學效果的一種歷程。視導人員必須負起 協助教師改進教學的責任，使教師可接受教學後的回饋，而不是讓他們孤軍奮鬥
（李珀，2000；呂木琳，2002；吳培源，2005；張明輝，1996；張德銳，2000；
許籐繼，2005；楊振昇，1999； Beach & Reinhartz, 2000；Glatthorn, 1984；Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2007；Harris, 1985；Nolan & Hoover, 2008；Oliva & Pawlas, 2001）。
第二，在課程發展方面，Harris（1985）對於視導工作任務之看法，強調有 以下十項工作任務：發展課程、安排教學、提供教職人員、提供設備、提供教材、
安排在職教育、指引新進教師、提供有關特殊學生之服務、發展公共關係、評鑑 教學結果等。Glickman 等人（2007）認為視導人員如欲協助教師從事課程發展，
宜根據教師發展的特性來決定課程的形式及發展。當課程是由學校體系以外的專 家來編寫，課程發展主要是模仿的，老師照著編定的課程施教。例如：目前各出 版社出版的各領域課程；當課程發展是由地區的學科專家所領導，課程發展主要 是思考性的，其特性為老師修正課程，以適應學生的需要。例如：各鄉鎮編寫的 鄉土課程；當課程發展的主體是老師，並聘請專家作為資源人物時，老師知道學 生應該學什麼，有權決定提供學生哪些活動，於是課程發展是衍生性的，其特性 是不斷地創造，例如：學校本位課程。所以發展課程是視導人員最主要的工作之 ㄧ，在課程發展上，它應該協助教師發現課程的問題，並協助他們尋求解決之道。
同時，視導人員也是課程工作人員之ㄧ，在課程發展的過程中，他是參與者的角 色（吳培源，2005；張明輝，1996；張德銳，2000；許藤繼，2005；楊振昇，1999；
Harris,1985；Glickman, et al.,2007；Wiles & Bondi,1986）。
第三，教師專業發展方面，包括規劃教師的在職進修活動與促進教師的專業 知能發展。教師專業發展係教學視導的重要任務之ㄧ（吳培源，2005；張明輝，
1996；張德銳，2000；許藤繼，2005；楊振昇，1999；Glatthorn,1984；Nolan &
Hoover, 2008； Sergiovanni & Starratt, 2007）。教師專業發展關係教師個人、教師 專業和學校組織上的需求，提供教師多樣化的成長經驗，目的在促進教師個人的 成熟與滿足，教師專業知能的精進與充實，並使教師的成長成為提升學生學習成 效、健全學校組織與革新教育發展的最佳動力（吳培源，2005）。因此，視導人 員，應倡導教師發展的正確理念，鼓勵教師共同參與，以協助教師擴充成長經驗，
促進學校教育革新，提升學生學習成效。
第四，行動研究方面，Nolan & Hoover（2008）認為行動研究是由擬定焦點 問題、蒐集回答問題的數據、解釋數據，以及依解釋採取行動以改進教學與學習 等相關階段所組成的過程。教師在實際教學的過程中，可將行動研究的方法應用 於教室情境，以解決實際的問題，促進學校教育品質的提升。因為行動研究是設 計來幫助教師成長及改進教師教學，所以我們將其視為學校教學視導制度中的一 項要素（吳培源，2005；Glickman et al., 2007；Nolan & Hoover, 2008）。
第五，教學評鑑方面，有學者把評鑑教師教學成效也納入教學視導的範圍（張 明輝，1996；張德銳，2000；Nolan & Hoover, 2008）。對同ㄧ個人來說，教學視 導與教師評鑑是否為相容角色的問題，已困擾學術界與實務界數十年之久（Nolan
& Hoover, 2008）。Acheson 與 Gall（1997）認為兩種角色間並無固有的衝突；
Cogan（1973）則認為這兩種角色應在過程與時間上有所區隔，而非以人為區隔；
Nolan 與 Hoover（2008）則以功能（function）來看教學視導與評鑑，他認為這 兩項功能需單獨實施，但若把學校當成是ㄧ個組織時，則兩者是重要的互補功 能，其互補之處在於，教師評鑑可以確保所有的教師均能以滿意的表現程度來運 作，而教學視導則可提供教師成長的機會，以超越表現的最低接受程度。
本研究進ㄧ步將教學視導的定義以關注的焦點不同區分為狹義與廣義的定 義，狹義的教學視導則專指視導教師教學的過程，其目的在協助教師改進教學，
增進教學效果；廣義的教學視導則涵蓋領導課程發展、促進教師專業發展、實施 行動研究、進行教學評鑑等。其中，教學評鑑部份，雖然在視導過程中所蒐集的 資料，也是教師評鑑很好的證據，在美國教學視導者也往往被要求對被視導者進 行評鑑，但教師評鑑常被比喻為教學視導進行中的ㄧ根「刺」，它是會傷害到教 學視導的（呂木琳，2002；Acheson & Gall,1997）。所以要在國內教育環境中實 施，恐仍需慎酌並需要許多的配套措施才行，因此，本研究採廣義的定義，但並 不包括教學評鑑。表 2-1 整理國內外研究者對於教學視導的定義，並分析其關注 的焦點。
表 2-1 教學視導的定義分析
續表 2-1 教學視導的定義分析
綜合上述學者的看法，國內、外的學者以採廣義的看法較多，故本研究不將 教學視導侷限於視導教師教學的過程，而採廣義的觀點將教學視導涵蓋課程發 展、教師專業發展、行動研究等。而在教學視導的過程中視導者與教師的關係是 民主、平等、合作的關係，透過協商與服務的方式，目的在增進教師教學品質，
促進教師專業成長，以提升學生學習成效。
二、教學視導理念的演進
教育活動是ㄧ種含有價值取向的活動，任何教育制度或措施的形成，必可追 溯該社會所強調的哲學價值觀。回溯過去的教育視導措施，都與當時的社會和政 治制度及盛行的哲學思潮有密切的關係。同時其理論與實際措施的形成，也是逐 步演變而來的。例如回顧美國教育視導措施的歷史發展，和企業組織與工業管理 的演變發展過程中所強調的理念，乃是相符應的。
在二十世紀之前的視導工作強調指揮、監督、評鑑等活動，大都以指揮命令 的方式告訴教師應該做什麼，然後再去考核教師是否已達成所分派的任務，視導 人員都由不具教育專業素養的外行人擔任（Gordon, 1992）。
1900 至 1930 年代中期，此時期受到工商界科學管理理論的影響，強調科學 管理效率取向。教育視導的理念，在於將科學管理之理論應用在如何提昇教師教 學及學校管理之效率（Sergiovanni, 1982）。
1930 年代中期至 1950 年代末期，此時期受到民主思潮的影響，強調人際關 係取向。在視導的過程中，視導人員應尊重與接納被視導者的人格尊嚴，同時應 建立視導者與被視導者的和諧人際關係，以提昇被視導者的心裡滿足感(Gordon, 1992）。
1950 年代末期至 1960 年代，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星的衝擊，開 始積極關心改進中小學教育素質的問題，尤其是有關科學、數學及外國語文方面 的改進，大力推動中小學課程改革的運動(Gordon, 1992）。為了配合此一教育改 革運動，教育行政單位設立了專職的視導人員，以負起督導改進課程、教材及教 學的任務（邱錦昌，1995）。視導人員必須具備教學方面的專業素養，視導人員
成為外在控制（external control）的協商合作者（Gordon, 1992）。
1970 年代至 1990 年代，有人將此時期的視導觀點稱之為新科學管理理論，
強調效率觀與教學成果，在視導過程視導人員的主要任務需致力於改善教育決 策、決策分享、課程改革及教學改進等（Gordon, 1992）。此時聯邦政府及州政府 加強對地方教育的影響力，例如：聯邦政府大力推動建立全國性的課程架構、全 國性的標準化成就測驗常模等。以上的措施與作法仍停留在間接控制的理念上。
強調效率觀與教學成果，在視導過程視導人員的主要任務需致力於改善教育決 策、決策分享、課程改革及教學改進等（Gordon, 1992）。此時聯邦政府及州政府 加強對地方教育的影響力，例如：聯邦政府大力推動建立全國性的課程架構、全 國性的標準化成就測驗常模等。以上的措施與作法仍停留在間接控制的理念上。